Calidad de la Educación
Radical Politics in the Age of American Authoritarianism: Connecting the Dots
The United States stands at the endpoint of a long series of attacks on democracy, and the choices faced by many in the US today point to the divide between those who are and those who are not willing to commit to democracy. Debates over whether Donald Trump is a fascist are a tactical diversion because the real issue is what it will take to prevent the United States from sliding further into a distinctive form of authoritarianism.
The willingness of contemporary politicians and pundits to use totalitarian themes echoes alarmingly fascist and totalitarian elements of the past. This willingness also prefigures the emergence of a distinctive mode of authoritarianism that threatens to further foreclose venues for social justice and civil rights. The need for resistance has become urgent. The struggle is not over specific institutions such as higher education or so-called democratic procedures such as elections but over what it means to get to the root of the problems facing the United States and to draw more people into subversive actions modeled after both historical struggles from the days of the underground railroad and contemporary movements for economic, social and environmental justice.
If progressives are to join in the fight against authoritarianism in the US, we all need to connect issues.
Yet, such struggles will only succeed if more progressives embrace an expansive understanding of politics, not fixating singularly on elections or any other issue but rather emphasizing the connections among diverse social movements. An expansive understanding such as this necessarily links the calls for a living wage and environment justice to calls for access to quality health care and the elimination of the conditions fostering assaults by the state against Black people, immigrants, workers and women. The movement against mass incarceration and capital punishment cannot be separated from a movement for racial justice; full employment; free, quality health care and housing. Such analyses also suggest the merging of labor unions and social movements, and the development of progressive cultural apparatuses such as alternative media, think tanks and social services for those marginalized by race, class and ethnicity. These alternative apparatuses must also embrace those who are angry with existing political parties and casino capitalism but who lack a critical frame of reference for understanding the conditions for their anger.
What is imperative in rethinking the space of the political is the need to reach across specific identities and stop mobilizing exclusively around single-issue movements and their specific agendas. As the Fifteenth Street Manifesto Group expressed in its 2008 piece, «Left Turn: An Open Letter to US Radicals,» many groups on the left would grow stronger if they were to «perceive and refocus their struggles as part of a larger movement for social transformation.» Our political agenda must merge the pedagogical and the political by employing a language and mode of analysis that resonates with people’s needs while making social change a crucial element of the political and public imagination. At the same time, any politics that is going to take real change seriously must be highly critical of any reformist politics that does not include both a change of consciousness and structural change.
If progressives are to join in the fight against authoritarianism in the United States, we all need to connect issues, bring together diverse social movements and produce long-term organizations that can provide a view of the future that does not simply mimic the present. This requires connecting private issues to broader structural and systemic problems both at home and abroad. This is where matters of translation become crucial in developing broader ideological struggles and in fashioning a more comprehensive notion of politics.
There has never been a more pressing time to rethink the meaning of politics, justice, struggle and collective action.
Struggles that take place in particular contexts must also be connected to similar efforts at home and abroad. For instance, the ongoing privatization of public goods such as schools can be analyzed within the context of increasing attempts on the part of billionaires to eliminate the social state and gain control over commanding economic and cultural institutions in the United States. At the same time, the modeling of schools after prisons can be connected to the ongoing criminalization of a wide range of everyday behaviors and the rise of the punishing state. Moreover, such issues in the United States can be connected to other authoritarian societies that are following a comparable script of widespread repression. For instance, it is crucial to think about what racialized police violence in the United States has in common with violence waged by authoritarian states such as Egypt against Muslim protesters. This allows us to understand various social problems globally so as to make it easier to develop political formations that connect such diverse social justice struggles across national borders. It also helps us to understand, name and make visible the diverse authoritarian policies and practices that point to the parameters of a totalitarian society.
There has never been a more pressing time to rethink the meaning of politics, justice, struggle, collective action, and the development of new political parties and social movements. The ongoing violence against Black youth, the impending ecological crisis, the use of prisons to warehouse people who represent social problems, and the ongoing war on women’s reproductive rights, among other crises, demand a new language for developing modes of creative long-term resistance, a wider understanding of politics, and a new urgency to create modes of collective struggles rooted in more enduring and unified political formations. The American public needs a new discourse to resuscitate historical memories and methods of resistance to address the connections between the escalating destabilization of the earth’s biosphere, impoverishment, inequality, police violence, mass incarceration, corporate crime and the poisoning of low-income communities.
Not only are social movements from below needed, but also there is a need to merge diverse single-issue movements that range from calls for racial justice to calls for economic fairness. Of course, there are significant examples of this in the Black Lives Matter movement (as discussed by Alicia Garza, Keeanga-Yamahtta Taylor andElizabeth Day) and the ongoing strikes by workers for a living wage. But these are only the beginning of what is needed to contest the ideology and supporting apparatuses of neoliberal capitalism.
The call for broader social movements and a more comprehensive understanding of politics is necessary in order to connect the dots between, for instance, police brutality and mass incarceration, on the one hand, and the diverse crises producing massive poverty, the destruction of the welfare state and the assaults on the environment, workers, young people and women. As Peter Bohmer observes, the call for a meaningful living wage and full employment cannot be separated from demands «for access to quality education, affordable and quality housing and medical care, for quality child care, for reproductive rights and for clean air, drinkable water,» and an end to the pillaging of the environment by the ultra-rich and mega corporations. He rightly argues:
Connecting issues and social movements and organizations to each other has the potential to build a powerful movement of movements that is stronger than any of its individual parts. This means educating ourselves and in our groups about these issues and their causes and their interconnection.
In this instance, making the political more pedagogical becomes central to any viable notion of politics. That is, if the ideals and practices of democratic governance are not to be lost, we all need to continue producing the critical formative cultures capable of building new social, collective and political institutions that can both fight against the impending authoritarianism in the United States and imagine a society in which democracy is viewed no longer as a remnant of the past but rather as an ideal that is worthy of continuous struggle. It is also crucial for such struggles to cross national boundaries in order to develop global alliances.
Democracy must be written back into the script of everyday life.
At the root of this notion of developing a comprehensive view of politics is the need for educating ourselves by developing a critical formative culture along with corresponding institutions that promote a form of permanent criticism against all elements of oppression and unaccountable power. One important task of emancipation is to fight the dominant culture industry by developing alternative public spheres and educational institutions capable of nourishing critical thought and action. The time has come for educators, artists, workers, young people and others to push forward a new form of politics in which public values, trust and compassion trump neoliberalism’s celebration of self-interest, the ruthless accumulation of capital, the survival-of-the-fittest ethos and the financialization and market-driven corruption of the political system. Political responsibility is more than a challenge — it is the projection of a possibility in which new modes of identification and agents must be enabled that can sustain new political organizations and transnational anti-capitalist movements. Democracy must be written back into the script of everyday life, and doing so demands overcoming the current crisis of memory, agency and politics by collectively struggling for a new form of politics in which matters of justice, equity and inclusion define what is possible.
Such struggles demand an increasingly broad-based commitment to a new kind of activism. As Robin D. G. Kelley has recently noted, there is a need for more pedagogical, cultural and social spaces that allow us to think and act together, to take risks and to get to the roots of the conditions that are submerging the United States into a new form of authoritarianism wrapped in the flag, the dollar sign and the cross. Kelley is right in calling for a politics that places justice at its core, one that takes seriously what it means to be an individual and social agent while engaging in collective struggles. We don’t need tepid calls for repairing the system; instead, we need to invent a new system from the ashes of one that is terminally broken. We don’t need calls for moral uplift or personal responsibility. We need calls for economic, political, gender and racial justice. Such a politics must be rooted in particular demands, be open to direct action and take seriously strategies designed to both educate a wider public and mobilize them to seize power.
