Calidad Docente

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Argentina: La formación de los docentes, bajo la lupa En el país se crean más de 25 profesorados por año y muy pocos son de ciencias duras o idiomas

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Pese a que el Gobierno se había planteado reducir y ordenar esa oferta educativa, los institutos siguieron creciendo.

América del Sur/Chile/clarin.com/

Mil quinientos veintiocho. Esa es la cantidad de institutos en los que se forman hoy los docentes en la Argentina. Lejos de reducirse este número, como había planteado el actual gobierno cuando asumió en 2016 -como una forma de reordenar esta oferta para que esté menos fragmentada y más concentrada en las instituciones con mejores resultados-, los profesorados siguieron creciendo.

Y lo hacen a un ritmo de poco más de 25 nuevos institutos de formación cada 365 días. Hoy la Argentina tiene muchos más profesorados por habitantes que otros países de la región. Y no es sólo cuestión de cantidad: son muy pocos los que se especializan en áreas prioritarias como ciencias duras o idiomas.

CANTIDAD DE TÍTULOS DE FORMACIÓN DOCENTE

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NÚMERO DE PROFESORADOS CADA MILLÓN DE HABITANTES.

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Fuente: OBSERVATORIO ARGENTINO POR LA EDUCACIÓN Infografía: Clarín

Los números indican que la cantidad de institutos de formación docente aumentó 17,7% entre 2009 y 2018: pasó de 1.298 a los actuales 1.528. En el país hay 34 profesorados por cada millón de habitantes: un promedio muy superior al de Chile (4), México (4), Colombia (2,3) y Francia (0,5). La mayor parte de la oferta (62,4%) es estatal. Los datos surgen de un nuevo estudio del Observatorio Argentinos por la Educación.

Maestros preparados y motivados, la clave para mejorar los resultados en el aula

La funcionaria explicó que la ley de Educación establece que la formación docente tiene que garantizar cuatro funciones: formación inicial (futuros docentes), formación continua (en ejercicio), dar apoyo a las escuelas e investigación. “La mayoría de los institutos se dedican a lo primero y sin planificación, cuando todo es importante para la calidad de la educación”, dice Veleda.

Mariano Palamidessi, doctor en Educación y profesor en las universidades Di Tella y San Andrés, explicó a esta diario que el principal inconveniente que tiene el sistema a nivel nacional es que los institutos están bajo control provincial. Son los distritos quienes tienen la capacidad de financiar o no a los profesorados, y los que pagan los costos políticos cada vez que toma una decisión.

“El sistema se expande, pero no por una planificación sino por otra lógica, como la necesidad de algunos legisladores o intendentes de crear carreras para los jóvenes de esas localidades”, dijo. Así, el sistema de formación docente responde a una demanda social y no de planeamiento educativo.

“Además, sigue la lógica de llegar a todos lados como la educación obligatoria y esto atenta contra la calidad. En muchos lugares del interior no hay formadores de formadores para las carreras que más se necesitan y se produce sobreoferta de las carreras de inicial y primaria”, agrega Veleda.

Como consecuencia, muchos jóvenes recién recibidos de docentes terminan emigrando a otras jurisdicciones. Las provincias con más excedentes de maestros y profesores son precisamente aquellas que tienen menos dinamismo económico. Esto se ve en el informe del Observatorio que muestra la proporción de docentes por habitantes en cada distrito.

Hay que sumar incentivos para atraer a los jóvenes a la profesión docente

Chaco, La Rioja y Catamarca son los distritos con mayor cantidad de institutos por cada millón de habitantes (81,3; 74,7 y 65,6, respectivamente). En el otro extremo están San Luis, Río Negro y Santa Cruz (19,9; 19,0 y 14,0 por cada millón de habitantes, respectivamente).

Los profesorados también tienen un problema de eficiencia. Hoy el 70% de los estudiantes que entran abandona en los primeros dos años. Y entre los factores de esta deserción, están desde los déficits con los que llegan de la secundaria (para lo cual pusieron cursos introductorios de un mes centrados en la comprensión lectora), hasta la realidad de los estudiantes (muchos tienen cargas laborales o familiares), o la misma organización poco flexible de los profesorados.

Todo esto hace que, si bien el sistema es muy grande, más de la mitad de los institutos de formación docente tiene menos de 250 estudiantes entre los cuatro años, y un 25% tiene menos de 100 estudiantes. Esto hace a una fuerte ineficiencia en la inversión en esta área.

