Calidad educativa

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La innovación, un constante desafío del docente

EducaBolivia

Por: EducaBolivia

Desde el año 2012 el Ministerio de Educación promueve  la ejecución de la nueva currícula escolar avalada por la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez. Por lo que el modelo de educación boliviana necesita de maestros innovadores que respondan a los problemas y las necesidades del sistema educativo plurinacional

La educación boliviana está embarcado en un modelo de enseñanza – aprendizaje innovador que responda a los problemas y las necesidades de los miembros del Sistema Educativo Plurinacional. A través de la creatividad y la diversidad se busca alcanzar los objetivos básicos, mucho más si se da a través de la propia experiencia del niño.

Es de esta manera que en la actualidad el docente está comprometido a desarrollar metodologías interactivas y motivadoras que estimulen nuevas destrezas y actitudes, mucho más ahora que vivimos en un mundo en constante cambio.

El aprendizaje se transforma en un proceso mediante el cual el estudiante se prepara para enfrentar nuevas situaciones, hace uso de su libertad, desarrolla el respeto por los otros y responde creativamente, a las nuevas situaciones que se le plantean en su vida cotidiana y en su progresiva integración de la sociedad.

En la innovación, el maestro es el verdadero protagonista puesto que depende de su visión de la realidad, su personalidad, su interacción socio-afectiva, su capacidad relacional e integradora para ser un formador innovador y creativo que fomente un aprendizaje significativo. De esta manera podemos decir que los contenidos que se transmiten en las aulas no tienen tanta importancia como la forma, en la que se plantean esos conocimientos.

Opiniones y aporte sobre educación innovativa

Para Eduardo Fabara(*), Director Ejecutivo de CENAISE (Centro Nacional de Investigaciones Sociales y Educativas), un maestro innovador “es aquel que es capaz de superar las prácticas pedagógicas tradicionales y plantear nuevas opciones, nuevos esquemas, diferentes respuestas a los problemas pedagógicos. Para ello no basta la intención de cambiar, sino la posibilidad de llevar a la práctica todas las propuestas que se han ideado”.

El investigador Fabara, además menciona que es posible la conversión de un docente tradicional a uno innovador: “Todo proceso de innovación educativa debe partir de una investigación o una indagación previa, en la que se cuestionen los procesos que se desarrollan rutinariamente. Entonces, lo que se necesita en primera instancia es hacer cuestionamientos de lo que acontece en la práctica diaria.

La sociedad no esta satisfecha con lo que sucede en las escuelas, es decir, se cuestiona porqué existen tantas deserciones y repitencias, porqué existen tantas deserciones y repitencias, porqué se producen tantos fracasos escolares y por sobre todo cuestiona porqué existe tan poco interés en el desarrollo de los aprendizajes.

«A partir de la investigación se pueden obtener pistas para encontrar soluciones a esas dificultades, identificadas esas orientaciones, se puede elaborar un modelo de trabajo que rompa con los esquemas existentes y hacer planteamientos renovadores, los cuales deben llevarse a la práctica» sostiene Fabara.

Es en este sentido que se podría identificar algunas condiciones de la innovación: «en primer lugar, el deseo de cambio; luego, la capacidad de investigación, inmediatamente la capacidad de inventiva y finalmente la aptitud para llevar a la práctica lo que se planifica. También se puede decir, que este no es un trabajo de una sola persona, aunque existen ejemplos muy valiosos de innovaciones ideadas y ejecutadas por un mismo maestro. Otro aspecto es que se requiere de algún tiempo y mucha constancia para que la innovación pueda hacerse realidad”.

Por último indica que hay que trabajar en tener niños más innovadores: “Si hay maestros innovadores y escuelas innovadoras, habrá niños innovadores.Los niños no aprenden solamente los conocimientos, aprenden los procedimientos y las actitudes, de manera que un maestro interesado en cambiar los procesos trasmitirá también a los niños esos deseos, una escuela que tiene un clima de renovación formará niños renovados. En todo caso, en el centro de toda esta revolución está el maestro. Las universidades, los centros de formación docente, deben impulsar una formación de docentes con mentalidad de cambio”, asegura el investigador Fabara.

Estrategias de innovación

  • Potenciar el trabajo en equipo
  • Crear un clima participativo, reflexivo, motivador y creativo.
  • Fomentar  estrategias para adaptarse a los cambios.
  • Elaborar proyectos innovadores para mejorar la práctica educativa.
  • Cultivar la confianza en uno mismo.
  • Faborecer el aprendizaje significativo.
  • Fomentar la integración y participación del resto de la comunidad educativa (estudiantes, familia) en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
  • Favorecer el uso de las Nuevas tecnologías.
  • Llevar a cabo autoreflexiones sobre la práctica educativa.
  • Capacidad de autocrítica.
  • Conocimiento del entorno y contextualización del conocimiento.
  • Crear aulas como espacios de investigación y experimentación.
  • Modelar actitu actitudes comunicativas.
  • Partir de los conocimientos previos del alumnado para desarrollar el pensamiento innovador y crítico.