The left needs a new political conversation that encompasses memories of freedom and resistance. Such a dialogue would build on the militancy of the labor strikes of the 1930s, the civil rights movements of the 1950s and the struggle for participatory democracy by the New Left in the 1960s. At the same time, there is a need to reclaim the radical imagination and to infuse it with a spirited battle for an independent politics that regards a radical democracy as part of a never-ending struggle.
None of this can happen unless progressives understand education as a political and moral practice crucial to creating new forms of agency, mobilizing a desire for change and providing a language that underwrites the capacity to think, speak and act so as to challenge the sexist, racist, economic and political grammars of suffering produced by the new authoritarianism.
The left needs a language of critique that enables people to ask questions that appear unspeakable within the existing vocabularies of oppression. We also need a language of hope that is firmly aware of the ideological and structural obstacles that are undermining democracy. We need a language that reframes our activist politics as a creative act that responds to the promises and possibilities of a radical democracy.
Movements require time to mature and come into fruition. They necessitate educated agents able to connect structural conditions of oppression to the oppressive cultural apparatuses that legitimate, persuade, and shape individual and collective attitudes in the service of oppressive ideas and values. Under such conditions, radical ideas can be connected to action once diverse groups recognize the need to take control of the political, economic and cultural conditions that shape their worldviews, exploit their labor, control their communities, appropriate their resources, and undermine their dignity and lives. Raising consciousness alone will not change authoritarian societies, but it does provide the foundation for making oppression visible and for developing from below what Étienne Balibar calls «practices of resistance and solidarity.» We need not only a radical critique of capitalism, racism and other forms of oppression, but also a critical formative culture and cultural politics that inspire, energize and provide elements of a transformative radical education in the service of a broad-based democratic liberation movement.
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Croire en une conscience féministe unique est dépassé
AURÉLIE LEROY
Une frange du mouvement féministe occidental continue de penser que ses mots d’ordre et ses méthodes d’action valent, sans distinctions ni nuances, pour l’ensemble des continents — au point que la notion même de « féminisme » soit parfois perçue, dans « le Sud », comme une énième tentative d’intrusion du « Nord ». A paru à la fin de l’année 2015 l’ouvrage collectif État des résistances dans le Sud — Mouvements de femmes, coédité par le Centre Tricontinental et Syllepses. L’historienne Aurélie Leroy en est la coordinatrice. « Les féminismes s’inventent, se pratiquent, mais ne se ressemblent pas », avance cet ouvrage qui conduit ses lecteurs du Sénégal au Sri Lanka, en passant par le Chili, l’Irak, le Mexique et la Chine. De quelle manière ces pensées et ces pratiques, peu connues dans nos pays, permettent-elles de secouer les angles morts, de sortir des pistes dominantes et d’œuvrer, au final, à l’émancipation de toutes les femmes ?
Un fil rouge paraît traverser cet ouvrage : il n’y a pas de féminisme unique et monolithique. Est-ce une réalité entendue, désormais, ou faut-il encore lutter pour la faire accepter ?
Il y a des vérités qu’il est bon de dire et de répéter, quitte à parfois donner l’impression de taper sur le clou. Affirmer que les luttes féministes sont plurielles et qu’il n’existe pas une vision monolithique du féminisme n’est pas neuf. Du chemin a été parcouru depuis le « Sisterhood is powerful » des années 1970. Cette idée d’une « condition partagée » a été démontée par une génération de féministes — qualifiée de troisième vague — au sein de laquelle les femmes du Sud ont joué un rôle moteur. Elles ont mis en exergue les différences qui existaient entre les femmes et insisté sur l’imbrication des rapports de pouvoir. Le sexisme ne fonctionne pas en vase clos et s’articule avec d’autres formes d’oppression comme les discriminations sur la base de la race, la classe, l’orientation sexuelle, la génération, etc. Croire en une conscience féministe unique et unifiée est aujourd’hui dépassé, mais en dépit de cette évidence, la tentation de l’universalisation du féminisme perdure. L’activisme déshabillé des Femen en est une expression. S’appuyant sur leur propre expérience de l’émancipation, leurs membres entendent imposer leur conception à d’autres — à la manière d’un « copier/coller » — et libérer les femmes en leur dictant ce qui est « bon » et « vrai ». Un militantisme aux relents néo-coloniaux douteux …
Les rapports Nord / Sud sont au cœur des propos défendus par les auteures. Vous évoquez la « violence » et la « douleur » qu’un féminisme occidental, blanc, urbain et hégémonique a pu, ici et là, susciter : qu’en est-il ?
Les Femen, une fois encore, en ayant pour cible favorite les femmes musulmanes et en les présentant comme des victimes passives enfermées dans la tradition et aux mains d’hommes par nature oppressifs, adoptent une posture condescendante et arrogante empreinte de racisme. En se « libérant » de leurs vêtements, elles s’érigent comme des actrices éclairées, modernes et libérées face à des femmes musulmanes dont le voilement est perçu à leurs yeux comme un signe nécessairement oppressif qu’il faut combattre. En projetant leurs attentes sur des réalités extérieures qui leur sont inconnues, les Femen ont cristallisé les tensions et jeté le discrédit sur les combats féministes, déjà parfois perçus comme ayant une forte référence occidentale et une optique utilitariste. Les exemples d’instrumentalisation de leurs causes sont en effet malheureusement légion. L’intervention en Afghanistan au nom de la défense des droits des femmes, la manipulation du féminisme à des fins racistes en Europe (les « événements de Cologne », la « criminalité étrangère », « l’intégration des immigré(e)s », les polémiques sur le voile, etc.), la conditionnalité des aides étrangères à l’intérieur d’un cadre de référence marqué par le féminisme libéral et le capitalisme occidental sont autant de situations qui ont été vécues (in)directement et douloureusement par les femmes dans leurs territoires et dans leurs corps.
Dans l’un des textes, signé par des féministes colombiennes, il est dit que ce féminisme extra-occidental permet « d’enrichir la perspective féministe ». Quels sont ses principaux apports ?
Le féminisme est un double mouvement. Un mouvement social qui s’est construit sur le terrain des luttes, mais aussi un mouvement intellectuel qui s’intéresse aux rapports sociaux de sexe, aux relations qui lient et opposent les sexes, aux facteurs qui déterminent la subordination sociale des femmes. Une telle approche permet de réfléchir aux causes de la relation d’oppression, mais aussi aux moyens d’y mettre fin. Les femmes des « multiples Suds » ont agi à ces deux niveaux : celui de la réflexion et de l’action. Elles ont apporté, à partir de leurs expériences diversifiées, une compréhension fine et nuancée des logiques de pouvoir à l’œuvre et affirmé leur volonté d’être parties prenantes dans l’élaboration de la pensée et des luttes féministes (non pas pour « suivre » le mouvement, mais pour le « recomposer »). Elles ont affirmé l’importance de prendre en compte l’articulation de différents systèmes d’oppression, des complexités socio-historiques, et de ne pas sous-estimer les structures de pouvoir productrices d’inégalités comme le (néo)colonialisme et le néolibéralisme. Sur cette base, elles ont rappelé que les voies de l’émancipation ne sont pas prédéfinies et sont donc — encore et toujours — à (ré)inventer. L’espace domestique et familial n’est ainsi pas nécessairement à l’origine de l’asservissement des femmes, pas plus que la religion contraire au projet d’émancipation. Les apports des féminismes des Suds permettent de dépasser certaines conceptions binaires réductrices et de repenser les relations entre féminisme et religion, entre espace public et privé, entre tradition et modernité, entre « homme dominateur » et « femme subordonnée », etc.