«Es una realidad que impide lograr ciertas condiciones de calidad para la formación docente. La mayoría de los institutos no tiene edificio propio, funcionan en el turno noche de escuelas primarias y secundarias (muchas veces con banquitos de la primaria), no tienen el equipamiento ni el espacio necesario», dice Veleda.

¿Por qué el gobierno no pudo con este tema?

“Propusimos a las provincias una planificación que pasara por discontinuar la inscripción en carreras saturadas, abrir carreras prioritarias, hacer análisis de la oferta para relocalizar carreras, fusionar comisiones pequeñas, revisar los aportes al sector privado con esta misma lógica, reaprovechar a los formadores que se queden sin estudiantes en la formación continua y tender progresivamente a concentrar la formación inicial en menos institutos distribuidos estratégicamente. No era cierre ni despidos. Y se garantizaba la estabilidad laboral. Sólo Mendoza y Jujuy avanzaron en esta dirección. Y Capital con su propio modelo”, afirma Veleda.

La UniCABA quedó para el primer semestre de 2022

La Ciudad fue el distrito donde se debatió con más fuerza la formación docente. Fue a partir del proyecto de creación de una universidad específica por parte del Gobierno porteños. Tras idas y vueltas, el proyecto salió por ley a fines de 2018. Se dijo entonces que los primeros alumnos empezarían a cursar en 2020, pero la implementación viene demorada.

Consultado por Clarín, Mariano Palamidessi -coordinador del área- dijo que la universidad tendrá tres áreas: educación y desarrollo, industrias del conocimiento y gestión de ciudades. La formación docente estará en la primera.

El funcionario agregó que todavía falta que la universidad sea aprobada por las autoridades nacionales y que el objetivo será complementar a los profesorados. «Trabajará en acuerdo y no competencia con los profesorados», dijo.

Fuente: https://www.clarin.com/sociedad/pais-crean-25-profesorados-ano-pocos-ciencias-duras-idiomas_0_vIQ2slZb.html

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Calidad docente

Diario País

Por: El País. 

 

Más tiempo en el aula no es garantía de mejor educación

Los resultados educativos de un país dependen de muchos factores, pero la preparación y composición del profesorado es uno de los más importantes. La plantilla de docentes del sistema educativo español ha sufrido en la última década un envejecimiento acelerado que hace que en estos momentos dos de cada tres profesores tengan más de 40 años. La crisis ha jugado un papel determinante, porque a partir de 2010 obligó a reducir la tasa de reposición del profesorado, primero al 30% y en 2012 al 10%. Eso significa que a partir de ese momento por cada 10 profesores que se jubilaban o salían del sistema, solo se contrataba a uno. A esto hay que añadir la supresión de los incentivos que había para la prejubilación a los 60 años.

El resultado es que mientras la OCDE recomienda que haya un profesor menor de 30 años por cada dos mayores de 50, en España esa relación es de uno a seis. Así, el grupo de edad más numeroso es el que tiene entre 50 y 59 años. Mientras el grupo de los menores de 30 años se ha reducido en un 45%, el de 60 a 64 ha crecido un 93%. Las 51.000 plazas convocadas en los dos últimos años apenas permiten paliar este desequilibrio, porque gran parte de ellas han sido ganadas por profesores interinos con años de ejercicio y que finalmente regularizan su situación.

La edad no es ningún impedimento para una excelente labor docente, pero en una organización compleja como la educativa, asegurar la adecuada renovación es de vital importancia. La entrada de profesores jóvenes bien preparados es un elemento especialmente importante en un momento de transición tecnológica y cultural que requiere nuevos conocimientos y nuevas habilidades. Experiencia e innovación son los dos elementos que, bien combinados, permiten la madurez y el empuje que se precisa para una labor tan comprometida y que requiere tanta energía como la enseñanza.

Hay que añadir además que, comparado con el promedio de la OCDE, los profesores españoles tienen más alumnos por aula, una jornada lectiva más larga y menos tiempo para preparar las clases. Deberíamos revisar estos parámetros, porque más tiempo en el aula no es garantía de mejor educación, ni en el caso de los profesores ni en el de los alumnos. Los escolares españoles de secundaria, por ejemplo, tienen 1.054 horas lectivas al año, 246 más que los finlandeses y, en cambio, estos figuran desde hace años en los primeros puestos en los resultados de las pruebas de PISA, mientras que los españoles, pese a las mejoras de los últimos años, siguen en los puestos medios de la tabla. La calidad educativa no depende solo ni principalmente del tiempo que se dedica a clase ni del volumen de los contenidos que se imparten.