Características de un docente innovador

  • Respeta la diversidad, lo diferente, lo innovador.
  • No teme a los cambios, sino que se adapta a ellos.
  • Es capaz de reírse de sí mismo.
  • Siente interés por las nuevas tecnologías, y se inicia en su manejo de forma básica.
  • Es sensible a lo que sucede a su alrededor.
  • Posee una imagen positiva de sí mismo.
  • Busca la calidad en lo que hace.
  • Valora de forma positiva, la capacidad personal y social de los estudiantes.
  • Se enfrenta a los nuevos retos con autodeterminación y seguridad.
  • Percibe los objetivos, contenidos, metodología y evaluación, como algo flexible y modificable.
  • Desarrolla un espíritu de colaboración y trabajo en equipo.
  • Intercambia conocimientos y experiencias innovadoras con los compañeros/as de su misma unidad educativa y/o con los de otras unidades.
  • Favorece una cultura de centro basada en la innovación.
  • Posee una aptitud para reconocer y aprender de los errores.

Educación innovadora en la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez

Por su parte, hay que destacar la importancia de la innovación en las actuales leyes educativas. La Ley Educativa “Avelino Siñani – Elizardo Perez”, plantea como principios relacionados al concepto de innovación lo siguiente:

Artículo 5. (Objetivos de la educación).

1. Desarrollar la formación integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia social crítica de la vida y en la vida para Vivir Bien, que vincule la teoría con la práctica productiva. La educación estará orientada a la formación individual y colectiva, sin discriminación alguna, desarrollando potencialidades y capacidades físicas, intelectuales, afectivas, culturales, artísticas, deportivas, creativas e innovadoras, con vocación de servicio a la sociedad y al Estado Plurinacional.

Artículo 33. (Objetivos de la Formación Superior de Maestras y Maestros).

1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos.

Artículo 40. (Formación Continua de Maestras y Maestros).

I. La formación continua es un derecho y un deber de toda maestra y maestro, está orientada a su actualización y capacitación para mejorar la calidad de la gestión, de los procesos, de los resultados y del ambiente educativo, fortaleciendo las capacidades innovadoras de los educadores.

(*) Eduardo Fabara – Profesional investigador de la educación. Director Ejecutivo de CENAISE (Centro Nacional de Investigaciones Sociales y Educativas) del Ecuador.

fuente: http://www.educabolivia.bo/index.php/docente/practica-docente/4665-la-innovacion-una-constante-desafio-del-docente

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La buena escuela portuguesa

Javier Martín

Por: Javier Martín 

Portugal es el único país europeo que mejora continuamente su nivel educativo desde el año 2000

Ni la bancarrota del país ni el recorte de sueldos de los profesores ni el aumento de alumnos por aula. Nada. El periodo económico más sombrío de Portugal en lo que llevamos de siglo no ha roto la mejora continuada de su sistema educativo. Si la troika acudió al rescate económico del país de 2011 a 2014, el informe educativo PISA 2012-15 señala que Portugal es el único país europeo que sigue mejorando su educación desde comienzo de siglo.

“¿Quiere que le explique el milagro?”, anuncia con sorna Fátima Rodrigues, directora de la Escuela de Secundaria de Miraflores, en Oeiras, el extrarradio de Lisboa. “El milagro es el esfuerzo en lengua portuguesa y las matemáticas. El portugués es el vehículo de toda la información y de todas las disciplinas”.

PISA es un programa internacional de evaluación de alumnos en matemáticas, lectura y ciencias, que se realiza cada tres años en 70 países. Portugal participa en él desde el año 2000. Es el único país europeo que, desde entonces, mejora en cada prueba. Los resultados de los 8.000 portugueses de 15 años que participaron en el estudio colocaron a Portugal en la 17ª posición de la OCDE en ciencias, 18ª en lectura y 22ª en matemáticas. Pero si se consideran solo los resultados de alumnos de décimo año (es decir, sin repetidores), Portugal sería el segundo del mundo en ciencias, por detrás de Singapur.

Rodrigues apunta a otras claves para entender el milagro: “Mucho apoyo al alumno. Desde los 6 años cada alumno tiene refuerzos en las disciplinas troncales. El profesor dedica más tiempo a las dudas”.

En la escuela de Oeiras es la hora del almuerzo y los chicos entran y salen con su bocadillo en la mano. Guillermo tiene 15 años y ha elegido la rama de Economía. Jamás ha suspendido y está contento en el colegio, aunque no le gustan las matemáticas. “Elegí algo con futuro. Humanidades no tiene ninguno, Ciencias y Tecnología son muy difíciles, así que Economía”.

