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Calidad de la Educación

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Hechos sociales que inciden en la calidad de la educación pública

Ángel Pérez Martínez

Por Angel Perez

En Colombia existen condiciones sociales, económicas y políticas con las que conviven los niños y adolescentes de las familias con menores ingresos, las cuales afectan su desarrollo y son un obstáculo para mejorar los resultados en permanencia y calidad de la educación pública del país.

Para empezar, las brechas sociales vinculadas a la pobreza son enormes y más graves entre los sectores rural y urbano. Por ejemplo, los datos del Dane señalan que para 2018, las personas en situación de pobreza multidimensional en la zona rural eran 2,9 veces de aquellas en las zonas urbanas; en efecto, el porcentaje de personas en situación de pobreza multidimensional en Colombia fue 19,6%, en la zona urbana 13,8 % y en la zona rural de 39,9 %. Los niños pobres del sector rural solo pueden asistir a la educación pública. El país conoce que para personas mayores de 15 años el promedio de años de educación en zonas rurales es cercano a 6 años y en zonas urbanas a 10 años. La tasa de inasistencia en 2014 para el sector rural era del 57,8 % y para el urbano del 47,2 %. El tema es muy grave porque no existe un plan serio (con recursos) en educación para revertir esta situación y gobierno tras gobierno repetimos el ciclo de pobreza, violencia, ilegalidad y subdesarrollo en las zonas rurales.

Además, de acuerdo con el Dane, en 2018, a nivel nacional la pobreza monetaria alcanzó el 27 % de la población, en situación de pobreza monetaria extrema se encontraban 3.508.000 personas y la distribución del ingreso en el total nacional era de 0,517.

Lo peor es que este Gini de 52 % creció en el último año. Según el Dane, “la desigualdad matemáticamente tuvo una desmejora gracias a que el ingreso real per cápita de la población más rica del país se incrementó 3,3 % y el de la población más pobre disminuyó 0,9 %”. Lo anterior significa que las familias con mayores ingresos cada vez pueden destinar más recursos a la educación privada de sus hijos. Recordemos que, en 2018, en ciudades como Bogotá la educación básica y media privada alcanza el 42 % del total y que a nivel nacional la matrícula privada en educación superior representa el 50 % del total. Estos datos pueden explicar por qué se frenó el incremento de la matrícula de la educación superior en Colombia, durante los dos últimos años, los pobres tienen menos recursos para financiar la educación superior de sus hijos.

Diversos estudios han demostrado que los estudiantes menos pobres son los que al final terminan educación media. Por ejemplo, Un estudio de Sánchez y otros  encontró que mientras más del 70 % de los estudiantes en estrato 2, 3 o más llega a undécimo grado, solo el 56 % de los estudiantes en estrato 1 logra dicha meta; así mismo pertenecer a un hogar estrato 1 está asociado a 0,86 años menos de logro esperado y un estudiante que viva en un hogar estrato 1 está asociado significativamente a una mayor probabilidad de repitencia en la secundaria.

Además de las enormes brechas entre la zonas urbanas y rurales, convivimos con más de 8 millones de desplazados y el 35 % de los hogares tienen jefatura femenina.  Respecto a la participación y acompañamiento de los padres de familia un grupo de profesores de Cartagena manifiesta que a las reuniones en donde citan a los padres de familia, solo asiste el 60 %, el resto sostiene que no tienen tiempo, no les dan permiso en sus trabajos y un día que no trabajen, según ellos, es un día que dejan de llevar el sustento a su familia. Las familias más pobres no colaboran, ni les importan la calidad de la educación, ese es un problema del maestro.

La mayoría de las familias no tienen casa propia. En  2017, según el Dane el 45,2 % de los hogares colombianos habitaba en vivienda propia, mientras que en arriendo o subarriendo se encontraba el 34,5 % de la población, de nuevo, los más afectados por el tipo y propiedad de la vivienda son los más pobres.

A la mayoría de los colegios oficiales llegan las familias pobres, desplazadas, sin vivienda propia y sin empleo formal; estas familias carecen de arraigo barrial o veredal y; en estas condiciones es muy difícil que directivos y maestros exijan desde la educación oficial a la familia del estudiante que tenga algún sentido de pertenencia y de compromiso con el colegio.