Es preciso revisar tanto el currículo que se imparte como la forma en que se utiliza el tiempo escolar. Y abordar también dos reformas pendientes que hace años que se plantean, y que se han convertido en carencias crónicas del sistema: la ausencia de un sistema general de formación continuada y evaluación del profesorado, y el desarrollo de una carrera profesional que permita incentivar y premiar la excelencia docente. Año tras año, informe tras informe, los expertos insisten en que estas reformas son necesarias para mejorar la calidad educativa. Lo sorprendente es que, sabiendo cuáles son las carencias, continuemos sin ponerles remedio.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/09/13/opinion/1568397370_598946.html

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¿Cómo modificar radicalmente la relación teoría-práctica? Mejora de la formación inicial (y 3)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La creación de un cuerpo único docente, con una rama común inicial y especializaciones posteriores, además de importantes cambios y mejoras en la formación (inicial y permanente) así como en el sistema de acceso deberían ser estudiadas.

Como implementación de las reflexiones contenidas en el MIF: Programa de Mejora e Innovación en la Formación de Maestros (véase artículos anteriores) se ha abierto un debate con agentes sociales y educativos para proponer algunas acciones estratégicas. Con el propósito de mejorar la competencia docente del futuro se plantean dos objetivos: conseguir un máster universitario como nivel mínimo de formación inicial para el profesorado de la etapa obligatoria, y disponer de una estructura de estudios flexible que se adapte a los perfiles que necesita el sistema educativo, para hacer posible un cuerpo único de docentes de educación básica con la capacidad de cambiar de perfil en el marco de una carrera profesional. Así, se plantea que profesores y profesoras de secundaria puedan compartir actividades en primaria y en la ESO, así como diversificar los requisitos de titulación para impartir la docencia en las dos etapas. Todo esto será posible en la medida que se vayan creando Institutos-Escuela que unifican la enseñanza primaria y secundaria en un único centro público.

Se apuesta por un modelo que prioriza un tronco común formativo en los primeros cursos en contraste con la especialización prematura para facilitar la adquisición de visiones educativas globales compartidas entre el profesorado que ejerce en diferentes niveles y áreas, así como las pasarelas entre ambos. Se trata de un paso importante en el avance del cuerpo único de enseñantes, una reivindicación que en un plano más pedagógico planteó ya la Institución Libre de Enseñanza (ILE) hace siglo y medio, y que diferentes sindicatos y grupos políticos han recogido a partir de la premisa “a igual trabajo, igual salario”. Esta unificación docente evita la jerarquización profesional: “¿Por qué un catedrático de universidad debe tener más ciencia y reconocimiento que un maestro de párvulos?”, se preguntaba Giner de los Ríos, el alma de la ILE. Esta apuesta por la dignificación incluía procesos formativos similares, diálogo y colaboración entre docentes de cualquier tipo y unificación en las condiciones salariales y de trabajo.

Más en concreto, las mejoras afectan, al menos, estos cuatro ámbitos:

1 – El prácticum. La clave de las prácticas reside en la estrecha colaboración entre la tutoría universitaria y la escuela, a partir de un plan formativo compartido que se traduce en un acompañamiento intensivo tanto durante el grado como en el transcurso de un postgrado profesionalizador mediante un modelo de docente residente. Por ello se fijan una serie de criterios: selección de centros educativos como centros formadores de prácticas; la existencia de un responsable del plan de formación en cada lugar para garantizar la coordinación pedagógica entre todas las tutorías, así como el seguimiento de estudiantes. Para esta figura se contempla una dedicación especial con un complemento retributivo. Este tipo de medidas conllevan un cambio sustantivo en la cultura y organización del centro no universitario, así como una ampliación mínima de las plantillas, ya que sin una disponibilidad de tiempo suficiente puede quedarse en mera retórica.