Christine Delphy a souvent dénoncé l’instrumentalisation du féminisme à des fins impériales (on se souvient de son article « Une guerre pour les femmes afghanes ? ») et la question (post)coloniale revient régulièrement dans les arguments de ces nombreuses féministes : comment, pour reprendre la formule de la sociologue Zahra Ali, se lient « les questions de genre, de nation et d’impérialisme » ?
Le rapport que les féministes d’Asie, d’Afrique ou d’Amérique latine entretiennent avec l’Occident est parfois tendu. Cela tient en partie au fait que, dans de nombreux pays du Sud, les mouvements féministes ont affirmé à l’origine leur militantisme au travers des luttes de libération nationale et l’ont par la suite inscrit dans une critique de la domination impérialiste sous ses multiples formes. En Haïti, l’histoire politique du pays a été marquée par les résistances des femmes, que ce soit contre l’occupation états-unienne, les coups d’État ou les interventions militaires étrangères. Dans le chaos de la reconstruction post-séisme de 2010 et dans le contexte actuel de crise politique — le pays est sans président — les organisations féministes et de femmes haïtiennes dénoncent le rôle joué par les États-Unis, l’Union européenne et les acteurs humanitaires et internationaux qui « participent plus du problème que de la solution ». Elles défendent avec d’autres acteurs sociaux « l’exigence d’une souveraineté populaire » (Thomas, 2016) et veulent en finir avec la dépendance politique et économique. Elles revendiquent la mise en place d’un pouvoir démocratique qui se détache du modèle de développement injuste et incohérent actuel, mais sans que soient occultées les violences et les inégalités produites par une société machiste. Que ce soit en Haïti ou en Afghanistan, l’espoir d’un changement en faveur des femmes ne peut reposer sur des ambitions affichées par une force étrangère. Le renforcement des rôles politiques et publics des femmes afghanes, voulu par les agences d’aide étrangère, a ainsi échoué et a constitué une cible facile pour les groupes conservateurs attachés au statu quo en matière de genre.
La dimension religieuse est évoquée – en particulier dans le chapitre consacré au monde arabe. Il est même question d’un « féminisme islamique », c’est-à-dire d’une émancipation conçue de l’intérieur d’une tradition spirituelle. Le ménage entre émancipation des femmes et monothéisme (par nature peu favorable aux femmes) heurte toutefois plus d’un.e féministe – en France, particulièrement. De quelle manière aborder cette crispation ?
La France, plus encore que la Belgique, s’est posée en « protectrice de la laïcité » au nom des droits des femmes, avec une crispation des débats autour de la question du voile. La laïcité est devenue un marqueur déterminant de la nation, qui lui fait penser le droit des femmes au travers elle. Dans d’autres contextes où la religion est à l’inverse un référent culturel et identitaire majeur, des militantes ont compris la nécessité de composer avec celui-ci pour rendre audible leur revendication égalitaire, mais sans pour autant abandonner le cadre universaliste des droits humains ! Des chercheuses et militantes se sont ainsi engagées dans une démarche féministe à l’intérieur du cadre religieux musulman, démontrant ainsi la compatibilité entre féminismes et islam. Pour tous ceux qui seraient dubitatifs ou farouchement hostiles à ce rapprochement, j’aimerais insister sur deux éléments inspirés des réflexions de ces féministes. Le premier, c’est l’effet du « deux poids, deux mesures ». Plus que dans les autres religions monothéistes, les femmes musulmanes sont désignées et définies par le prisme de la religion. L’islam expliquerait tout, notamment leurs conditions de vie et leur inégal statut. S’il est indispensable de combattre le caractère patriarcal et oppressif des religions, il est crucial aussi de ne pas tomber dans le piège des préjugés ou dans l’instrumentalisation du féminisme à des fins racistes. Les événements de Cologne sont là pour nous le rappeler. Les appels à la défense de « nos femmes », entendus chez plusieurs politiciens et journalistes, doivent être rejetés à la fois pour leur caractère xénophobe, mais aussi car ils court-circuitent le débat, banalisant ou marginalisant la problématique des violences faites aux femmes. La seconde idée, dans la foulée de l’exemple de Cologne, c’est le détournement ou l’occultation de certains débats. À force de se concentrer sur la misogynie des religions, on en oublierait presque que « le » monde musulman est en fait « les » des mondes musulmans. Et que cet ensemble de pays, qui s’étend sur plusieurs continents, connaît des langues et des cultures différentes, et qu’il est profondément marqué par des facteurs historiques et socio-économiques qui agissent de manière déterminante sur la manière dont vivent les femmes et dont elles sont perçues par la société. Croire que « pour comprendre les musulmans, il suffirait de lire le Coran » est un raccourci réducteur, comme nous le rappelle Zahra Ali.
La question de l’universalisme sous-tend tout cela. Comment trouver un juste point d’équilibre entre un relativisme culturel délétère et un universalisme orgueilleux et dominateur ?
Les féministes postcoloniales, notamment, se sont distanciées des conceptions universalistes et hégémoniques du patriarcat, étant fondées sur les expériences et besoins des femmes blanches, urbaines, hétérosexuelles, issues de la classe moyenne. En s’inscrivant dans un contexte et en adoptant un point de vue historiquement situé, elles ont rejeté l’universalisme féministe porté par certaines intellectuelles. Cette attention portée au respect de la différence comportait toutefois le risque de basculer dans une sorte de « fondamentalisme culturel », qui se serait opposé à toute tentative de transformation des pratiques qui affectent la vie des femmes au nom de la préservation de l’identité du groupe. Ici encore, en historicisant des pratiques culturelles comme la polygamie ou le sati (l’immolation des veuves), les féministes du Sud se sont attachées à faire évoluer des traditions qui sont source de violence à l’égard des femmes. En Indonésie, des militantes musulmanes¹ ont insisté sur le fait que les textes fondamentaux ont été écrits à une époque différente et dans des conditions qui ne prévalent plus actuellement. Au temps du Prophète, les guerres étaient omniprésentes et de nombreuses femmes se sont retrouvées seules. Dans ces circonstances sociohistoriques, les mariages polygamiques étaient courants. Si cette pratique s’explique dans un contexte donné, lutter aujourd’hui pour que la polygamie disparaisse ne constitue pas une menace pour l’intégrité identitaire du groupe.
Le terme même de « féminisme » n’est pas toujours mis en avant, de la part de militantes pour le droit des femmes (l’ouvrage rappelle aussi qu’il n’existe pas au Congo et qu’il est ambigu en Chine). Que révèle le poids de ce mot – qui n’est, bien sûr, absolument pas intégré non plus dans l’imaginaire collectif franco-belge ?