La escuela pública y sus docentes deben subsistir en el aula con familias y niños que durante un año se pueden trasladar de vivienda más de una vez; cada desplazamiento o traslado de la familia significa un niño que se va de un colegio oficial y que en el mejor de los casos se le envía a otro colegio, si la familia no le consigue colegio perderá el año escolar, en el siguiente curso será un niño con extra edad, es decir, a punto de abandonar de manera definitiva el aula escolar.

Imaginemos las dificultades que ocasiona para el trabajo de un docente en el aula, explicar por qué se fue un niño o darle la bienvenida a otro a mitad del curso e involucrarlo al nuevo proceso pedagógico y curricular, en un entorno hostil. Sin olvidar, los temas emocionales y de frustración que le produce a un niño o adolescente tener que, de manera abrupta, abandonar su entorno barrial o veredal, su colegio y, sobre todo, a sus compañeros y profesores, a los que amaba.

La historia se repite, cuando el desplazamiento interno disminuyó, ahora llegan niños venezolanos, ellos pertenecen a familias pobres, desplazadas, sin vivienda propia y sin arraigo. Pregunto: ¿qué acciones se están desarrollando para atenuar los efectos en permanencia y calidad de la educación pública que tiene el desplazamiento masivo de familias venezolanas con sus niños y adolescentes? Duro construir educación pública de buena calidad con niños vulnerados y hasta maltratados y sin política pública para atenuar estas circunstancias.

Fuente: https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/hechos-sociales-que-inciden-en-la-calidad-de-la-educacion-publica-por-angel-perez/270500

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Australia: Endless fights over money don’t improve education results

Noticias

One of the few things both sides agree on in this election campaign is that we must get education right. A highly educated and well-trained workforce is our best insurance that all the benefits that digital disruption brings don’t come at the cost of many people unable to find decent jobs.

As a rich nation, our workers are highly paid. That’s not bad, it’s good. But it does mean we have to ensure our workers continue being equipped with the knowledge and skills that make their labour valuable – to local employers and to the purchasers of the goods and services we export.

One thing it doesn’t mean is that all our youngsters should go to university. There will be plenty of well-paid, safe, interesting jobs for the less academically inclined, provided they’re equipped with the valuable technical and caring skills provided by a healthy vocational education and training sector.

A top-notch technical education system will also be key to achieving something we’ve long just rabbited on about: lifelong learning. Being able to update your skills for your occupation’s latest digital whiz-bangery, or quickly acquire different skills for a job in a new industry with better prospects than the one that just ejected you.

But while we’re emphasising education’s instrumental importance to maintaining our material standard of living, we should never lose sight of its intrinsic value to our spiritual living standard. Education for its own sake. Because it satisfies humans’ insatiable curiosity about the world – even the universe – we live in.

We need to get education and training right at every level, from childcare (these days renamed ECEC – “early childhood education and care”), preschool, primary and secondary school, vocational education and training, and university.

To me, our greater understanding of the way tiny brains develop combines with common sense to say that, in our efforts to get every level of education up to scratch, we should start at the bottom and work up.

The better-equipped kids are when they progress from one stage to the next, the easier it is for that next stage to ensure they thrive rather than fall behind.

On childcare, the Coalition did a good job of rationalising the feds’ two conflicting childcare subsidies, but Labor is promising a lot more money for childcare, including phasing in much better pay for (mainly female) better-educated childcare workers.

The Coalition has achieved universal preschool for four-year-olds and, in the budget, extended that funding for a further two years. Labor has topped that, promising permanent funding arrangements and extension of the scheme to three-year-olds, as most other rich countries do.

Let’s be frank: because Labor plans to increase, rather than cut, the tax on high income-earners, it has a lot more money to spend on all levels of education (plus a lot of other areas).

It’s certainly promising to spend more on schools. The Coalition’s great achievement has been to introduce its own, better and somewhat cheaper version of businessman David Gonski’s needs-based funding of schools – which it immediately marred by doing a special deal with Catholic schools. Labor’s promising to return to its earlier Gonski funding levels (but, hopefully, not to its earlier commitment that no rich school would lose a dollar).

It’s often claimed we spend a lot on schools relative to other countries, but the Grattan Institute’s schools expert, Dr Peter Goss, says that, when you allow for our younger population, only the Netherlands and the United States spend less than we do among nine other comparable rich countries.

International testing shows our 15-year-olds’ scores for maths, science and reading are each below the average for those countries. On maths, our score of 524 in 2003 had dropped to 494 by 2015.

For science, our gap between the top and bottom students – a measure of fairness – is wider than for the others, bar Canada, South Korea, Japan and even Britain.