La rama de Arte ni existe en la escuela. José Manuel es profesor de Filosofía. En los tres últimos años, el Estado le recortó el sueldo un 10%, un recorte que no ha hecho mella en los resultados de PISA. “¡Qué le íbamos a hacer. El profesor tiene que seguir con su trabajo, preparar bien sus clases, sus textos. No iban a pagar el recorte los alumnos”.

Los buenos resultados portugueses persisten a pesar del progresivo recorte del gasto en Educación. En el año 2000, cuando comenzaron las evaluaciones de PISA, Portugal gastaba el equivalente a un 4,8% del PIB. En 2011, el plan de rescate de la troika desembarcó en el país, y el gasto representó un 4,5% del PIB. En 2015, se había reducido hasta un 3,8% del mismo.

En la sala de profesores del Miraflores se reúnen los docentes de diferentes especialidades. “Otra clave de la mejora educativa”, señala la directora Rodrigues, “es el trabajo colaborativo. No ya la articulación vertical, la de los profesores de la misma asignatura en todos los años, sino la articulación horizontal, que es la más difícil, la coordinación de todos los profesores de un mismo curso”.

Según un estudio de la Fundación Francisco Manuel Dos Santos, el profesor portugués es el que más tiempo dedica a preparar sus clases y el licenciado de la función pública mejor pagado, junto con el español. El primer año gana entre un 20% y un 30% más que un médico o un juez.

Es imposible encontrar un reproche hacia los profesores. Francisco, Andrea, Beatriz, Thiago, hablan bien de todos. “Se preocupan por nosotros, se adaptan a lo que necesitamos”, dice Francisco, que siempre saca buenas notas. Sus palabras coinciden con los resultados de PISA: el alumno portugués es el que más elogia a sus maestros. “Quizás es porque somos muy afectivos”, señala Rodrigues. “Estamos muy cerca de ellos. Somos maestros, amigos, padres, psicólogos…”.

Entre el examen PISA y la difusión de sus resultados ha habido un cambio drástico en Portugal. El Gobierno de centroderecha (2011-2015) ha sido relevado por uno socialista.

Nada más llegar, el nuevo titular de Educación, Tiago Brandão, suprimió los exámenes de 6º curso y de inglés, un sistema que calificó de “nocivo” y “pernicioso”, porque “el alumno se entrena para los exámenes”.

En Portugal, como en otros países, es un vicio nacional que el cambio de Gobierno llegue acompañado de cambios en la educación. “Cada uno quiere dejar su marca”, señala la directora del Miraflores. “Llevo 38 años en la profesión, han pasado muchos gobiernos, pero nosotros seguimos aquí. Ellos hacen lo que quieren y nosotros también. Es aquí, en la sala de profesores, donde se decide lo que es mejor para el alumno, y lo decidimos los profesores”.

Aunque suene extraño, el estudiante Guillermo, que aborrece las matemáticas, está a favor de examinarse. “Es una forma de prepararnos para el futuro, de saber si vamos bien”.

El profesor de filosofía José Manuel cree que el exámen crea un vicio educativo. “El profesor enseña para el examen, el alumno estudia para el examen. Es el objetivo; obliga a cumplir todo el programa y si falta tiempo se quita de otras actividades, de proyectos comunes, de horas de laboratorio…Se priman las asignaturas con exámenes, como ha sido el caso de lengua y matemáticas, las apuestas del anterior Gobierno, y se perjudica al resto”.

La directora de Miraflores tiene una posición ambigua. “Yo soy del PSD, así que no soy sospechosa por criticar a mi Gobierno, que impuso esos exámenes, pero la realidad es que los profesores hacíamos lo que queríamos, lo mejor para el alumno. No íbamos a arruinar a un estudiante bueno por haber hecho mal un examen que valía el 30% de la nota final. También es verdad, por otro lado, que el estudiante se implica en esa competición de la nota, y el colegio no quiere quedar por debajo de otros, y los padres quieren ver objetivamente cómo mejora su hijo… pero pedagógicamente la bandera del examen es una bandera antigua”.

El éxito de Portugal tiene sus claroscuros, y cada uno destaca lo que le conviene. Mientras el ex primer ministro Passos Coelho (PSD) se fija en los datos más positivos, el nuevo ministro de Educación (PS) incide en los negativos. “Espero que el señor ministro se repiense algunas decisiones que tomó”, ha señalado Passos Coelho.

Al ministro Tiago Brandão, le preocupa el alto índice de repetidores. «Más del 30% de los jóvenes con 15 años han repetido algún curso. Somos uno de los tres países de la OCDE con más repetidores, triplicamos la media, y esto tiene costes anímicos, simbólicos y sociales brutales».

PISA evalúa alumnos de 15 años, independientemente del curso en el que estén. Es decir que penaliza a los países con muchos repetidores. El 40% de los evaluados portugueses no ha llegado al décimo año, el curso de referencia. Si se bajara a la media de la OCDE, el 13%, Portugal sería el segundo país del mundo en lectura (por detrás de Singapur), el tercero en ciencias (tras Singapur y Japón) y el sexto en matemáticas.