2 – El profesorado universitario. La mejora del prácticum está asociado a la mejora de la calidad docente universitaria y del aprendizaje del alumnado, fomentando el trabajo colaborativo, la investigación y las competencias en los diferentes ámbitos. ¿Cómo establecer las necesarias sinergias para conseguir el acercamiento universidad-escuela? Para ello se piensa en tres tipos de docentes para impartir los grados de educación infantil y primaria:

  • Los perfiles académicos típicamente universitarios, actualmente el más habitual si no el único, para ocuparse de las materias teóricas. Se trata de un profesorado con escasa o nula experiencia y relación con el mundo escolar no universitario y que ha hegemonizado una oferta formativa mayoritariamente al margen de las necesidades reales.
  • Docentes que combinan una formación académica con una experiencia docente en la escolarización obligatoria y que, por tanto, pueden estar en disposición de conectar la teoría con la práctica.
  • Docentes que ejercen en la enseñanza infantil, primaria y secundaria pero que dedican un tiempo a la formación inicial, sobre todo en el ámbito del prácticum, didácticas y otras cuestiones más pegadas a la práctica escolar. A este perfil se le llama profesor vinculado, y formaría parte del claustro de la Facultad de Educación.

Asimismo se contempla la posibilidad de que el profesorado universitario pueda impartir docencia en etapas obligatorias. Esta deseada trilogía docente exige una revisión radical de los procesos formativos -¿cómo y quién forma el profesorado universitario, inicialmente y a lo largo de su carrera profesional? – y de los procesos de selección. Y conlleva también la superación de los departamentos actuales, concebidos como compartimentos estancos, y su sustitución por equipos docentes que impulsan un proyecto educativo global que marque la agenda formativa del futuro profesorado.

3 – Acceso a la profesión. Ya lo decíamos en el artículo anterior: hay que romper con el modelo tradicional de las oposiciones memorísticas y de otro tipo de pruebas que se limitan a cuantificar la cantidad de conocimientos de los aspirantes, arbitrando otro tipo de medidas que valoren la competencia profesional, la experiencia y otro tipo de variables más ligadas al ejercicio de la profesión.

4 – Formación permanente. Esta no se concibe desligada de la formación inicial: sea para seguir un posgrado, participar en una investigación o experimentar una innovación. Todo es un continuo. Sin embargo, surgen varios interrogantes. ¿Cuáles son sus fines? ¿De qué contenidos se dota? ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Quién la imparte y la dinamiza? ¿Cómo se combina la autoformación con la formación externa? ¿En qué tiempos y espacios se realiza? ¿Puede valorarse la eficiencia de las diversas modalidades y estrategias formativas? ¿Qué aportaciones nos han proporcionado el intercambio de experiencias, los seminarios y grupos de trabajo, la formación en el mismo centro, la visita comentada a otros centros, las redes virtuales y presenciales, la observación compartida de nuestra propia aula y de otros, el viaje, el diario de clase y otros recursos narrativos, la simple charla informal?

Hay mucha, muchísima experiencia acumulada que circula en varias direcciones. Pero ya va siendo hora de que se proceda a un diagnóstico para averiguar qué hay que priorizar y rechazar: desde la libertad de elección pero también desde el conocimiento sólido y fundamentado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/11/07/como-modificar-radicalmente-la-relacion-teoria-practica-mejora-de-la-formacion-inicial-y-3/

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¿Cómo modificar radicalmente la relación teoría-práctica? Mejora de la formación para la docencia (2)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Algunas medidas muy concretas para superar este divorcio histórico

Como implementación de las reflexiones contenidas en el MIF: Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres (véase artículo anterior del día  26 de septiembre) se ha abierto un debate con agentes sociales y educativos para proponer algunas acciones estratégicas. Con el propósito de mejorar la competencia docente del futuro se plantean dos objetivos: lograr un  máster universitario como nivel mínimo de formación inicial para el profesorado de la etapa obligatoria y disponer de una estructura de estudios flexible que se adapte a los perfiles que necesita el sistema educativo, para hacer posible un cuerpo único de docentes de educación básica con la capacidad de cambiar de perfil en el marco de una carrera profesional. Así, se plantea que profesores y profesoras de secundaria puedan compartir actividades en primaria y en la ESO, así como diversificar los requisitos de titulación para impartir la docencia en ambas etapas. Todo ello será posible en la medida en que se vayan creando Institutos-Escuela que unifican la enseñanza primaria y secundaria en un único centro público.