Which demolishes the claim that we’re pouring more money into schools but getting worse results. What’s true is that our spending is below average and our results are also below average – and getting worse.

So, do we need to spend a lot more? No, not a lot more now we’ve gone a long way towards redistributing funding favour of needy (mainly public) schools full of kids with low income, low educated parents.

The feds and, more particularly, the states have more to do to re-align funding between advantaged non-government schools and their own disadvantaged public schools.

Once disadvantaged schools are getting their full whack of needs-based funding, however, we can end the eternal shootfight over money and move to the more important issue of ensuring the money’s better spent.

Much can be done to help teachers move to more effective ways of teaching, making schools less like a production line and giving more attention to individuals, many of whom have trouble keeping up, while some are insufficiently challenged.

But, Goss says, this is mainly a job for the state governments, and the feds should avoid trying to backseat drive. The feds would help more by obliging the universities to do a much better job of selecting and preparing future teachers.

Ross Gittins is the Herald’s economics editor.

Fuente de la información: https://www.smh.com.au/business/the-economy/endless-fights-over-money-don-t-improve-education-results-20190430-p51ihz.html

 

 

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Aplicaciones como WhatsApp generan mala ortografía, sostiene un estudio hecho en Alemania

Noticias

Europa/Alemania/25 Abril 2019/Fuente: La voz

Más del 20 por ciento de los alumnos de cuarto grado de ese país europeo no maneja las normas mínimas de ortografía.

Expertos en educación en Alemania consideran que los cambios en los hábitos de lectura de los alumnos, que ya no leen libros sino cientos de mensajes de texto al día a partir de aplicaciones como WhatsApp, son una de las razones del empeoramiento de la ortografía.

Hoy en día la lectura comprensiva juega sólo un papel secundario para los niños, advierte Heinz-Peter Meidinger, presidente de la Asociación Alemana de Profesores.

«Es que no leen más libros», señala Meidinger. En su lugar, leen cientos de mensajes de texto cortos todos los días, añade.

«La ortografía no juega ningún papel en las redes sociales», afirma Meidinger. «Más bien se mira mal a quien tiene ortografía correcta y se toma la molestia de escribir hasta las mayúsculas», agrega.

Algunos profesores incluso hasta observan que los alumnos ya no comprenden los textos fuente o los textos literarios, comenta Meidinger.

El problema se extiende hasta los estudios universitarios, donde los textos científicos ya no son comprendidos y los estudiantes no son capaces de escribir textos argumentativos, aduce.

Según un estudio del Instituto para el Desarrollo de la Calidad en la Educación (IQB, por sus siglas en alemán), más de uno de cada cinco alumnos de cuarto grado en Alemania no maneja las normas mínimas de ortografía.

Fuente: https://www.lavoz.com.ar/tecnologia/aplicaciones-como-whatsapp-generan-mala-ortografia-sostiene-un-estudio-hecho-en-alemania

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¿Por qué la calidad de la educación en Colombia no es buena?

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez.

 

Las autoridades educativas y la sociedad deben reconocer que las pruebas PISA, SABER y otras de ese tipo, miden una parte de la calidad del sistema educativo, pero no evalúan todos los componentes que inciden en la calidad.

¿La calidad de la educación para cuándo? Esta pregunta que el gobierno nacional, la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode) y en general la sociedad no han discutido a fondo, nos compromete a todos, si aceptamos que la educación es un proceso integral donde participan escuela, gobierno, padres de familia y sociedad.

Para empezar a discutir sobre la calidad de la educación deberíamos reconocer que tenemos un pésimo sistema educativo, las pruebas PISAseñalan que nuestros mejores estudiantes, quienes pertenecen a los colegios privados (donde estudian los hijos de las élites del país), no alcanzan a los escolares con más bajos resultados de otros países.

Igual ocurre con las pruebas SABER, conocemos de antemano el balance: los estudiantes de colegios privados obtienen mejores resultados que los de colegios oficiales, de manera especial aquellas instituciones que cobran a las familias más de $1.5 millones mes, por pensión, y, además, tienen un proyecto educativo, con un currículo definido en el que un grupo de docentes y personal de apoyo trabajan a fondo para cumplir sus objetivos. Para comparar y reflexionar sobre la calidad de la educación, les recuerdo que en la educación oficial se invierte apenas $350.000 mes, por estudiante.