La Asociación de Profesores de Matemáticas (APM) se felicita por el éxito, pero augura que los mejores días ya han pasado.”Los cambios curriculares en el ámbito de las matemáticas ya muestran indicadores preocupantes”, anuncia en un comunicado. A Susana Moura, licenciada de lengua portuguesa, que dejó la enseñanza, aunque la vive con sus dos hijos, le sorprenden los resultados de PISA. “Yo veo la enseñanza peor, los alumnos se dedican al “copio y pego’ de Internet, y los profesores tienen que dar resultados. El estudiante no aprende a relacionar conocimientos”.

Otro milagro portugués es que la mejora educativa no ha sido a costa de las clases más desfavorecidas o los inmigrantes. En nueve años, el país ha reducido tres veces la diferencia entre el estudiante nativo y el inmigrante, de 59 puntos a 17, cuando la media de la OCDE es de 43 puntos. Los estudiantes pobres portugueses tienen los mejores resultados de todo el informe. El trabajo en este sentido continúa: el próximo curso todos los libros de texto serán gratuitos en la Enseñanza General Básica.

Fuente: http://internacional.elpais.com/internacional/2016/12/08/actualidad/1481200752_446018.html

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Bolivia: Estudiantes de Secundaria debaten sobre calidad educativa y la gratuidad de ese derecho

Noticias
América del Sur/ Bolivia, 16 de Diciembre de 2016.  Fuente y autor: Pagina Siete
Estudiantes de secundaria de cinco países (Chile, Colombia, Honduras, Brasil y Bolivia) participan en el Primer Encuentro  Internacional de Estudiantes de Secundaria, en el que debaten sobre la calidad educativa y la gratuidad de ese derecho universal.
«Uno de los aspectos  que se tratará  es el  de  tener las bases  para  que la educación sea fiscal y gratuita. No debe existir derecho a la educación si no es gratuita. (…) También se hablará sobre la calidad educativa”, afirmó ayer,  minutos antes de que comience el evento, el ministro de Educación, Roberto Aguilar.
Explicó que el Primer Encuentro de Estudiantes de Secundaria se realiza gracias al contacto con un grupo de estudiantes que pertenecen a la Campaña Latinoamericana del Derecho a la Educación y, a través de ellos, se estableció un encuentro con los estudiantes de Bolivia y, a partir de ello, compartir visiones y aspectos vinculados con la educación.
Otro de los temas que se tratará  es la evaluación  del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), que realiza el organismo económico OCED, «para que no esté enmarcada en parámetros economicistas”.
 
Las conclusiones de este evento  las entregarán a Aguilar, para que él -como vicepresidente de la Comisión de Educación 2030 de la Unesco-  haga llegar mediante nota a esa instancia y  a la Campaña Latinoamericana del Derecho a la Educación.
Fuente: http://www.paginasiete.bo/sociedad/2016/12/14/estudiantes-toman-examen-calidad-educativa-120338.html
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Educar: ¿cuestión de meter o de sacar?

Rosa Maria Torres

Por: Rosa Maria Torres

 «La verdadera educación consiste en sacar a la luz lo mejor de la persona«. Gandhi

Etimológicamente, EDUCACIÓN deriva de dos voces latinas: educare (criar, nutrir, guiar, conducir, formar, instruir, de afuera hacia adentro) y educere (sacar, extraer, de adentro hacia afuera).

Educar como educare

Educare entiende la educación como una intervención de afuera hacia adentro. Esta es la visión dominante de educación que conocemos. Dentro y fuera de sistema escolar. Desde lo gubernamental y lo no-gubernamental: en la familia, en el trabajo, en las instituciones, en la política. Es la «educación bancaria» de la que hablaba Paulo Freire y a cuyo cuestionamiento y desciframiento dedicó buena parte de su obra y de su vida.

En versión extrema es «la letra con sangre entra». También están el «inculcar valores» o el «llevar la luz del conocimiento». En la cultura escolar de todos los días es el «dar clase», «dictar clase» o «impartir clase» que, en el podio académico, se viste de «conferencia magistral». Entrar, dar, dictar, impartir, llevar, inculcar, son algunos verbos reconocibles.

Esta concepción de educar como afuera ➾ adentro está generalmente detrás de la infraestructura, las aulas, los auditorios, los eventos educativos, el currículo, la formacion y la capacitación docentes, la evaluación educativa, la definición del ‘buen docente’ y del ‘buen alumno’, las pruebas, los puntajes, los ránkings.

Educar como educare es, en última instancia, una cuestión de meter: respuestas ‘correctas’, ideas, datos, fechas, libros, autores, teorías, valores. Los educadores son formados como depositadores, metedores, empujadores, transvasadores.Y ellos mismos, claro, capacitados de ese modo. Educar se entiende básicamente como depositar lo que otros depositan en nosotros vía normas, currículo, formación/capacitación, textos, manuales, etc.