Dans les pays du Sud, il n’est pas rare que des organisations ou des femmes refusent d’endosser l’identité politique féministe. Le terme est parfois perçu comme étranger et imposé de l’extérieur, et l’agenda des militantes du Nord ne semble pas toujours coller à celui des femmes du Sud. Le « non » à la cause féministe n’est toutefois pas un « non » à des revendications égalitaires, mais un « non » au lieu de pouvoir que représente l’Occident et un refus de l’instrumentalisation du féminisme. En Europe, le féminisme est loin aussi de faire l’unanimité, mais pour d’autres raisons. Il est attaché à de nombreux stéréotypes au point que beaucoup hésitent avant de s’en réclamer. Le féminisme serait dépassé et hors de propos dans nos sociétés prétendument égalitaires. Il renverrait à l’idée de guerre des sexes, menée par des femmes agressives et frustrées qui se voudraient anti-homme, anti-sexe et anti-amusement. « Il y a pire ailleurs » ou « il y a des combats plus importants » ou « il ne faut pas nier les évidences naturelles » sont quelques-unes des petites phrases assassines qui participent au travail de sape des revendications féministes. Et pourtant, les discriminations sexistes se poursuivent ici comme ailleurs, en particulier dans le champ du travail. En matière de violence, une femme sur trois a subi une forme de violence physique ou sexuelle dans l’Union européenne depuis l’âge de 15 ans. La « culture du viol » et l’idée de pouvoir disposer librement du corps des femmes sont une réalité sous nos latitudes. Le « réflexe » est d’apprendre à nos filles à se protéger (ne pas boire, ne pas s’habiller de manière provocante, ne pas sortir tard et/ou seule, etc.) pendant qu’apparemment il n’y aurait rien à enseigner à nos garçons… L’évocation du viol est omniprésente dans la vie des femmes, quasi absente dans celle des hommes. Une réalité, l’égalité homme-femme ? Ne nous voilons pas la face !
L’une des riches contributions du livre est celle de la féministe mexicaine Claudia Korol : elle propose un « féminisme de parole-action » ancré dans les luttes socialistes et antilibérales – un « féminisme populaire » et non libéral et minoritaire. Au Bahreïn, explique Sawsan Karimi, le féminisme n’intéresse « qu’une minorité de femmes issues de l’intelligentsia ». Ce débat vaut pour l’ensemble des pays du monde : comment œuvrer mieux encore à la convergence des luttes de masse (socialistes) et des combats féministes – et antiracistes ?
La construction d’alliances autour de finalités communes, l’élaboration de militantismes inclusifs devraient constituer un atout et une force dans une perspective de lutte contre l’oppression, mais dans la pratique les articulations sont souvent boiteuses, car elles reposent sur une mauvaise compréhension des rapports sociaux de sexe, de classe et de race. Alors que ces rapports de domination sont indissociables, qu’ils sont le produit d’une dynamique complexe et qu’ils se coproduisent mutuellement, ils sont souvent abordés comme des identités séparées et concurrentielles, ce qui amène à basculer dans un schéma de lutte prioritaire versus secondaire. Nombreux sont ainsi les exemples où les revendications féministes ont été effacées devant des luttes généralistes jugées prioritaires. L’autonomie politique des luttes féministes est indispensable, mais cela n’empêche toutefois pas que la perspective féministe soit intégrée dans les organisations anticapitalistes et antiracistes. Le seul impératif est qu’elle le soit comme « une composante stratégique et structurante d’un projet de société émancipateur » (Cisne et Gurgel, 2015).
Organizaciones de la sociedad civil reconocen rol inclusivo de la UNESCO en definición colectiva de Nueva Agenda Mundial de Educación
Fuente OREALC 11 de Abril de 2016
El informe emitido por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación sistematiza la actividad de los actores de la sociedad civil en la construcción de la Nueva Agenda Mundial E2030. En este se valora el rol de la UNESCO tanto en la región como a nivel mundial en la inclusión de las voces de los actores educativos en la definición colectiva de las nuevas metas.
En palabras de Camilla Croso, presidenta de la Campaña Mundial por la Educación, «la participación de representantes de la sociedad civil durante las negociaciones de la Agenda de Educación 2030 se sostuvo a lo largo de los años, de manera constante. Fue de fundamental importancia para eso la existencia de la Consulta Colectiva de ONGs para la Educación para Todos (EPT) de la UNESCO, así como la arquitectura democrática del Comité Directivo de la EPT a nivel internacional, además de la inclusión de representantes de la sociedad civil en momentos decisivos de deliberación a nivel regional con ministerios y otras autoridades, sobre las metas educativas. Esperamos que ese dialogo pueda mantenerse también durante la implementación de la agenda».
El rol de la sociedad civil y los movimientos sociales es clave en el debate por el derecho a la educación y será crucial en la nueva agenda mundial. Por esa razón, la OREALC/UNESCO Santiago tendrá un eje de trabajo directo y permanente con los actores sociales en línea con la agenda E2030, a fin de incluir las diferentes plataformas existentes en América latina y el Caribe.
Bolivia: Alcaldía realiza refacciones en 50 unidades educativas
www.fmbolivia.com.bo/11-04-2016/
La concejala de la Comisión de Educación y Cultura, Janeth Chuquimia, informó que, tras la aprobación de la Ley de Emergencias para la refacción, reparación y mejoramiento en las unidades educativas de El Alto, hasta el momento se atendió alrededor de 50 establecimientos educativos simultáneamente.
Por otra parte, recordó que la Alcaldía destinó más de 127 millones de bolivianos para atender los requerimientos de la comunidad estudiantil de los 14 distritos de la urbe durante la presente gestión.
Para este cometido, la Comuna destinó cuatro millones de bolivianos del monto total, el Concejo aprobó en el primer ajustado del Plan Operativo Anual (POA) de esta gestión 2,20 millones de bolivianos.
“La Ley nos permite atender algunas necesidades básicas que tienen los colegios, para este fin se ha hecho convocatorias abiertas y transparentes para que las empresas se adjudiquen las obras”, sostuvo la autoridad, según la Agencia Municipal de Información (AMI).
POA
También se refirió al POA destinado para educación en esta gestión que asciende a 48 millones de bolivianos.
“Con este monto se va a dotar equipamiento, mobiliario y se atenderá otras necesidades que tienen los estudiantes”, dijo la autoridad del Legislativo de El Alto
Aclaró que, como Municipio, se dispuso en total 127.039.040 bolivianos para educación, monto que, según la Concejala, no abastece para atender las necesidades de las 434 unidades educativas que existen en El Alto.
CARTA
Ante esta problemática, en días pasados las autoridades ediles enviaron una carta al Gobierno central exponiendo los requerimientos que tienen los estudiantes, para con ello acceder a nuevos recursos económicos con los cuales impulsar los proyectos educativos en la urbe alteña.
De acuerdo con la declaración de la autoridad, la respuesta del Gobierno fue enviada a su comisión el miércoles pasado donde indican su negativa de apoyar y coadyuvar a los niños y jóvenes estudiantes de El Alto.
“No contamos con presupuesto ni aportes de donación para atender solicitudes de financiamiento para este tipo de proyectos, lamento comunicarle la imposibilidad de atender su solicitud”, fue la respuesta enviada, según declaró la legisladora, por el ministro de Educación, Roberto Aguilar.
“Lamentamos la poca o nada predisposición para con la educación en nuestra urbe”, acotó la autoridad, sin embargo, manifestó que seguirán enviando otras solicitudes hasta que el presidente Evo Morales, atienda los requerimientos de la comunidad estudiantil.
El Diario.