Las autoridades educativas y la sociedad deben reconocer que las pruebas PISA, SABER y otras de ese tipo, miden una parte de la calidad del sistema educativo, pero no evalúan todos los componentes que inciden en la calidad; su principal utilidad es que permiten comparar entre instituciones escolares y entre regiones los logros o competencias de los estudiantes. Un buen ejemplo lo constituye el caso de Colombia, donde la política educativa se concentró en los resultados en dichas pruebas, pero la calidad de la educación no avanza.

Al son del estribillo: ¡lo que no se mide no existe! La política pública educativa en Colombia dio el salto de garrocha (nos saltamos los procesos pedagógicos y la gestión educativa), y nos concentramos en el resultado final: las pruebas tipo SABER, ellas sirven para todo, evalúan, establecen la clasificación de los colegios y determinan, sin mayores razones, quiénes son los buenos y los malos, en términos de calidad.

Todos los años el MEN anuncia que mejoramos en las pruebas SABER y cada tres años el gobierno de turno sostiene que somos el país que más avanza en las pruebas PISA. Sin embargo, además de los deficientes resultados en estas pruebas, no disminuimos los hechos violentos, ni las tasas de criminalidad; la lucha política se construye sobre la mentira y el odio; la corrupción, la ilegalidad y la politiquería tienen escasa sanción social; la injusticia social y la inequidad siguen siendo un grave problema que parece no tocar a la sociedad colombiana; muy pocas acciones nos reconcilian como país y como ciudadanos en ejercicio para una mejor humanidad. La economía del país se construye con mano de obra barata y escasa calificación, el conocimiento no importa.

La evidencia indica que durante este siglo, la calidad de la educación y las metas de calidad en los planes de desarrollo nacionales y territoriales se determinaron a través de los resultados a obtener en las pruebas SABER 11. Insisto en los planes de desarrollo territorial el proceso pedagógico y educativo no existen.

Las pruebas tienen valor social, lo que explica que, en la mayoría de las instituciones escolares, los docentes y los directivos se concentren en ellas con desespero. Para los colegios el resultado en SABER 11 es la calidad y según el puntaje de sus estudiantes refuerza o desaprueba la imagen institucional, frente a los padres y la sociedad.

Quizás sin proponérselo, las pruebas, tipo SABER, terminaron presionando el sistema educativo, a los colegios y a los docentes para que estandarizaran sus prácticas educativas. Acá no importa el proceso educativo, menos lo pedagógico y lo curricular, del Proyecto Educativo Institucional ni hablar. En este escenario se impone el resultado del ICFES, ya no importa una educación que tenga como propósito fundamental formar buenos seres humanos. A los padres de familia, a las instituciones y a los técnicos y académicos les interesa el resultado de la prueba y la ubicación del colegio en las clasificaciones de calidad, igual a los gobiernos.

Le sugerimos: La política educativa en el PND perpetúa la inequidad y la exclusión

Lo anterior explica porque los colegios cada año exhortan a sus estudiantes a prepararse para la prueba SABER11. Además, contratan expertos para que les ayuden a los estudiantes a mejorar en las pruebas, para ello convocan a los escolares de los grados décimo y once durante meses, a jornadas extras en las tardes o los fines de semana. También, los colegios convocan a los padres de familia y les explican la importancia de SABER 11 y la necesidad de pagar los cursos extras o las jornadas adicionales en el propósito de mejorar los resultados en dicha prueba.

Este punto explica por qué para la política educativa, en los planes de desarrollo no aparecen programas o proyectos que potencien la calidad de la educación con otras metas, por ejemplo, una educación que desarrolle capacidades para pensar de manera crítica, donde se reflexione y se analice la vida humana y el entorno social en el cual existimos; tampoco interesa cómo formar para tener comunicaciones asertivas y basadas en razones; y, menos en cómo educar para convivir en paz, sin violencia, actuando dentro del marco de la legalidad y con un sentido ético de la vida humana y del medio ambiente. La calidad de la educación, gran ausente en el Plan de Desarrollo, sostiene Julián de Zubiría.

¿Qué hacer para avanzar en la calidad de la educación? Además de las pruebas SABER o PISA, el país requiere discutir y acordar, con los actores del sector, estrategias para fortalecer los procesos pedagógicos y de gestión educativa, así como las metas a lograr y el sistema para evaluar resultados.

