CAM

Criterios para la admisión docente 2022-2023; de nuevo “la burra al trigo”

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Tendría que tener una ponderación más alta un “examen” que toda la formación pedagógica recibida en una escuela normal, UPN o CAM o el promedio general que obtuvo en éstas un participante?»

Sin modificar la Ley General para el Sistema de la Carrera de las Maestras y Maestros (LGSCMM) aprobada en 2019, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) emitió hace unos días, el Acuerdo que contiene las disposiciones, criterios e indicadores para la realización del proceso de admisión en educación básica, Ciclo escolar 2022-2023. Con ello, una vez más, esta Órgano Administrativo Desconcentrado, incumple con lo estipulado en la misma ley y, por tanto, viola los preceptos normativos que, curiosamente, exige que los participantes en los distintos procesos que tiene a su cargo cumplan a cabalidad. Un claro ejemplo de esto, lo expongo brevemente para, después, adentrarme en aquellos aspectos que llamaron mi atención luego de haber realizado un análisis de este documento sobre dos o tres cuestiones porque, es claro, seguimos con la misma inoperancia, ineficiencia, ineficacia o, tal vez, peor. Me explico.

En la LGSCMM (2019), Capítulo II, De la admisión y promoción en educación básica, Sección Primera, De la admisión en educación básica, Art. 39, Fracción V, inciso f), se estipula que, uno de los elementos multifactoriales que se tomarán en cuenta, como parte del proceso de admisión, comprenderá: los programas de movilidad académica (LGSCMM, 2019); sin embargo, en el referido Acuerdo, emitido hace unos días para el ciclo escolar 22-23, específicamente en el Art. 26 se señalan los elementos multifactoriales que se tomarán en cuenta como parte del proceso de admisión en educación básica, consistentes en: “I. Formación docente pedagógica…, II. Promedio general de carrera…, III. Cursos extracurriculares…, IV. Experiencia docente que contempla: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio…, b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular…, c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la SEP…, V. Apreciación de conocimientos y aptitudes…” (Acuerdo Admisión EB, 2021).

¿Cuál fue el criterio que tomó la USICAMM para eliminar el elemento multifactorial establecido en la LGCSMM denominado programa de movilidad académica del Acuerdo para el proceso de Admisión en Educación Básica 22-23? Vaya, ¿un Acuerdo Secretarial es, legamente superior a una Ley Secundaria como lo es la LGSCMM, misma que se desprende del Art. 3º Constitucional? Es cierto, desde que se echaron a andar los procesos de admisión a este nivel educativo, muchos colegas criticamos hasta el cansancio, la poca viabilidad del referido elemento multifactorial porque, la realidad que se vive, por ejemplo, en las escuelas normales, sobrepasa lo que en la misma ley se establece puesto que, ni todos los estudiantes podían acceder a programas de movilidad académica por diversas razones como la socioeconómica, ni todas las escuelas favorecían este programa por carecer de personal e infraestructura para ello; hecho que propiciaba la más completa injusticia e inequidad en el proceso, pero, insisto, de una buena vez: ¿no podría la USICAMM realizar un proceso conforme a las disposiciones legales para que los procesos administrativos gozaran de esa legitimidad que se requiere? Es decir, ¿un participante en el proceso de admisión 22-23 no podría impugnar o demandar la emisión de este Acuerdo Secretarial porque, como se ha visto, es contrario a lo que establece la LGSCMM misma que a su vez, no ha sido modificada en su respectiva instancia legislativa? Vaya, si un servidor desea participar y, en mi proceso formativo tuve la oportunidad de realizar algunas movilidades académicas, insisto, ¿puedo demandar la aplicación irrestricta de lo establecido en la LGSCMM Art. 39º? Desde luego, porque un Acuerdo no se sobrepone a una ley.

Ahora bien, ya que estamos hablando de los elementos multifactoriales que son considerados en este proceso de Admisión, la LGSCMM de 2019, en el citado Art. 9, Fracción V, establece que se tomarán en cuenta: a) Un sistema que permita apreciar los conocimientos y aptitudes necesarios del aspirante para lograr el aprendizaje y desarrollo de los educandos, considerando el contexto local y regional de la prestación de los servicios educativos; b) La formación docente pedagógica; c) La acreditación de estudios mínimos de licenciatura; d) El promedio general de carrera; e) Los cursos extracurriculares con reconocimiento de validez oficial; f) Los programas de movilidad académica; g) Dominio de una lengua distinta a la propia, o h) La experiencia docente (LGSCMM, 2019).