Se apuesta por un modelo que prioriza un tronco común formativo en los primeros cursos en contraste con la especialización prematura con tal de facilitar la adquisición de visiones educativas globales compartidas entre el profesorado que ejerce en distintos niveles y áreas, así como las pasarelas entre ambos. Se trata de un paso importante en el avance del cuerpo único de enseñantes, una reivindicación que en un plano más pedagógico planteó ya la Institución libre de Enseñanza (ILE) hace siglo y medio y que distintos sindicatos y grupos políticos han recogido a partir de la premisa de “a igual trabajo, igual salario”. Esta unificación docente evita la jerarquización profesional: “¿Por qué un catedrático de universidad ha de tener más ciencia y reconocimiento que un maestro de párvulos?”, se preguntaba Giner de los Ríos, el alma de la ILE. Esta apuesta por la dignificación incluía procesos formativos similares, diálogo y colaboración entre docentes de cualquier tipo y unificación en las condiciones salariales y de trabajo.

Más en concreto, las mejoras afectan, al menos, a estos cuatro ámbitos:

  1. El practicum. La clave de las prácticas reside en la estrecha colaboración entre la tutoría universitaria y de la escuela, a partir de un plan formativo compartido que se traduce en un acompañamiento intensivo tanto durante el grado como en el transcurso de un posgrado profesionalizador mediante un modelo de docente residente. Para ello se fijan una serie de criterios: selección de centros educativos como centros formadores de prácticas; la existencia de un responsable del plan de formación en cada lugar para garantizar la coordinación pedagógica entre todas las tutorías así como el seguimiento de estudiantes. Para esta figura se contempla una dedicación especial con un complemento retributivo. Este tipo de medidas conllevan un cambio sustantivo en la cultura y organización del centro no universitario, así como una ampliación mínima de las plantillas, pues sin una disponibilidad de tiempo suficiente puede quedarse en mera retórica.
  2. El profesorado universitario. La mejora del practicum está asociado a la mejora de la calidad docente universitaria y del aprendizaje del alumnado, fomentando el trabajo colaborativo, la investigación y las competencias en los distintos ámbitos. ¿Cómo establecer las necesarias sinergias para lograr el necesario acercamiento universidad-escuela? Para ello se piensa en tres tipos de docentes para impartir los grados de Educación Infantil y Primaria. a) Los perfiles académicos típicamente universitarios, actualmente el más habitual sino el único, para ocuparse de las materias teóricas. Se trata de un profesorado con escasa o nula experiencia y relación con el mundo escolar no universitario y que ha hegemonizado una oferta formativa mayoritariamente al margen de las necesidades reales. b) Docentes que combinan una formación académica con una experiencia docente en la escolarización obligatoria y que, por tanto, pueden estar en disposición de conectar la teoría con la práctica. Y c) Docentes que ejercen en la enseñanza infantil, primaria y secundaria pero que dedican un tiempo a la formación inicial, sobre todo en el ámbito del practicum, didácticas y otras cuestiones más pegadas a la práctica escolar. A este perfil se lo denomina profesor vinculado y formaría parte del claustro de la Facultad de Educación. Asimismo se contempla la posibilidad de que el profesorado universitario pueda impartir docencia en etapas obligatorias. Esta deseada trilogía docente exige una revisión radical de los procesos formativos -¿cómo y quiénes forman el profesorado universitario, inicialmente y a lo largo de su carrera profesional?- y de los procesos de selección. Y conlleva también la superación de los departamentos actuales, concebidos como compartimentos estancos, y su sustitución por equipos docentes que impulsan un proyecto educativo global que marque la agenda formativa del futuro profesorado.
  3. Acceso a la profesión. Ya lo decíamos en el artículo anterior: hay que romper con el modelo tradicional de las oposiciones memorísticas y de otro tipo de pruebas que se limitan a cuantificar la cantidad de conocimientos de los aspirantes, arbitrando otro tipo de medidas que valoren la competencia profesional, la experiencia y otro tipo de variables más ligadas al ejercicio de la profesión.
  4. Formación permanente. Esta no se concibe desligada de la formación inicial: sea para seguir un posgrado, participar en una investigación o experimentar una innovación. Todo es un continuo. No obstante, surgen diversos interrogantes. ¿Cuáles son sus finalidades? ¿De qué contenidos se dota? ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Quién la imparte y la dinamiza? ¿Cómo se combina la autoformación con la formación externa? ¿En qué tiempos y espacios se realiza? ¿Puede valorarse la eficiencia de las diversas modalidades y estrategias formativas? ¿Qué aportaciones nos han proporcionado el intercambio de experiencias, los seminarios y grupos de trabajo, la formación en el propio centro, la visita comentada a otros centros, las redes virtuales y presenciales, la observación compartida de nuestra propia aula y de otras, el viaje, el diario de clase y otros recursos narrativos, la simple charla informal?  Existe mucha, muchísima experiencia acumulada que circula en varias direcciones. Pero ya va siendo hora de que se proceda a un diagnóstico para averiguar qué cabe priorizar y rechazar: desde la libertad de elección pero también desde el conocimiento sólido y fundamentado.  