También se requiere establecer procesos y metas como número de: facultades de educación fortalecidas;  profesores de las facultades de educación financiados para realizar estudios en el exterior (en países con mejor sistema educativo);  normales con apoyo de universidades acreditadas para avanzar en su calidad; bibliotecas construidas y dotadas en los colegios rurales;  aulas especiales construidas y dotadas en los colegios rurales para idiomas, artes, educación inicial, laboratorios y desarrollo de las TIC; estudiantes de colegios oficiales del grado once que pasan al año siguiente a la educación superior y nuevos cupos escolares para los grados de transición y jardín, entre otras.

Pero sobre todo el Gobierno debe aceptar que los recursos son importantes para alcanzar una educación de calidad, la Unesco sostiene que “el éxito de la enseñanza y el aprendizaje probablemente se encuentre influenciado fuertemente por los recursos disponibles para apoyar el proceso, y la forma directa en que estos recursos se administran. Obviamente, las escuelas y maestros, sin libros ni materiales de aprendizaje, no podrán hacer su trabajo”.

Fuente del artículo:  https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/por-que-la-calidad-de-la-educacion-en-colombia-no-es-buena-por-angel-perez-martinez/268998

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Para experta finlandesa en calidad educativa, “la academia no puede estar separada del mundo del trabajo”

Noticias

Emilia Ahvenjärvi es el puente entre la educación finlandesa y la latinoamericana; su trabajo buscará impulsar alianzas entre los distintos países.

Emilia Ahvenjärvi llegó a América Latina desde Finlandia; la experta en calidad educativa es representante en la región de Team Finland Knowledge, una red del país europeo que propone hacer alianzas con el extranjero sobre temas relacionados a la educación superior y la investigación. Es magíster en Historia por la Universidad Complutense de Madrid y profesora de Ciencias Sociales, llegó a fines de 2018 y está haciendo un diagnóstico de los países latinoamericanos en los que hay embajada finlandesa, al tiempo que se reúne con las autoridades de cada país y se familiariza con los modelos educativos. En su paso por Montevideo conversó con la diaria sobre su rol como puente entre un continente y otro, las características del modelo educativo finlandés que se pueden aplicar en la región y las posibilidades de intercambio para investigadores de todos los niveles.

En particular comentó sobre Uruguay que está conversando con la Agencia Nacional de Investigación e Innovación y la Universidad de la República para dar a conocer posibilidades de estudio en Finlandia. Asimismo, junto con la embajada uruguaya en el país europeo trabajan con una red de estudiantes uruguayos en Finlandia. Además, señaló que la Administración Nacional de Educación Pública y la Agencia Nacional de Educación de Finlandia tienen un acuerdo de colaboración, en cuyo marco se llevan a cabo actividades de intercambio dirigidas a docentes, estudiantes e investigadores de posgrado.

Tu trabajo gira en torno a la calidad educativa. ¿Cuáles son los puntos claves para lograr una buena calidad educativa?

A nivel país es muy importante el elemento de igualdad de oportunidades. Es muy difícil tener un sistema educativo de calidad si no existen posibilidades equitativas de llegar a una buena enseñanza; si la segregación es muy elevada, eso normalmente lleva a una situación en la que unos estudiantes acuden a centros que tienen peor nivel, mientras que otros concurren a centros de enseñanza de mejor nivel. Eso no puede pasar. Por otro lado, la formación de todos los que trabajan en la comunidad escolar es crucial. Es necesario que todas esas personas sepan de lo que están hablando para que no las manden los directores, sino que realmente cuenten con la formación necesaria para influir en su trabajo. Un tercer punto relevante es el entorno de aprendizaje; vivimos en una sociedad cada vez más tecnologizada, y eso tiene que verse en el entorno. Entiendo que Uruguay en este sentido está bastante avanzado en virtud del Plan Ceibal.

Parte de tu trabajo en la región es la unión de educación e investigación. ¿Cuáles son tus primeras impresiones sobre el tema en la región?

En Finlandia tenemos claro que ninguna de las dos cosas puede existir sin la otra; son un conjunto, una simbiosis en la que las dos partes se necesitan. La enseñanza que se ofrece en las universidades siempre se basa en la actividad de investigación. Desde mi punto de vista, una formación universitaria, basada en la investigación, es un requisito sine qua non para que haya calidad en la formación docente. Tampoco se trata de ir al otro extremo, en el que sólo se estudien teorías. Siempre la formación docente tiene que tener una vertiente importante de práctica, para que esa persona que se está formando pueda aplicar diferentes teorías a diferentes situaciones de aprendizaje.

Finlandia es un país con muchos más recursos que los latinoamericanos. ¿Cómo se pueden trasladar a Uruguay las experiencias finlandesas, que tienen su costo y estructura pensadas para ese país?