Las pruebas miden «cuánto saben» educadores y educandos, qué tan eficaz ha sido la acción de meter, de unos, y de guardar, de otros. Las evaluaciones docentes miden qué tanto los educadores han sido capaces de almacenar informaciones y conocimientos que alguien considera esenciales para educar. Las evaluaciones estudiantiles miden qué tanto los educandos han sido capaces de almacenar lo transmitido por los educadores, y de recordarlo cuando y como se les requiere. Educadores y educandos reciben buenos puntajes y buena valoración social dentro de esos parámetros.

La educación como educare, en definitiva, es un acto y un proceso unilateral de transvasamiento. Y hasta de alquimia. Se mete información y se pretende sacar conocimiento: imposible. Se mete información para sacar calificaciones y puntajes dados por conocimiento. Desconociendo que el conocimiento implica proceso, tiempo para procesarlo, descubrimiento y elaboración propios, interés y esfuerzo de quien aprende. Sus rutas son únicas e impredecibles en cada campo del saber, en cada proceso educativo, en cada persona. Igual que su uso y destino.

El objetivo de la educación no es la prueba ni la calificación sino el aprender a aprender, el aprender a ser, el aprender a hacer y el aprender a convivir con otros; el amor por la lectura y la escritura; el desarrollo de la conciencia y del pensamiento crítico; la empatía, la preocupación por el bienestar de los demás y por la preservación del medio ambiente; el impulso hacia la acción transformadora.

Educar como educere

Educere, a diferencia de educare, entiende educar como un proceso de adentro hacia afuera. La clave y el sentido de la educación no están en el meter, sino en el sacar. Intervenir para sacar lo que es, sabe y es capaz de hacer el educando, a fin de ayudarle a desarrollarlo. Intervenir no solo para asegurar aprendizajes prescritos, sino sobre todo para crear nuevas necesidades de aprendizaje y para estimular el gusto por aprender – solo y con otros – y por descubrir.

Las pedagogías críticas, progresistas, alternativas, se han alineado históricamente con el educere. Más allá de las diferencias entre ellas, éste es un punto en común y una marca de su espíritu alternativo, de ruptura con la educación tradicional, con las pedagogías reproductoras.

Una educación entendida como educere:
– reconoce que los educandos – de toda edad: niños, jóvenes, adultos – no son tabula rasa sino seres inteligentes, pensantes, portadores de experiencias y conocimientos significativos;
– sabe que, para poder educar, es preciso partir siempre del conocimiento, las experiencias y los intereses de los educandos;
– se esmera en «sacar» de los educandos lo que saben, lo que les gusta, lo que les apasiona, lo que les inquieta;
– entiende que no existe una sino múltiples inteligencias, todas ellas importantes y válidas (inteligencia espacial, social, matemática, artística, musical, deportiva, etc.), y que cada persona tiene más desarrolladas algunas y menos desarrolladas otras;
– conoce la importancia de la motivación, del descubrimiento, del propio esfuerzo, en el proceso de aprender;
– adopta una postura positiva respecto del aprendizaje: todos podemos aprender, todos somos constructores activos de conocimiento;
– observa y escucha, y cultiva esas capacidades en los educandos;
– concibe al docente no como reproductor de un currículo prescrito sino como facilitador, forjador, habilitador de situaciones y procesos de aprendizaje;
– entiende la formación y la capacitación docentes también como educere (partir de lo que son, saben y saben hacer los docentes), y les prepara no para meter sino para aprender a sacar y desplegar lo mejor de sus alumnos.

Una educación entendida como educere se planta frente a la evaluación y se pregunta qué tan eficaz fue la intervención educativa en:
– identificar saberes y talentos de los educandos;
– contribuir a fortalecerlos y ampliarlos;
– desarrollar el gusto por aprender, el gusto por la lectura y la escritura, la capacidad para el autoaprendizaje, tanto de educandos como de educadores;
– aumentar la autoestima, la autoconfianza, la autovaloración de educandos y educadores;
– favorecer el aprendizaje profundo (aprender a transferir los conocimientos a diferentes áreas y problemas);
– ayudarles a imaginar y construir futuros posibles, a partir de sus saberes, talentos y sueños.

Meter (afuera hacia adentro) sin sacar (adentro hacia afuera) es antipedagógico e ineficaz. Sacar sin meter no es posible. Educar es, por definición, una intervención, una transacción – necesariamente democrática y respetuosa – entre enseñar y aprender. En la dialéctica del sacar/meter se juega uno de los desafíos más grandes y creativos del arte de educar. «Enseñar menos y aprender más».