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/10/10/como-modificar-radicalmente-la-relacion-teoria-practica-mejora-de-la-formacion-para-la-docencia-2/

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La reforma, los maestros y la ADP (1 de 3)

Jesús de la Rosa

República Dominicana / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Jesús de la Rosa / Fuente: Hoy Digital

La diferencia específica entre los países desarrollados y aquellos que no lo son casi siempre viene dada por la disponibilidad de recursos materiales y humanos de que disponen los primeros, en contraste con las carencias de los mismos de parte de los segundos. La velocidad de los cambios y de crecimiento constante en el dominio tecnológico internacional plantean a los países en desarrollo el reto de abordar, en niveles de excelencia comparable, aquellas áreas o campos considerados los más estratégicos para su futuro desarrollo. En ese contexto, las escuelas y los profesores tienen que enfrentarse a muchos problemas, incertidumbre y desafíos. La educación, a pesar de las sucesivas crisis que ha venido enfrentando, todavía se considera como la solución a muchos de los problemas que afectan a la humanidad y como fuente del bienestar social y económico. Muchos son los documentos elaborados por organismos internacionales que destacan la expansión de la oferta educativa y, en consecuencia, la calidad como un desafío a enfrentarse.

La calidad la entendemos a grosso modo como la capacidad que tenemos nosotros los maestros de hacer que nuestros alumnos aprendan, lo que supone que debemos de tener un buen desempeño, a tiempo en que presentemos una cualificación compatible con nuestro diario quehacer.

Esta época de grandes cambios en casi todo el mundo encuentra al país sumido en una crisis social y económica de grandes proporciones. La comprobada situación de deterioro en que se encuentra el sistema dominicano de instrucción pública es, al mismo tiempo, una manifestación de esta crisis y un factor que contribuye a agravarla.

Recuerdo haber leído en un documento escrito hace ya algunas décadas por el destacado educador dominicano Nicolás Almánzar que “existía una severa crisis educativa; que resultaría necio y absurdo negarlo, cuando la realidad era más fuerte que el pálido reflejo de los que escribíamos sobre la misma, los especialistas, y los formadores de opinión”. Como veremos más adelante, a pesar del tiempo transcurrido, todavía tenemos que enfrentarnos a situaciones, sino iguales, muy parecidas a las ya señaladas.

La idea, no del todo cierta, de que la mejora del desempeño de los alumnos es un factor dependiente casi exclusivamente de la calidad docente, ha llevado a que los problemas del aprendizaje se justifiquen en la baja cualificación profesional de los docentes. Esto está dando lugar a señalar a los maestros como los únicos culpables del fracaso de las autoridades del sector al definir los principios orientadores de la educación y al elaborar planes con miras a mejorar la pertinencia y calidad de las funciones docentes.
Es cierto que la calidad de la educación de un país no es superior a la calidad de su profesorado. Pero, si el profesorado es clave para la calidad de la enseñanza, debemos admitir también que no se puede mejorar el trabajo del docente sin lograr al mismo tiempo mayores niveles de calidad en el funcionamiento de las escuelas o del sistema de instrucción en general.

¿Son los profesores los únicos culpables de las fallas que en los últimos meses se ha venido registrando en el sistema dominicano de instrucción pública y que hoy afectan seriamente el desenvolvimiento del recién iniciado año escolar? ¿Son los dirigentes de la ADP los únicos encargados de propiciar el desarrollo de actividades educativas con miras a ofrecer igualdad de posibilidades de educación para todos?

Mejorar la calidad de la enseñanza y enseñar mejor sigue siendo uno de los principales objetivos de la educación. Otro, tan importante como esos que mencionamos, es lograr que la calidad de la enseñanza alcance a todos, es decir, que haya mayor equidad.

Fuente del Artículo:

La reforma, los maestros y la ADP

ove/mahv

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Nicaragua: Mejorar la calidad docente, principal reto educativo este año

Noticias

Nicaragua/10 de Febrero de 2018/El Nuevo Diario

Educación. 1.7 millones de estudiantes regresaron ayer a las aulas de los colegios públicos del país. Las autoridades educativas inauguraron el año lectivo 2018, ayer en Juigalpa, reconociendo que se debe mejorar en calidad docente, mejorar la enseñanza del inglés y de las nuevas tecnologías.