Es importante recordar que Finlandia no fue siempre un país del primer mundo, sino que hemos subido, hemos creado todo ese bienestar después de la Segunda Guerra Mundial. Allí hubo una decisión como país de invertir en educación en todos los niveles y tener mucho aprecio a la actividad de investigación, sabiendo que no están separadas, y que ambas hacen al desarrollo del país. Creo que antes de llegar a los recursos hay que tomar una decisión y tener la convicción de que esa vía puede aportar al bienestar del país. Los mejores especialistas para el desarrollo educacional de este país están acá; nosotros podemos aportar nuestra experiencia y conocimientos, pero nunca vamos a estar en el rol de decir lo que tendrían que hacer los gobiernos, porque cada país tiene sus estructuras y desafíos. Pienso que es un tema que hay que afrontar con humildad, no desde una posición en la que Finlandia sabe lo que Uruguay necesita.

Una de las claves del éxito finlandés es la confianza de la sociedad en el docente y en el sistema educativo. En Uruguay hay un control más importante del docente. ¿Creés que sería un buen camino empezar a darles más libertad a los docentes?

Sí y no. Esa confianza se basa también en la alta formación de los docentes, una formación universitaria, que llega obligatoriamente hasta el nivel de maestría. Esos docentes han dado una muestra bastante exigente de investigación, saben lo que son las teorías de su área, cómo se aplican a la enseñanza; durante su formación han implementando las teorías en diferentes situaciones de aprendizaje. Es importante que confiemos más en los docentes, sin duda, pero esto tiene que ir acompañado de unos medios o instrumentos para que puedan hacer mejor su labor. Porque si una persona no tiene la formación para actuar de manera independiente, probablemente esa libertad de toma de decisiones puede ser más agobiante que productiva.

El sistema educativo finlandés los ha puesto en los primeros puestos de muchos rankigs internacionales, pero en los últimos años han bajado el desempeño. ¿A qué atribuís esa baja?

La bajada puede tener que ver con que otros países suben y se dedican más a conseguir buenos resultados. Pero, por otra parte, en Finlandia hay unas tendencias que nos han preocupado y que también se ven reflejadas en las pruebas. Una de ellas tiene que ver con la falta de lectura de los jóvenes, en un mundo digitalizado que está cambiando la forma en que los jóvenes aprenden. Aún no tenemos una combinación que funcione bien para insertar en el aprendizaje todas las redes sociales y los medios digitales. Nos enfocamos en el alfabetismo múltiple, pero aun así falta intensidad y práctica, porque nuestros jóvenes no están tan interesados en leer como antes. Aquí se ve una brecha de género muy importante: nuestros varones leen mucho menos que las mujeres, y, de hecho, si las pruebas finlandesas las dieran sólo mujeres seguiríamos en el top.

En Finlandia el mundo del trabajo está muy unido con la educación. ¿Ves en esa unión un camino a seguir para América Latina?

Es muy importante que toda la formación tenga un reflejo y una implicación en el mundo laboral. Lo que necesita el mundo del trabajo es crucial; la academia no puede estar separada de lo que está pasando en ese ámbito. En Finlandia la manera de que estas dos partes estén en una sinergia es que gran parte de la formación se realiza en las empresas, también combinando la teoría con la práctica. Dentro de las empresas hay personas formadas para ser instructores de trabajo para los estudiantes y también para la labor de evaluación. En cuanto a la región hay mucha diferencia entre los distintos países, pero algo que es general a todos es que se han enfocado muy poco en la formación de los trabajadores, y eso afecta mucho la productividad de los países. La formación se ha visto como algo que dirige a una carrera académica y no se le ha visto el valor a formar bien a personas que hacen trabajos prácticos, algo que es crucial en la sociedad, para que ellos puedan ser autónomos dentro de su rol profesional.

Una de las críticas que surgen cuando se habla de unir el mundo del trabajo con la educación es el riesgo de la mercantilización de la educación. ¿Cuál es la postura finlandesa ante esto?