La buena educación sabe qué, cuándo y cómo sacar y qué, cuándo y cómo meter. El buen educador sabe que el objetivo es sacar, sacar lo mejor de los educandos y de sí mismo. Y que eso implica meter: compromiso, empatía, esfuerzo, perseverancia, paciencia, entusiasmo, aprendizaje permanente, investigación, lectura, capacidad de observar y de escuchar, altas expectativas respecto de sí mismo y de sus educandos, certeza de que no existen verdades inobjetables o eternas, seguridad de que todos tenemos saberes y talentos a descubrir, confianza en que todos tenemos algo para enseñar y que todos podemos aprender.

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/2014/07/educar-cuestion-de-meter-o-de-sacar.html

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El mito de la calidad educativa. La crudeza a partir de los datos de la Prueba PISA 2015

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez b c a   c

Una vez más nuestro país sale mal librado de un reporte internacional, en este caso la publicación de los resultados de la prueba PISA,  dicha prueba se aplica a jóvenes de 15 años un año después de que egresan de la escuela secundaria. La prueba es por competencias, estandarizada y se aplica de manera estratificada cada 3 años. Este es un ejercicio de verdadera evaluación, que el gobierno federal no quiere abrirse para practicarla.

En 10 años los resultados de la aplicación de la prueba PISA demuestra que seguimos al fondo de la tabla no hemos avanzado ni medio milímetro, aun con la alternancia de los gobiernos, y bajo el pomposo anuncio de reformas educativas. Países como Vietnam el cual ha sido golpeado por la guerra y la marginación de las grandes potencias, hoy se encuentra entre los primeros lugares. Por encima de nosotros de los llamadas países de la región están Chile, Colombia, Uruguay incluso la Republica Dominicana, abajo solo aparecen Brasil y Perú.

Sin embargo la contraparte también hay que decirlo, la prueba PISA no es tan pertinente para nuestro país, evalúa una serie de aspectos que no forman parte del curriculum mexicano o de las orientaciones específicas ligadas con las prácticas de los y las educadores. Salimos mal porque estamos mal pero la prueba no es tan sugerente que permita visualizarnos en el marco global de los países miembros de la OCDE.

La prueba PISA y otras más como fue Excale o Enlace sirven de escaparate para demostrar que los problemas de fondo están en el sistema en su totalidad y complejidad, en una mala gestión y administración del mismo y de que han sido mal entendidos y peor encauzados los conceptos claves de la moda educativa como son: calidad, equidad, eficiencia, eficacia, equidad y trasparencia.

Me referiré aquí brevemente al asunto de la calidad educativa. El gran error que hemos cometido es que a la calidad se le ha entendido como un calificativo de la tarea educativa y no como su sustancia. Habrías que invertir las figuras no hablar de una educación de calidad sino de calidad educativa. La idea es que la calidad y el servicio educativo queden fusionados en una idea articuladora que se asuma en la práctica.  Para ello se requieren diseñar algunos indicadores.

El segundo problema al que nos enfrentamos es que todos esos términos como el de calidad, eficiencia, rendimiento, productividad, cumplimiento de metas, etc., han sido traídos de la empresa y han sido trasladados a la educación. No es lo mismo admisntrar una empresa que adminsurtar una escuela, es más las escuelas no se admisntran, se organizan en torno a un proyecto de desarrollo. La calidad entonces se trata de definir con claridad las metas anuales de cada centro de trabajo con la capacidad de desarrollo y contrastarlo con lo que se pudo lograr en un periodo determinado.

Y el ultimo aspecto tiene que ver con el funcionamiento del sistema, un sistema rígido, piramidal, autoritario cuyas disposiciones se trazan de arriba abajo y en donde en la esfera superior se compone de burócratas no de académicos o de personajes que conozcan de educación y del sistema educativo. Todo ello, genera tensiones, desfases simulaciones e incumplimientos.  Es por ello que la calidad educativa en nuestro país es un mito del que se habla mucho pero se han hecho pocas cosas para garantizar su cumplimiento.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-mito-de-la-calidad-educativa-la-crudeza-a-partir-de-los-datos-de-la-prueba-pisa-2015/

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Colombia: “La jornada única seguirá siendo un tema de trabajo permanente”: Mineducación

Noticias

Barranquilla / 14 de diciembre de 2016 / Por: Alexandra De la Hoz / Fuente: http://www.elheraldo.co/

Durante el evento, la ministra anunció inversiones en infraestructura educativa para Barranquilla y los municipios del Atlántico en el orden de los $70.000 millones.

Este martes, la ministra de Educación, Yaneth Giha, se reunió con la secretaria de Educación Distrital, Karen Abudinen y los rectores de los colegios del Distrito de Barranquilla, en el marco de su primera visita oficial a la ciudad como jefe de esta cartera ministerial.

Durante el evento, la ministra anunció inversiones en infraestructura educativa para Barranquilla y los municipios del Atlántico en el orden de los $70.000 millones.

De estos recursos, según Giha, $40.000 millones son para el Distrito para la construcción de 138 aulas y $30.000 millones para los municipios del Atlántico, correspondientes en 165 aulas.