Política docente y educacion de alta calidad
Por: Dennis Shirley
Vivimos en una época extraordinaria. Por un lado, se producen progresos sorprendentes en todos los lugares del mundo. En los últimos veinte años, mil millones de personas han salido de la pobreza. El 95 por ciento de niños y niñas de todo el mundo ahora reciben educación primaria. En los últimos 12 años hemos reducido el número de niños sin escolarizar de 102 millones a 57. Hemos hecho verdaderos progresos en la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y estamos preparados para definir nuevas y ambiciosas metas para los próximos años.
Por otro lado, a la par de estos impresionantes logros, persisten, y a veces incluso se han agravado, problemas ancestrales. Más de mil millones de personas padecen una vida de miseria absoluta. El cambio climático sigue sin disminuir. No hemos sido capaces de compaginar la prosperidad de algunos con la igualdad para todos; en los últimos años la desigualdad de ingresos ha aumentado extraordinariamente. Aun cuando la tecnología ha conseguido reunirnos en gran número, con más de mil millones de usuarios solamente en Facebook, el 17 por ciento de los adultos que viven en esta época son analfabetos y, por ende, están totalmente excluidos de la deslumbrante revolución mundial que representa la información instantánea.
Estas paradojas, que hacen convivir la pobreza en medio de la abundancia, la excelencia académica con la exclusión educativa y la transformación tecnológica con los más laboriosos e ineficientes medios de producción, conforman el orden del día de las asociaciones profesionales de educadores en todo el mundo. Las tendencias generales son claras y esperanzadoras. Está a nuestro alcance la posibilidad de eliminar por completo la pobreza extrema para el año 2030. Después de haber estado a un paso de establecer la enseñanza primaria universal, podemos y debemos seguir hasta obtener la educación secundaria universal gratuita y abierta a todos y a todas. La Internacional de la Educación se sitúa a la vanguardia de estos programas, tendiendo con toda rapidez y energía redes con las asociaciones de la sociedad civil, los gobiernos y los empresarios del sector privado a fin de asegurar que el ambicioso objetivo de una educación basada en los derechos para todos se haga realidad en el transcurso de nuestras vidas.
Sin embargo, para alcanzar estos objetivos necesitaremos ser mucho más claros en lo que se refiere a la forma de avanzar tanto en la teoría como en la práctica. Tendremos que reinventar las políticas docentes y redefinir lo que significa recibir una educación de alta calidad. En nuestras asociaciones profesionales tendremos que ser más severos con nuestros gobiernos y más exigentes también con nosotros mismos. Estamos ante una doble revolución que nuestra profesión debe encabezar con valentía y perseverancia para alcanzar el noble objetivo de conseguir los logros educativos actuando con total integridad.
La primera parte de esta revolución implica un replanteamiento radical de las políticas docentes en todo el mundo. Suele ser muy frecuente que los gobiernos digan a los docentes que quieren que sean verdaderos profesionales y luego los embrollen en una maraña tal de exigencias contradictorias que les impide contar con el tiempo y el espacio necesarios para una reflexión crítica y creativa continua. Los gobiernos dicen también a los directores escolares que quieren que lideren con audacia y valentía la educación, y en realidad se han dedicado a clasificar sus escuelas con tal empeño y persistencia que nuestros directores han tenido que introducir a sus docentes en un laberinto de manipulación competitiva de los datos y políticas que inducen a una verdadera sobrepuja. Los gobiernos tienen razón al insistir en que existe una urgencia real de mejorar las políticas docentes, pero se equivocan al inundar a los docentes con tantas iniciativas y sanciones que no hacen sino abrumarlos continuamente. Lo que empezó como algo positivo -un impulso sano y loable para mejorar las políticas docentes- se ha convertido en un contrasentido –una marcha forzada contraria a la educación en pos de metas que anulan la curiosidad y el amor natural por aprender, que es precisamente lo que debemos tratar de imbuir en nuestros docentes y alumnos.
De modo que la primera parte de nuestra revolución educativa tiene que tomar mucho más en serio la creación de capacidades entre nuestros docentes y estudiantes. Efectivamente, tenemos que medir el aprendizaje, para estar seguros, pero también debemos ampliar la lente a través de la cual lo hacemos para cerciorarnos de que los mejores logros no provocan la resistencia de los alumnos, ni su distanciamiento, con respecto a la educación pública formal. Tenemos que dar un nuevo impulso a nuestros debates y entender la finalidad de la educación, aceptar y reconocer sus consecuencias económicas, pero nunca reducir nuestras políticas docentes a poco más que voluminosas listas de comprobación que, en última instancia, despojan a los docentes de su sentido innato de la dignidad y la autoestima.
¿Cuál es la alternativa? Sabemos en qué consisten las buenas políticas docentes a través de varios sistemas educativos de alto rendimiento que existen en todo el mundo. He tenido la suerte, junto con mi colega Andy Hargreaves, de estudiar estas políticas y documentar sus características en dos libros:The Fourth Way (2009) y The Global Fourth Way (2012). Los sistemas de alto rendimiento apoyan a los docentes en sus asociaciones profesionales. Les dan tiempo y espacio para aprender unos de otros y para circular horizontal y verticalmente dentro y alrededor de sus sistemas educativos. Fijan normas, pero éstas no son tan detalladas ni tan mecanicistas que priven a los educadores de la oportunidad de idear formas creativas y apropiadas a cada edad para alcanzarlas. Saturan sus escuelas con una presión que realmente obedece el propósito moral de la educación, evitando estrategias simplistas de sorpresa y temor que distorsionen la naturaleza del aprendizaje y lleven a los educadores a desvirtuar el sistema en busca de una rápida mejora, por aquí, y un posible incentivo remunerativo, por allá.
La segunda parte de la doble revolución es mucho más difícil y exigente que la primera. La primera es fácil porque implica la autoafirmación profesional y ¿quién no goza reconviniendo la actuación del gobierno de vez en cuando? Sin embargo, años de experiencia nos revelan que hacer retroceder al gobierno rara vez se traduce en una mejora del aprendizaje de los estudiantes. Una vez encerrados entre los cuatro muros de nuestras aulas nos resulta demasiado fácil aplicar de nuevo los viejos patrones que nos resultan familiares, sin nunca intercambiar entre nosotros comentarios críticos que puedan ayudarnos a mejorar nuestra enseñanza y nunca jamás introducir innovaciones. Tenemos que evitar a toda costa este camino reconfortante pero, en última instancia, disfuncional. Lo que tenemos que hacer es tomar medidas valientes y audaces para reinventar nuestra vida de trabajo diaria. Este es nuestro nuevo imperativo profesional y no podemos, ni debemos, dar marcha atrás ni tergiversarlo.
¿Por qué es preciso el cambio? Tenemos a nuestras espaldas décadas de investigación educativa excepcional que indican que no podemos alcanzar un alto rendimiento cuando los educadores nunca se aventuran más allá de los confines de su propia aula para aprender de sus compañeros. No podemos mejorar el aprendizaje cuando nuestras escuelas carecen de acceso a la nueva investigación de alta calidad. No podemos llegar a todos nuestros estudiantes procedentes de universos culturales y lingüísticos diversos, cuando nosotros nunca hemos tenido la oportunidad de probar nuevas prácticas de enseñanza o nuevos planes de estudio. Y cuando tenemos la oportunidad de innovar, necesitamos un acompañamiento comprensivo y constante para superar los inevitables tropiezos y reveses que no deja de deparar todo camino conducente a un verdadero cambio.