Nosotros pensamos que la función del sistema educativo es asegurar que todos y cada uno de nuestros ciudadanos puedan ser útiles para nuestro país y aportar desde su labor. Esto es muy importante desde todos los puntos de vista relacionados con la economía y con el bienestar de la población. La enseñanza básica ofrece conocimientos del mundo en general, y también capacidad de pensamiento y reflexión; la persona formada en un rol técnico de nivel medio podrá trabajar en su sector, y esa formación ya es suficiente. Además, tenemos una red de bibliotecas municipales en todo el país, tenemos escuelas de pueblo en las que todas las personas, por un costo muy bajo, pueden hacer cursos. No creo que sea función de la academia y del gobierno obligar a que todas las personas estudien hasta un nivel superior o estar muy académicamente inclinados. Obvio que es importante que todos tengan la enseñanza obligatoria y que tengan también una titulación de nivel medio, pero no está mal que continúen su formación en el mundo laboral.

La educación basada en el juego

En Finlandia, Emilia Ahvenjärvi se desempeñó también en el campo de la innovación educativa. Uno de los proyectos en los que participó fue en la aplicación de resultados de investigaciones sobre aprendizaje basado en el juego. “Me dediqué a pensar, junto con los investigadores, en procesos de innovación, pensando posibilidades de productos o servicios de tecnologías de la educación basados en el juego”, detalló, y resaltó: “Lo interesante en estas investigaciones es ver lo activos que pueden ser los alumnos en sus propios procesos de aprendizaje cuando integran los elementos de juego y de diversión”.

La especialista europea explicó que el aprendizaje basado en el juego integra elementos cruciales para el alto rendimiento. Desde el punto de vista docente, “el rol del profesor es el de una guía de aprendizaje: no se para como la fuente de información”. El alumno, por su parte, “tiene un rol activo en el proceso, tanto en diseñar lo que va a aprender como en desarrollarlo y evaluarlo”. Además, al aplicar esta teoría “se integra el trabajo en equipo, el procesar la información con compañeros y también evaluarse entre compañeros”.

El aprendizaje basado en el juego apuesta a que el niño aprenda mediante sus emociones. “Esta teoría defiende que el aprendizaje es efectivo cuando llega de muchas maneras diferentes, a través de nuestras emociones, de nuestro cuerpo, de nuestra comprensión”, comentó Ahvenjärvi. Agregó que “aunque esté más generalizado y desarrollado en el nivel inicial, es muy importante también en los niveles posteriores, e incluso para los adultos es una manera muy buena de aprender, quizá con otro nombre, como ‘pedagogía de simulación’, pero con los mismos principios”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/4/para-experta-finlandesa-en-calidad-educativa-la-academia-no-puede-estar-separada-del-mundo-del-trabajo/
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Chile: Agencia de Calidad lanza tercera versión de la serie de libros «Se puede»

Noticias

América del Sur/Chile/agenciaeducacion.cl

El jueves 11 de abril la Agencia de Calidad lanzó el tercer número de la serie de libros Se Puede, publicación que pretende contribuir a la reflexión sobre el mejoramiento educativo a partir de la exposición de prácticas escolares destacadas. La actividad se desarrolló en el Museo de la Educación Gabriela Mistral y contó con la presencia de los quince líderes directivos cuyos establecimientos educativos participaron en este nuevo compendio.

Arica, La Serena, Malloa, Chimbarongo, Temuco, La Unión, Paillaco, San Bernardo, Talca, Penco, Aysén, Renca, San Nicolás y Vicuña son las comunas donde se asientan los colegios cuyo trabajo fue descrito en esta nueva entrega de la Agencia y que se destacan por poseen buenas prácticas en gestión curricular, estrategias de aula y educación integral, todas ellas sistematizadas a partir de las Visitas de Aprendizaje realizadas por la Agencia durante 2017 y marzo de 2018.

“Las quince prácticas de este libro reflejan, en lo más profundo, lo que es calidad en la educación”, afirmó Raimundo Larraín, jefe de la División de Educación General del Ministerio de Educación y autoridad encargada de abrir la ceremonia. Larraín felicitó a los colegios y recordó que sus experiencias “son un fiel reflejo de lo que ocurre cuando la confianza se deposita en las escuelas”.

Por su parte, el jefe de la División de Información a la Comunidad de la Agencia, Cristóbal Alarcón, comentó que la difusión de material como el libro Se Puede es también un llamado a recordar que “es un desafío país el trabajar por el desarrollo de los aprendizajes de niños y niñas”, esto porque “todo lo que ocurre hoy en las escuelas será reflejo de lo que suceda en Chile en el futuro” y de ahí la importancia que tiene el actuar de todos los actores responsables de la educación en nuestro territorio.