Por su parte, el Acuerdo para la Admisión en Educación Básica para el ciclo escolar 22-23, señala en su Art. 26, sobre los elementos multifactoriales a considerar: I. Formación docente pedagógica, comprende los estudios formales de licenciatura, maestría o doctorado afines al área docente pedagógica; II. Promedio general de carrera, corresponde al resultado de las calificaciones obtenidas por el participante en la licenciatura con la que participa; III. Cursos extracurriculares, refiere a los procesos de capacitación y actualización vinculados al nivel, servicio o materia educativa en el que participa, los cuales serán determinados por la Unidad del Sistema en los términos de este Acuerdo; IV. Experiencia docente, que contempla lo siguiente: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales públicas del país, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio, en términos de este Acuerdo; b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular en el nivel, servicio o materia educativa en la que desea participar, realizado con posterioridad a la fecha de titulación, o c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la Secretaría de Educación Pública, a través del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, y V. Apreciación de conocimientos y aptitudes, es un sistema que permite identificar lo que deben saber y ser capaces de hacer las maestras y los maestros para favorecer el desarrollo integral y aprendizaje de los educandos, a través de instrumentos objetivos (Acuerdo Admisión EB, 2021).

Acuerdo y elementos multifactoriales que, si usted los observa y analiza con detenimiento, de alguna manera busca especificar o detallar las generalidades establecidas en la LGSCMM y que, de cierta forma, han causado infinidad de problemáticas en el momento en que se hace la valoración de dichos elementos multifactoriales por la instancia correspondiente; en todo caso, detallarlos, como parece que es el caso, no significa que no son susceptibles de interpretación; interpretación que, en todo caso, queda en manos de la USICAMM tal y como se lee en el Art. 5 del referido Acuerdo para la Admisión 22-23: “La interpretación del presente Acuerdo y la atención de las circunstancias no previstas corresponden a la Unidad del Sistema en términos de las disposiciones aplicables. En todo caso, esta facultad será ejercida tomando en cuenta los contextos regionales y locales, así como las necesidades del servicio educativo para garantizar su prestación. Las autoridades educativas de las entidades federativas podrán solicitar a la Unidad del Sistema la interpretación de las disposiciones contenidas en este Acuerdo para la aplicación que corresponda conforme al párrafo anterior”.

¿De qué sirve que se hayan especificado o detallado algunos aspectos de los citados elementos multifactoriales si, para acabar pronto, al momento en que se sometan a valoración, serán interpretados por la instancia que, desde que comenzó a operar se ha convertido en juez y parte? Vaya, lo que tanto se ha cuestionado y criticado a la USICAMM, es todo aquello que tiene que ver con los procesos que opera porque, indiscutiblemente, lo que una y otra vez salta a la vista, es una pregunta que jamás ha sido respondida: ¿quién evalúa a los evaluadores y bajo qué criterios se realiza esa evaluación? Porque, si de ponderación se trata, una buena parte de maestros y maestros no aprueban el ejercicio que esta instancia viene desarrollando, precisamente porque sus procesos son los que fallan, y bueno, hasta aquí dejo por el momento este breve análisis sobre dos o tres cuestiones que, de manera inicial, llamaron mi atención del documento publicado.

Desde luego que hay otros que merecen su especial tratamiento, por ejemplo, el puntaje final total de la valoración consistente en 100 puntos, puesto que, en formación pedagógica, se obtendría 15 sobre un esquema de 100; promedio general de carrera, 20 sobre 100; cursos extracurriculares, 15 sobre 100; experiencia docente, 20 sobre 100; y, apreciación de conocimientos y aptitudes, 30 sobre 100.

¿Tendría que tener una ponderación más alta un “examen” que toda la formación pedagógica recibida en una escuela normal, UPN o CAM o el promedio general que obtuvo en éstas un participante? Sí, con seguridad alguien podría decir que formación o promedio no es sinónimo de calidad, pero, a fuerza de ser sincero: ¿un examen si lo es cuando sabemos que solo es un elemento más de una valoración más robusta?

Sin lugar a dudas que esta “Cuarta Transformación”, sigue impulsando una de las políticas que, cada “mañanera” no se cansa de criticar: las neoliberales. ¿En verdad no existen otras formas de ingresar al magisterio que no sea a través de un examen?, ¿por qué no se robustece y enriquece la formación docente inicial para este propósito?, ¿por qué demeritar y menospreciar el trabajo que se realiza en las instituciones formadoras de docentes?