Por lo tanto, la segunda parte de nuestra nueva revolución educativa consiste en dejar de hablar de la autonomía individual de cada docente y en su lugar debemos empezar seriamente a promover la autonomía colectiva de una profesión unida, tendiendo constantemente redes y en permanente aprendizaje. Tenemos que abrir las puertas de nuestras aulas y de nuestras escuelas, formular nuestros propios protocolos para definir la excelencia en la enseñanza y ¡aprender, aprender, aprender! ¡Nuestros alumnos deben vernos no como directores ejecutivos, directores financieros, o directores de tecnología, sino como jefes de los servicios de aprendizaje!
¿Quién puede ayudarnos a llevar a cabo esta segunda parte de nuestra doble revolución? Ciertamente no cabe pedir a los gobiernos que desempeñen el papel principal, porque los gobiernos están demasiado lejos del núcleo real de la educación, es decir, la intensa interacción existente entre docentes y estudiantes. Tampoco podemos pedir a las organizaciones de la sociedad civil, a la comunidad empresarial, ni a cualquier otro grupo que intensifiquen sus esfuerzos para llevar adelante esta segunda parte de la nueva revolución educativa. Como tampoco podemos dejarlo en manos de los docentes en lo individual, a los directores escolares, ni a los responsables del sistema educativo. En cambio, son únicamente nuestras asociaciones profesionales las que pueden y deben tomar la batuta en lo que se refiere a este tipo de aprendizaje y desarrollo profesional.
¿Tenemos prueba alguna de que las asociaciones profesionales pueden y deben intensificar sus esfuerzos para asumir nuevos roles en la búsqueda de un mejor aprendizaje de los alumno? ¡Por supuesto! Lo hemos visto en Alberta, Canadá, donde la Alberta Teachers’ Association (ATA) echó atrás un plan del gobierno conservador consistente en remunerar a los docentes de acuerdo con los puntajes obtenidos en las pruebas, y en su lugar convirtió esa propuesta en una red provincial que hizo posible el improbable ascenso de Alberta a la cima de los resultados internacionales en las pruebas del Programa de Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Lo hemos visto en la forma en que la California Teachers’ Association (CTA ) en Estados Unidos demandó al gobernador de California para que liberara 2300 millones de dólares de fondos que luego se asignaron a un esfuerzo encabezado por los sindicatos que elevó los resultados de las escuelas más desfavorecidas del Estado. Educadores de todo el mundo han viajado a Finlandia y han visto cómo las asociaciones profesionales de los docentes ejercen un liderazgo generalizado e inspirador en el diseño de los nuevos planes de estudio, lo que les permite circular entre la profesión y colaborar con un gobierno de mente abierta que los respalda.
Efectivamente, tenemos algunas excelentes y sólidas demostraciones de que cuando son plenamente activas y el propósito moral de los educadores prima por encima de las consideraciones políticas y administrativas, nuestras asociaciones profesionales pueden abrir de par en par nuevas y prometedoras perspectivas con miras a un cambio educativo duradero y sostenible.
Estos avances en el ámbito del cambio educativo encabezados por los sindicatos nos señalan el camino correcto que hemos de seguir. Ya es hora de dejar atrás tantas reformas abortadas. Tenemos que ir más allá de toda negociación política y de toda polémica administrativa que durante tantos años han llevado a los gobiernos a centrar sus reformas en el aumento del rendimiento académico o la rendición de cuentas y en dar respuesta a los mercados. Ha llegado la hora de dejar a un lado la infinidad de pequeños ajustes en los márgenes de nuestros sistemas e ir directamente al núcleo de este cometido.
Primer paso: es el momento de reafirmar nuestros conocimientos profesionales convirtiéndonos engeneradores innatos del cambio en lugar de obedientes ejecutores del último mandato del gobierno. Los gobiernos desempeñan un papel legítimo en la prestación de apoyo y la formulación de objetivos generales, pero cuando intervienen en las complejidades de la enseñanza y el aprendizaje, sobrepasan sus límites. Segundo paso: avancemos en nuestra autonomía colectiva para impulsar el rendimiento académico de los alumnos sin desvirtuar el sistema y sin poner en peligro nuestro propósito moral, con una integridad basada en el mejor interés de nuestros alumnos de principio a fin. Trabajemos denodadamente con los alumnos y los padres de familia de nuestras comunidades para garantizar que todos los estudiantes tengan todas las oportunidades, sin cortapisa alguna, de realizar su pleno potencial.
Esta es la doble revolución cuya hora ha sonado. Promovamos el cambio tanto dentro como fuera de nuestra profesión. Examinemos qué podemos lograr todos juntos para impulsar hacia delante la próxima gran revolución educativa mundial.
Referencias.
Hargreaves, A., & Shirley, D. (2009) The Fourth Way: The Inspiring Future for Educational Change. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Hargreaves, A., & Shirley, D. (2012) The Global Fourth Way: The Quest for Educational Excellence. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Entrevista a Stanislas Dehaene sobre su libro el cerebro matemático. «Cuanto antes desarrollemos la intuición matemática, mejor»
En un nuevo libro, el brillante neurocientífico francés presenta todo lo que se sabe sobre cómo la mente crea y adquiere conceptos matemáticos
¿Qué es un número, que el hombre puede conocerlo, y qué es un hombre, que puede conocer un número?
Esta pregunta, que inspiró y atormentó a Warren Mc Culloch, genio inclasificable, también guía a Stanislas Dehaene en la apasionante travesía que propone en su nuevo libro, El cerebro matemático (Siglo XXI, 2016), donde reúne todo lo que se sabe acerca de cómo el cerebro desarrolla una de las más cardinales competencias humanas.
En un texto atrapante, tal como El cerebro lector y La conciencia y el cerebro (ambos de Siglo XXI), el profesor del Collège de France, director de la unidad de neuroimágenes cognitivas del Instituto Nacional de Investigación Médica y de la Salud de Francia (Inserm) y ganador (junto con Giacomo Rizzolatti y Trevor Robbins) del Nobel de las neurociencias, el Brain Prize, analiza las competencias matemáticas de los animales y de los bebés humanos, las bases biológicas del talento matemático, los vínculos entre la palabra y el número, y los aportes de las neurociencias a la educación matemática. Una lectura indispensable.
-Doctor Dehaene, escribió este libro antes de cumplir 30 años. ¿Hubo avances importantes en lo que se sabe sobre cerebro y matemática desde entonces?
-El libro fue revisado extensamente desde su primera publicación. Aprendimos mucho acerca de qué circuitos del cerebro se activan con las operaciones matemáticas; es un campo en constante crecimiento. Para mí, uno de los descubrimientos más provocativos tiene que ver con el rol de neuronas específicas que codifican para la matemática. Nosotros habíamos empezado a tomar imágenes cerebrales de personas haciendo cálculos. Luego, nuestros colegas descubrieron que los animales pueden hacer matemática elemental; por ejemplo, ver un conjunto de puntos y saber cuántos objetos hay aproximadamente, e incluso combinar dos conjuntos y decidir cuál es el número total. De modo que pensamos: «Tal vez estén usando los mismos lugares del cerebro que nosotros». Les sugerimos a colegas que estudian monos que busquen en esos lugares y encontraron neuronas que responden a números específicos. Neuronas que se activan con el tres, otras que se activan con el cinco, poblaciones de neuronas que se ocupan de números. Ha sido una exploración intelectual extraordinaria.