La funcionaria destacó el trabajo de los rectores y docentes, pues gracias a ellos se han obtenido buenos resultados en el índice sintético de calidad educativa.

“Barranquilla es una de las grandes protagonistas en el top de los colegios que están mejorando en Colombia y queremos continuar ese proceso y que la calidad siga siendo uno de los focos de atención en materia de educación”, manifestó.

Asimismo, planteó que para el 2017 el Distrito continuará con muchas de las iniciativas que vienen trabajando, entre estas la jornada única seguirá siendo un tema de trabajo permanente en todo el tema de infraestructura educativa.

Otra de las apuestas de la cartera, de acuerdo con la Ministra, es que se hará énfasis en materia de educación rural para el posconflicto.

Fuente noticia: http://www.elheraldo.co/barranquilla/la-jornada-unica-seguira-siendo-un-tema-de-trabajo-permanente-mineducacion-310922

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¿Sólo eficiencia? Educación Superior e Investigación

Marianne González le Saux

Por: Marianne González Le Saux

Más del 80% de la investigación realizada en Chile se ejecuta bajo el alero de las universidades. En estos días en que se discute elpresupuesto para educación superior así como el de investigación, ciencia y tecnología, desde la Comisión Desafíos del Conocimiento de Revolución Democrática creemos necesario reflexionar sobre cómo se articulan estos aspectos, ya que la relación entre ambos se suele desdibujar al discutirse separadamente su financiamiento.

Patricio Basso trató esta relación de manera clara y propositiva en una columna en El Mostrador. En ella llama a desacoplar el financiamiento de la docencia del de investigación, pues deben evitarse la existencia de “subsidios cruzados” entre ambas actividades. Asimismo, propone separar el financiamiento estatal para la investigación dividiendo a las universidades en tres tipos: grandes universidades “de investigación” con financiamiento basal, universidades con áreas específicas de investigación con financiamiento a mediano plazo, y financiamiento concursable para investigadores individuales en el resto de las instituciones. Esta propuesta nos merece las siguientes observaciones.

La razón por la cual Basso busca realizar la distinción entre docencia e investigación es muy atendible: se trata de evitar que las familias de los estudiantes sean quienes financien la investigación. En efecto, como lo ha mostrado el mismo Basso, en Chile el aporte de las familias al financiamiento de la educación superior en comparación con el aporte estatal es elevadísimo (las familias contribuyen en Chile a financiar la educación superior en un 54,8%, versus un 45,8% en EE.UU., y un 21,7% el promedio de la OECD).

Sin embargo, la existencia de estos “subsidios cruzados” entre investigación y docencia parecen ser inevitables: el mismo Basso lo reconoce cuando afirma que los investigadores también debieran realizar docencia; que “parte del equipamiento e infraestructura que se requiere para la investigación […] sirve para la docencia”, y en consecuencia, que las instituciones que reciban fondos para la investigación debieran rebajar sus aranceles por concepto de docencia. Estos “subsidios cruzados” –que Basso parece leer en términos puramente económicos— traducen una realidad más profunda: muestran que la relación entre docencia universitaria e investigación es más que la de dos actividades que ocurren, de manera casual, en un mismo edificio. Por el contrario, es precisamente la existencia de una intensa conexión entre estos dos ámbitos lo que otorga calidad a una universidad.

Por ejemplo, hoy en día la “mejor calidad” de una universidad como la PUC o la Universidad de Chile no está dada por la excelente formación en docencia y pedagogía universitaria que reciben sus profesores, la cual es todavía casi inexistente en nuestro país. La calidad ocurre a pesar de las escasas herramientas pedagógicas de sus académicos, y está dada porque muchos de ellos también son investigadores, y pueden transmitir a sus estudiantes conocimiento especializado, acceso a publicaciones, materiales, laboratorios, y redes académicas que solamente se producen por el hecho de realizar investigación. Los “subsidios cruzados” entre educación e investigación no son “un problema”: son un aspecto crucial del quehacer universitario. Ahora bien, ¿quiere decir esto que la buena investigación garantiza la buena calidad de la docencia universitaria? Claramente no, pero la favorece. Y en cualquier caso, concordamos en esto con Basso: no debieran ser las familias de los estudiantes quienes se hagan cargo de dichos costos.

El sistema de financiamiento “tripartito” propuesto por Basso es problemático en la medida en que, si bien aboga por fondos basales, en su aplicación implicaría replicar la lógica de “el ganador gana todo” que ha sido la base, hasta hoy en día, de todo el sistema de financiamiento de la investigación en Chile.