Fortalecer la capacidad de los docentes es una de las principales prioridades para mejorar la calidad de la educación este año en Nicaragua, afirmó ayer en Juigalpa, el asesor en temas de educación de la Presidencia, Salvador Vanegas, durante la inauguración del año escolar 2018.

Precisamente esa es una de las debilidades que señaló el Banco Mundial en el “Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018: aprender para hacer realidad la promesa de la educación”, que fue presentado en Managua la semana pasada.

Según el Banco Mundial, docentes con limitada cualificación o desmotivados, capacidad limitada de los directores de escuelas, así como falta de insumos escolares (material didáctico) son las principales causas de la crisis del aprendizaje en países como Nicaragua.

Salvador Vanegas aseguró ayer que “este año uno de los temas principales va a ser seguir fortaleciendo y actualizando las capacidades de todos nuestros maestras y maestros”.

“En la medida que nuestros maestros y maestras crecen, se actualizan, van siguiendo los cambios, las nuevas prácticas pedagógicas, en esa medida también en nuestras aulas de clases aprendemos mejor y con más calidad”, comentó el asesor del presidente Daniel Ortega.

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Vanegas explicó que este año los profesores de las escuelas normales terminarán su maestría de formación docente impartida por las facultades de educación de las universidades del Consejo Nacional de Universidades (CNU).

“Vamos a trabajar para utilizar todas las potencialidades que nos da la tecnología, las redes sociales, las aulas digitales móviles, el Internet, la biblioteca, las enciclopedias en el mundo, el buen uso de la tecnología y también educarnos en los riesgos que tiene y cómo usarla bien para tener educación de calidad”, dijo el funcionario

Por su parte, el exministro de Educación, Miguel De Castilla, refiere que los desafíos en materia educativa siguen siendo los mismos. “En temas de matrícula hemos avanzado bastante, pero en preescolar debemos avanzar más. El prescolar es estratégico para la educación nacional, pero lo fundamental siempre será la calidad de la educación en todos los ámbitos”.

El obispo de la diócesis de Juigalpa, monseñor Sócrates René Sándigo, dijo ayer desde el Instituto Josefa Toledo de Aguerri,  que en el país “tenemos que estar pendientes de que la calidad académica cada vez sea mejor”.

“Tenemos que estar pendientes y hacer evaluaciones continuas para revisar la calidad académica, es una parte fundamental de la administración”, insistió el obispo.

Otras prioridades

El aprendizaje de la estructura del idioma inglés es otra de las prioridades del Ministerio de Educación para este año, según las autoridades.

“Una de las principales metas que el Gobierno ha venido destacando desde el cierre del ciclo escolar 2017 es la formación del inglés desde el primer grado de primaria”, aseguró Vanegas.

Agregó que se priorizará la implementación de las aulas digitales móviles, así como la promoción del deporte y la cultura para la educación integral, con el objetivo de formar a estudiantes nicaragüenses capaces de crecer en talento y valores.

Reforzamiento escolar

Salvador Vanegas manifestó días atrás, que también se pretende mejorar los resultados de aprendizaje y aprobación de los estudiantes de secundaria para el curso escolar 2018.

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“Para actuar coherentemente, con agilidad, y efectividad, para enfrentar el desafío que representa la evaluación de los indicadores al cierre del 2017, que refleja que 3 de cada 10 estudiantes han reprobado alguna materia de estudio y que eso los ha llevado a entrar a un proceso de reforzamiento y reparación”, expresó Vanegas citado en una nota de prensa publicada en el sitio web del Mined.

En Managua, María Ester Alguera, directora del Instituto Ramírez Goyena, afirmó que este año lectivo se caracteriza por la transformación curricular en algunas asignaturas de acuerdo con las orientaciones del Mined.

Por ejemplo, la clase llamada anteriormente convivencia y civismo será llamada creciendo en valores y tiene como objetivo formar integralmente a los jóvenes impulsándolos a desarrollar sus habilidades y destrezas.

Las autoridades de este centro educativo, que tiene una matrícula aproximada de 1,900 alumnos, se enfocarán en el reforzamiento escolar una vez a la semana para evitar que los estudiantes reprueben.