-El investigador argentino Rodrigo Quian Quiroga mostró que si les mostraba a sujetos de investigación la imagen, el sonido o el nombre escrito de ciertas celebridades, como Jennifer Aniston o Maradona, se activaban siempre las mismas neuronas. ¿Ocurre algo similar para los números?
-Exactamente. Bueno, esto fue observado en animales; hay pocas observaciones en humanos, porque en esta área no podemos llegar con electrodos. Pero en animales es lo que encontramos: si ponemos un electrodo en el área parietal, vemos que cierto conjunto de neuronas reaccionan si ven un solo objeto, hay otro conjunto que reacciona si ven dos objetos, otro, si hay tres. Si sigue con cuatro o cinco objetos, ocurre lo mismo, pero los conjuntos se hacen menos precisos; es decir que hay algunas neuronas que reaccionan al cuatro y al cinco. Eso explica porqué nuestro sentido del número es sólo aproximado. Creemos que hay un código similar en el cerebro humano. Tenemos observaciones indirectas.
-¿Estos y otros hallazgos confirman que el sentido del número no es una capacidad exclusivamente humana?
-Así es. En distintos experimentos, se les enseñó a los monos a usar cospeles como una suerte de dinero que pueden usar para cambiar por víveres y entienden las cantidades. Pero incluso en un ambiente completamente natural, hay ahora observaciones en todo tipo de especies, ratas, palomas, peces, incluso en salamandras sin ningún entrenamiento, que muestran que saben cuántos congéneres tienen (¿cuántos están en mi grupo y cuántos están en otros grupos?) y también pueden estimar cantidades de comida disponible. Hay animales que esconden semillas para tener granos durante el invierno, saben cuántos granos tienen ocultos en un determinado lugar.
-¿Es decir, que la habilidad matemática fue preservada por la evolución?
-El título de mi libro en inglés es The number sense (El sentido del número). Creo que se trata exactamente de eso, un sentido, comparable con el sentido del color que también es una computación del cerebro. El color no está en el mundo externo, está en el cerebro del observador. En este caso es el sentido del número lo que nos permite mirar un conjunto de elementos y decidir que allí hay una cantidad que podemos evaluar aproximadamente. Ésta es una de las bases de la matemática. Pero también hay un sentido del espacio, otro del tiempo… Y lo interesante es que están todos en el mismo lugar del cerebro: el lóbulo parietal. Nosotros mostramos que este lóbulo parietal es una de las áreas críticas para la matemática de alto nivel. Esto es muy consistente con la idea de reciclaje neuronal que desarrollé para el dominio de la lectura y aquí se aplica muy bien a la idea de número: desarrollamos la matemática gracias al «reciclaje» de circuitos que tienen una historia evolutiva muy larga y nos permiten evaluar un número aproximado, los transformamos para que nos permitan estimar un número exacto, y usamos eso para el álgebra y la matemática de alto nivel.
-¿Del mismo modo en que ustedes demostraron que hay un área muy precisa sin la cual no podríamos leer, la matemática está localizada en un área específica del cerebro?
-En 1993, con uno de los primeros experimentos de imágenes cerebrales, descubrimos que todos cuando hacemos cálculos activamos el mismo punto del cerebro. En el caso de la lectura está en el parietal izquierdo, en el de la matemática está también en el lóbulo parietal, pero es bilateral. Y recientemente encontramos otra área que tiene que ver con el reconocimiento de los números arábigos. Es verdaderamente un descubrimiento asombroso. Sabemos que hay un área a la que «le gustan las letras». Ésta última es un área a la que «le gustan» los dígitos. Y ambas áreas están a alrededor de un centímetro una de la otra.
-Así como hay diferentes idiomas en el lenguaje, ¿hay diferentes lenguas en la matemática?
-De hecho, la historia de la matemática puede seguirse a través del desarrollo de notaciones apropiadas para los números. Los romanos no tenían una muy buena notación, como todos sabemos, uno no puede calcular con dígitos romanos. Para calcular, los romanos usaban un ábaco, donde movían objetos físicos. La invención de los dígitos arábigos fue una notable innovación que le permitió a nuestros cerebro hacer cálculos exactos mentalmente sin necesidad de mover ningún objeto físico, simplemente pensando sobre los símbolos correspondientes.
-En su libro usted discute posibles diferencias entre el cerebro femenino y masculino en relación con la matemática, un tema particularmente irritativo que últimamente dio lugar a grandes peleas en el mundo científico. ¿A qué conclusiones llegó?
-No estoy seguro de que haya ninguna diferencia biológica real y, si la hubiera, sería muy, muy pequeña.
Lo que sabemos hoy es que, si hay una diferencia, lo que no está probado, es estadísticamente mucho menor que el efecto de la educación. Si uno va a Asia, donde en promedio los estudiantes obtienen mejores puntajes en las pruebas internacionales de matemática que los del mundo occidental, y toma una mujer promedio, estará por encima del hombre promedio en los Estados Unidos, por ejemplo. Nosotros vemos que el efecto de la educación es mayúsculo comparado con cualquier diferencia biológica.
-¿Por qué para los chicos es notablemente más fácil sumar y restar, que multiplicar y dividir, o hacer otras operaciones?
-Sumar y restar son parte de nuestra herencia. Hay experimentos que muestran que bebés de cinco meses ya pueden realizar sumas. Suena loco, pero si uno tiene una pantalla y esconde detrás objetos, primero dos y después otros dos, y luego deja caer la pantalla, ve la sorpresa en la cara del bebé si el número de objetos que aparece es erróneo; por ejemplo si son nueve. Uno puede medir esa sorpresa, por ejemplo, midiendo el tiempo en que se quedan mirando. Este sentido del número incluye una capacidad para combinar cantidades en operaciones de suma y resta. Sin embargo, no hay sentido de raíz cuadrada, incluso la multiplicación no está clara. Aparentemente, aprendemos a multiplicar por una suerte de memoria verbal, no es intuitivo. De modo que hay límites para el sentido del número y para sobrepasarlos necesitamos educarnos.
-Una de los temas que exploran las neurociencias es cómo una entidad física puede producir ideas abstractas. ¿Hay alguna respuesta en relación con la matemática?
-Realmente, no sabemos. Hicimos un experimento en el que tomamos imágenes cerebrales de matemáticos profesionales y pudimos ver que cuando ellos hacen matemática muy abstracta, por ejemplo, cuando están pensando en espacios de infinitas dimensiones, activan las mismas regiones, lo que ignoramos es cómo están codificadas estas operaciones. Sospechamos que hay redes neuronales con algoritmos de aprendizaje que extraen información, como el programa de inteligencia artificial que acaba de ganarle al campeón mundial de Go. Esas redes tienen codificación implícita de conceptos, como «territorio», «frontera»… Éste es un modelo aproximado de lo que hace el cerebro.