Otro de los puntos planteados por Basso hace hincapié en la esencia de la Universidad: de acuerdo a Basso, no todas las instituciones de educación superior debieran ser “universidades de investigación,” definidas de acuerdo a la Carnegie Foundation como aquellas que entregan formación de nivel doctoral y poseen los más elevados índices en investigación. Para Basso “pretender […] que todas las universidades realicen investigación es no sólo absurdo sino que financieramente infactible”, y “si se aplicara [a Chile] la proporción de universidades de investigación de los Estados Unidos significaría tener solo 11 universidades de investigación”.

La premisa que subyace al argumento de Basso es sin embargo que el sistema de educación superior chileno debiera homologarse y aspirar a replicar la clasificación y los estándares del sistema de educación superior de EE.UU. Esto es igual de absurdo, pues la estructura de la educación superior en Chile es profundamente distinta a la de Estados Unidos. Sin embargo, Basso, de manera automática asume que ese es el modelo que debemos adoptar. Una cosa es la experiencia comparada, siempre enriquecedora, y otra muy distinta es el imperialismo de los estándares internacionales.

La cuestión de si en Chile debemos o no definir universidad como una institución donde se realiza investigación o bien si pueden existir universidades meramente docentes, es algo que debemos resolver en nuestros propios términos, y de acuerdo a nuestras propias necesidades. Si bien, como lo afirma Basso, no todas las universidades debieran ser “universidades de investigación”, esto es, donde la investigación es una actividad predominante, es difícil pensar en “universidades sin investigación”, esto es, desprovistas de una orientación a generar nuevos conocimientos y a evaluar críticamente la realidad que las rodea, pues esto es lo que va a garantizar un aspecto central de la famosa “calidad” de la educación superior. Lo mismo, por cierto, puede decirse de los CFT e IP: si bien en éstos no debiera exigirse la realización de investigación, al menos se debiera requerir como un aspecto central la innovación. En efecto, la formación técnica y profesional debe ir encaminada no solo a replicar conocimientos existentes, sino a desarrollar en sus egresados la capacidad de aplicarlos de manera novedosa y creativa.

El último y más sustantivo aspecto de la columna de Basso es su propuesta de dividir el financiamiento estatal para la investigación en las universidades en tres niveles: A) un fondo basal permanente para las “universidades de investigación”, es decir, para aquellas que ya realizan investigación a gran nivel de forma sistemática B) un fondo de financiamiento por convenio a cinco años para investigación en áreas específicas para universidades “con importante producción previa demostrable” en dichas áreas, y C) un fondo de financiamiento concursable para investigadores individuales estilo Fondecyt, que podría llegar a todas las universidades. Esta clasificación y por ende estos fondos serían independientes del carácter estatal o privado de la universidad. Además, se crearía un fondo para el mejoramiento de la docencia en universidades estatales, especialmente aquellas que no alcancen la categoría “A” o “B”.

Esta propuesta es inteligente y perfectamente razonable si lo único que se persigue es mejorar la “eficiencia” de los fondos destinados a investigación, pues busca precisamente concentrar fondos de investigación basales o de mediano plazo en universidades que ya tienen la capacidad demostrada de llevarla a cabo. El problema es que meramente contribuiría a reforzar las desigualdades regionales y socioeconómicas del sistema de educación superior: se haría más fuertes a las universidades que ya lo son, y más marginales a las que hoy en día no cuentan con los recursos para iniciar o fortalecer programas incipientes de investigación. Más aún, si bien es atendible que se considere un fondo específico para mejorar la docencia en universidades estatales, ¿qué hay entonces de intentar fomentar la investigación en universidades estatales, especialmente las de regiones?

Esta propuesta, por tanto, solamente tendería a cimentar un sistema de educación superior segregado, y en el que nuevamente, el financiamiento público se otorga sin distinción a instituciones privadas y públicas. Esto no contribuye a resolver el problema que el mismo Basso se ha encargado de denunciar con tanta fuerza: la preeminencia del modelo neoliberal de mercado en la educación superior.

En conclusión: el sistema de financiamiento “tripartito” propuesto por Basso es problemático en la medida en que, si bien aboga por fondos basales, en su aplicación implicaría replicar la lógica de “el ganador gana todo” que ha sido la base, hasta hoy en día, de todo el sistema de financiamiento de la investigación en Chile. Puede, por cierto, premiarse a las instituciones que han “hecho las cosas bien” pues malgastar el potencial que han alcanzado sería ridículo. Asimismo, las universidades privadas que no cumplan con estándares mínimos en investigación debieran convertirse en CFT o IP o bien considerarse su cierre. Finalmente, el Estado debe establecer mecanismos para mejorar la investigación en las universidades estatales que hoy en día demuestran falencias en la materia. No se trata de convertirlas en el MIT, pero sí de que estas cuenten con una suficiente masa crítica de investigadores que permitan dotarlas de lo que entendemos por “calidad” universitaria: la posibilidad de criticar el medio en el que se vive y buscar modificarlo mediante la generación de nuevos conocimientos: nada más y nada menos que el alma de la investigación.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2016/12/08/solo-eficiencia-educacion-superior-e-investigacion/

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