Tras los saludos iniciales, a los que se sumó el de Paulina Araneda en representación del Consejo de la Agencia, se realizó un panel para compartir experiencias escolares compuesto por: Ruperto Pizarro, director de la escuela Edmundo Vidal Cárdenas de Vicuña; Víctor Reyes, director del Liceo Bicentenario Polivalente San Nicolás; Carolina Andueza, gerente de la fundación CMPC, y Ernesto Treviño, director del CENTRE UC. Esta instancia fue moderada por Gino Cortez, jefe (S) de la División de Evaluación y Orientación de Desempeño de la Agencia.

Hablan los protagonistas

La escuela básica Darío Salas Díaz de Arica está ubicada en el kilómetro 3.5 del valle de Azapa, y es uno de los establecimientos destacados en el tercer libro de la serie Se Puede. Al lanzamiento asistió el profesor de Ciencias del recinto, Carlos Rodríguez, quien manifestó la satisfacción de toda la comunidad escolar por este reconocimiento.

Al respecto, el docente aseguró que para todos “es un gusto poder vernos en el libro de la Agencia de Calidad porque de alguna forma eso valida lo que hemos venido construyendo con mucho esfuerzo desde el año 2015” y que se resume en “Acciones de apoyo al desarrollo de las habilidades científicas de los estudiantes”, práctica que –según contó– “ha podido no solo construir conocimiento en el enfoque indagatorio, sino que además desarrollar habilidades sociales en nuestros estudiantes quienes pasaron de la timidez a ser niños y niñas empoderados, capaces de opinar, debatir y compartir con científicos”.

Por su parte, Marcela Jaramillo, directora del colegio Kalem de Aysén destacado en la publicación por su práctica “Observación y retroalimentación para mejorar las prácticas de aula”, mencionó que para la comunidad escolar a la que representa “la visita de la Agencia fue una experiencia a través de la cual nos pudimos dar cuenta de cómo lo estábamos haciendo, no solo con los niños, sino también con los apoderados, docentes y asistentes de la educación”.

Jaramillo también se mostró convencida de que hay elementos claves para mejorar. En esa línea dijo que como colegio “creemos en nuestros alumnos y tenemos altas expectativas con ellos, y ¡sí, se puede! Mejorar y avanzar es posible”.

Puedes descargar el libro en formato digital haciendo clic AQUÍ.

Puedes descargar a continuación los dos primeros ejemplares:

– Se Puede: diez experiencias de inclusión, desarrollo de habilidades y educación integral hoy.
– Se Puede: doce prácticas de aula, desarrollo profesional docente y liderazgo pedagógico.

Fuente: https://www.agenciaeducacion.cl/noticias/agencia-calidad-lanza-tercera-version-la-serie-libros-se-puede/

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Argentina: Consumidores de la educación

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Por: Clarin.com/10-04-2019

En la última apertura de sesiones del Congreso, el presidente Macri hizo una sola mención a la política educativa. Y eso que hay temas para mencionar. Pero no: el Presidente eligió hacer una sola mención y fue volver a insistirle al Congreso que reforme un artículo de la Ley de Educación: el que prohíbe que el Estado difunda los resultados de las escuelas en las evaluaciones educativas.

Ese artículo, el 97 de la Ley de Educación Nacional (de 2006) establece que “la política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización”.

El argumento oficial es que este artículo va contra la política de transparencia, y que los padres tienen el derecho de saber cómo están -en términos de resultados- las escuelas a las que mandan a sus hijos, para así poder reclamar en caso de insatisfacción.

Si bien el argumento de la transparencia es atendible, lo cierto es que no hay ninguna experiencia internacional que muestre que este enfoque mejore la calidad educativa. Por el contrario, como los resultados suelen estar asociados al nivel socioeconómico de las familias, en los países que se aplicó aumentó la segregación: chicos ricos se agrupan con chicos ricos y los más pobres con los pobres.

Todo lo contrario a los orígenes y la historia de la educación pública en la Argentina.

El origen de la resistencia

 Así y todo, hay tanta resistencia a que avance esta reforma, que -en rigor- es muy difícil que sea aprobada. De hecho, en 2018 Macri también había pedido que el proyecto fuera tratado. Sólo es cuestión de pensar en quiénes se podrían perjudicar con su sanción. Los sindicatos se sienten señalados. Pero, además, están aquellas escuelas pagas que podrían verse obligadas a ajustar sus cuotas a los resultados educativos.

Fuente de la noticia: https://www.clarin.com/opinion/consumidores-educacion_0_tzA3crcAS.html
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