-¿Hay personas que nacen con un talento especial para la matemática? La historia abunda en ejemplos asombrosos, como Gauss, Galois, Ramanuján…
-Hablo sobre Ramanuján en el libro, es un personaje maravillosamente romántico. Pero incluso Ramanuján tenía que esforzarse. Trabajaba muy duro. Y enfrentaba los mismos problemas que enfrentamos todos. Es muy conocida esa leyenda de que, cuando Ramanuján estaba en su lecho de muerte, [el matemático británico] Hardy fue a visitarlo y le dijo «El taxi que me trajo hasta aquí tenía una patente número 1729». Parece una cifra banal, pero Ramanuján enseguida le habría dicho: «Es el número más pequeño que puede ser escrito como la suma de dos cubos de dos maneras diferentes». Entonces uno piensa «¡Qué impresionante!». Pero después se fija un poco más. Alguien como Ramanuján tiene que saberse los cubos. El cubo de 10 es 1000, eso es algo obvio, y el cubo de 9 es 729. De modo que, con un poco de entrenamiento, uno ve inmediatamente que 1729 está hecho de 1000 y de 729. Esa es una solución. Pero ¿cómo sabía que era la suma en dos formas diferentes? Bueno, resulta que Ramanuján se había entrenado en el sistema británico de medición, y había aprendido que hay 12 pulgadas por pie, y que un pie cúbico es 12 al cubo. ¿Y cuánto da 12 al cubo? 1728. Ramanujan sabía eso de memoria… como muchos escolares. Por lo tanto es muy probable que le resultara obvio que 123 +1 es 1729. Con esto no quiero quitarles la magia a los grandes matemáticos, pero ellos luchan, como todos nosotros, tienen que superar obstáculos que también nosotros enfrentamos. Todos los chicos vienen equipados con las mismas capacidades para la matemática, sólo que algunos están más motivados para esforzarse en este campo.
-Se diría que con los grandes matemáticos ocurre lo mismo que con músicos y bailarines: cuando se los ve actuar parece sencillo, pero antes de llegar a eso tuvieron que pasar por un entrenamiento extenuante.
-En cualquier caso, no podemos subestimar los efectos de la educación. Fui extraordinariamente afortunado de colaborar con un lingüista que va todos los años al Amazonas a trabajar con los Mundurukú. Les tomamos pruebas para analizar las diferencias entre los que recibían educación y los que no. Encontramos que incluso las cosas más simples son resultado de la educación. Por ejemplo, usted sabe que existe la misma distancia entre 8 y 9 que entre 1 y 2. Es una distancia de uno, y por eso pensamos en los números como una línea, la recta numérica, donde están equidistantes unos de otros. Los Mundurukú no piensan eso. No pueden contar. Contar es una invención, igual que los números arábigos o la calculadora de bolsillo. Su lenguaje se detiene en 4 o 5 y para ellos 8 está más cerca de 9 de lo que 1 está de 2. Porque la razón entre 8 y 9 es más pequeña que la que existe entre 1 y 2 (2 es el doble de 1). Y, aunque los Mundurukú puedan parecer raros, si uno toma un chico de cinco años recibe la misma respuesta. Se puede hacer un test casero: si dibuja una línea de 1 a 100 y pregunta dónde está el 10, pondrán 10 en el medio. Puede sonar loco, pero uno tiende a pensar en términos de proporción. La intuición sobre números tiene límite. Uno es que es aproximada, pensamos en términos de proporciones. Por eso, en la vida de todos los días, por ejemplo, cuando negociamos el precio de un auto, operamos con porcentajes.
-¿Y por qué piensa usted que para los chicos es más difícil aprender matemática que lectura?
-Depende de lo que usted llame «matemática». Si uno se fija en la historia, lo que ahora les pedimos a nuestros chicos, que resuelvan ecuaciones de segundo grado, en la Edad Media fue un problema que enfrentaron los mejores matemáticos árabes. El que tenía éxito era considerado un genio. La matemática está evolucionando constantemente y le pedimos más y más a nuestro cerebro. No nos damos cuenta de que los chicos de hoy tienen un nivel notable en matemática. Ahora, ¿por qué no les gusta a todos? Creo que tiene que ver más bien con la forma en que introducimos la matemática en la escuela. La usamos como una herramienta de selección. Por definición, es una materia en la que no todos los chicos deben tener éxito. En nuestro sistema queremos favorecer a unos pocos chicos porque son buenos en matemática. Creo que esto es erróneo, y que en principio todos los chicos pueden aprender instrumentos mínimos de matemática sin problemas. De hecho, es muy placentero desafiar al cerebro a resolver problemas. Es una lástima que en nuestra sociedad consideramos que «cultura» es literatura, no nos damos cuenta de los beneficios extraordinarios que la matemática le dio a la humanidad. Es parte de nuestra cultura, pero no la estamos cultivando.
-¿Qué les puede enseñar la neurociencia a los maestros y profesores de matemática?
-Lo primero es que los chicos son mucho más competentes de lo que piensan. Aquí deberíamos hablar de Piaget, que tuvo una enorme influencia en la educación y fue un genio, pero en este caso se equivocó: no es correcto pensar que los chicos avanzan lentamente, y que empiezan con un conocimiento muy pequeño de lógica y matemática. Lo que estamos viendo es que los chicos son extraordinariamente capaces de entender lo que es una suma o una resta. También conceptos de lógica y probabilidad. Los bebés de menos de un año pueden estimar cuál es la probabilidad de que un objeto salga de un cofre, por ejemplo. Los conceptos de probabilidad, número, espacio, tiempo están todos presentes en cualquier humano desde muy temprano. Mi mensaje a los maestros es «Capitalicen esa intuición», «No introduzcan la matemática como una disciplina abstracta». Eso vendrá después, pero primero adjunten los símbolos a la intuición correspondiente. Si uno mira la historia de la matemática, estos símbolos fueron introducidos para resolver problemas específicos. «Geometría» es «medir la Tierra». El Nilo se desborda y hay que encontrar dónde estaban los campos, así que los reconstruyen con la «geometría». Si uno introduce el número y la geometría de este modo, les encanta. Si les pide que armen un cubo con una hoja de papel, tienen que medirlo y se dan cuenta de que si no lo miden bien no les va a salir un lindo cubo. Eso ya es matemática.
Mi colega Elizabeth Spelke, de Harvard, hizo un experimento en el que les pidió a chicos de preescolar que hicieran sumas de dos dígitos. Es loco, porque nunca les presentaron números de dos dígitos. Tom tiene 65 bolitas y le regalan 37, y Peter tiene 25. ¿Quién tiene más? Parece muy complicado, pero cuando vieron los resultados, los preescolares tuvieron mejor rendimiento que los chimpancés. Usaron su sentido de la cantidad. Como las cifras están distantes, no es necesario hacer el cálculo exacto. Los preescolares pueden hacer eso, aunque nunca les hayan enseñado. Y los resultados que obtienen en problemas como éste permiten predecir cómo les va a ir en matemática.
Hay toda una cadena de intuición; cuanto más rápido la desarrollemos, mejor. Maria Montessori ya lo decía a principios del siglo XX y tenía razón.
Cazadores de números
Stanislas Dehaene y su equipo no sólo plantean teorías sobre el funcionamiento de la mente y analizan cómo aplicar sus hallazgos en la educación, también los someten a prueba.
A partir de sus descubrimientos, diseñaron dos jueguitos de computadora para chicos de entre 4 y 10 años. Evaluaciones independientes comprobaron que los que jugaron dos veces por semana durante seis semansa mejoraban en suma, resta y comprensión de la recta numérica. «Estamos empezando a obtener evidencia de que estas ideas realmente funcionan», comenta Dehaene.
Los juegos (The number catcher, http://www.thenumbercatcher.com/nc/home.php, yThe number race, http://www.thenumberrace.com/nr/home.php) están disponibles online (en inglés y francés).
publicado originalmente en: http://www.lanacion.com.ar/1888154-stanislas-dehaene-cuanto-antes-desarrollemos-la-intuicion-matematica-mejor
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