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 “Históricamente, nosotros hemos visto que las asignaturas donde ellos presentan mayor problema es matemática, lengua y literatura, física, química e inglés; (esta última) especialmente en séptimo grado”, señaló la directora.

Las autoridades del Mined esperan que aproximadamente 1,8 millones de estudiantes ingresen a clases en las 17 modalidades educativas a lo largo del año, entre ellas preescolar, primaria, secundaria, especial, técnica, superior y magisterial.

El año lectivo 2018 tendrá una pausa de dos semanas a mediados de año y se extenderá por los siguientes 10 meses.

Fuente: https://www.elnuevodiario.com.ni/nacionales/455011-mejorar-calidad-docente-principal-reto-educativo-e/

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Guatemala: Merman esperanzas de mejoras en cobertura educativa y calidad docente

Noticias

19 Noviembre 2017/Fuente: Prensa Libre /Autor: Javier Lainfiesta

El incremento de Q897 millones en el presupuesto del Ministerio de Educación (Mineduc) apenas alcanzaría  para financiar la Ley de alimentación escolar.

nversiones importantes para el Mineduc, como infraestructura escolar, preparación profesional docente y ampliación de cobertura educativa  continuarán siendo mínimas e insuficientes en el 2018.

El Mineduc recibiría  un aumento en su presupuesto de Q897 millones, un  6.54 por ciento en comparación con la asignación actual.

Una buena parte de los recursos adicionales que recibirá el ministerio el próximo año estarán destinados a financiar la Ley de Alimentación Escolar –que incrementó en Q3 la inversión en refacción escolar por niño– y, en mucha menor medida, el fortalecimiento de los otros programas de apoyo, como la valija didáctica y la gratuidad.

Programas de apoyo

“Un presupuesto que se incrementó por inercia”, comentó Érick Coyoy, analista económico de la Asociación de Investigación y Estudios Sociales (Asies). Según su análisis, el 75 por ciento del presupuesto para el 2018 será para el pago de maestros y personal, es decir Q11 mil millones.

“La comisión de Finanzas del Congreso autorizó un incremento de aproximadamente Q900 millones, no obstante de acuerdo a su dictamen, unos Q400 millones de ese aumento se destinarán para financiar la Ley de Alimentación Escolar“, explicó Coyoy.

El experto consideró que donde hay más necesidades  es en los programas de apoyo. “A estos se les destina menos del 10 por ciento de los recursos”, agregó el analista.

Estos compromisos van a dejar sin capacidad financiera a la cartera para fortalecer otras actividades y la mayoría de rubros no tendrán alteraciones significativas.

Coyoy lamentó que aún más pequeña sea la inversión en profesionalización docente y en el desarrollo de infraestructura educativa, una demanda constante, principalmente en el área rural.

Donaldo Carías, director financiero y de presupuesto del Mineduc, confirmó que los principales reacomodos para el presupuesto del 2018 son en los programas de apoyo y el salario de los docentes. Aseguró que de no aprobarse la propuesta sugerida por el Ejecutivo, la cartera tendría una brecha de unos Q560 millones para poder cumplir con la Ley de Alimentación Escolar.

Gasto en calidad

Los niveles preprimario, primario, básico y diversificado tendrán un detrimento en la asignación de recursos y esto se va a traducir en menores oportunidades para que los niños tengan acceso a la escuela, según Eva Fabián, consultora de la Gran Campaña Nacional por la Educación (GCNE) y el Observatorio Nacional de Calidad Educativa (Once).

“El incremento no va a alcanzar para atender a todos los niños”, aseguró Fabián.

No obstante, la experta reconoció los esfuerzos del Mineduc para poner énfasis en  mejorar la calidad educativa. Destacó los esfuerzos de la cartera para impulsar el Sistema Nacional de Acompañamiento Educativo, que iniciará en el  2018 y tendrá un costo Q100 millones anuales por los próximos tres años,  que “va evitar la repitencia y la deserción escolar”.

Fabián concluyó que se puede apreciar que el Ministerio intenta hacer frente para mejorar la calidad y la cobertura educativa, pues en el presupuesto 2018 ha privilegiado destinar recursos para fortalecer la calidad de enseñanza en las aulas.

Fuente de la noticia: http://www.prensalibre.com/guatemala/politica/ministerio-de-educacion-merman-esperanzas-de-mejoras-en-cobertura-educativa-y-calidad-docente

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