Curiosamente, sobre este asunto, hace unos días la Secretaria de Educación de Michoacán, afirmó categóricamente que hablar de plazas automáticas es hablar de corrupción o de palancas para evitar la normativa; habría que recordarle, a esta funcionaria pública, que el mismo presidente, Andrés Manuel López Obrador, en febrero de este año aseguró que todo egresado de una escuela normal tiene garantizada su plaza. Entonces, los dichos de esta Secretaria significan: ¿que el mismo presidente es corrupto?

Al tiempo.

Referencias:

DOF. (2019). Ley General para la Cerrera de las Maestras y los Maestros. Recuperado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSCMM_300919.pdf

Acuerdo Admisión EB. (2021). Acuerdo que contiene las disposiciones, criterios e indicadores para la realización del proceso de admisión en educación básica, Ciclo escolar 2022-2023. Recuperado de: http://public-file-system.usicamm.gob.mx/2022-2023/compilacion/EB/Acuerdo_Admision_EB.pdf

Fuente: https://profelandia.com/criterios-para-la-admision-docente-2022-2023-de-nuevo-la-burra-al-trigo/

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USICAMM y MEJOREDU: las contrariedades para la evaluación del Desempeño Profesional en la Promoción Horizontal

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Como bien sabemos, con la llegada del “peñanietismo” a la Presidencia de la República, y con la consecuente aprobación de la mal llamada reforma educativa de 2013, México, en materia educativa, vivió uno de los momentos más desafortunados de su historia. Se priorizó la evaluación docente y se tiró al bote de la basura el esquema de formación continua y de desarrollo del profesorado mexicano que, con altas y bajas, se venía dando a nivel nacional.

De hecho, la “formación continua” que durante este sexenio se brindó fue paupérrima, caracterizándose por ofrecer algunos cursos cuya intención consistía en “preparar” a los profesores para la evaluación docente y para que conocieran el “nuevo modelo educativo”. Un ejemplo de ello es lo que se observa en el documento del Seguimiento de la Estrategia Nacional del Programa de Desarrollo del Personal docente dado a conocer en 2018, mismo que resalta: 1) Que durante el 2018 se ofrecieron 19 cursos en línea sobre el Plan y Programas de Estudio sobre el Modelo Educativo 2017. 2) Para atender las tres líneas que contemplaba la estrategia nacional que se derivó de la evaluación se implementaron: a) cursos sobre la formación del proyecto de enseñanza y los proyectos de las figuras correspondientes; b) para los ATP en tutoría y servicio de asistencia técnica a la escuela (SATE).

Sí, así como lo leyó usted, desde la visión de quien operó en las oficinas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en esos años, la formación del profesorado se limitó al ofrecimiento de cursos en línea para que los maestros y maestras pudieran afrontar la evaluación de su desempeño docente y para que conocieran el “nuevo” modelo educativo. No se pensó en la adquisición, logro y mejora de los aprendizajes de los niños a través de sus docentes. Quizá, ello explica por qué en ese mismo año se dio a conocer que, en 2017, la capacitación de profesores a través del Programa de Desarrollo Profesional Docente ejerció el presupuesto más bajo de ese sexenio puesto que, aunque fueron aprobados mil 654 millones de pesos, solo se gastaron 949 millones, es decir, tuvo un subejercicio de 42%, cifra que obviamente contrasta con el gastó de 2,680% más del presupuesto aprobado para comunicación (Roldán, 2018) para, irrisoriamente, posicionar la imagen del Secretario.

Ahora bien, es cierto, durante este periodo, y con anterioridad, el tema de la formación continua y desarrollo profesional, dada la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), se trasladó hacia un esquema de “incentivos económicos” mediante los cuales, por voluntad propia del profesorado, se podía acceder a éstos a través de una evaluación de diversos factores que arrojarían un puntaje determinado, mismo traería una repercusión en su salario. Es decir, un aumento salarial dados los porcentajes y niveles establecidos en las normatividades correspondientes.

¿Qué pasó con la Universidad Pedagógica Nacional (y sus respectivas Unidades), los Centros de Actualización del Magisterio (CAM), las Escuelas Normales, los Centros de Maestros o las Áreas o Departamentos dependientes de las Secretarías de Educación en los estados encargados de brindar una formación en el servicio a los profesores? Esa otra historia porque, como bien sabemos, aunque su función tiene sus propias particularidades, algunas de estas instancias se encargaban de ofrecer una capacitación, actualización o profesionalización del magisterio mucho antes de que el esquema por “estímulos” se implementara con el Programa Carrera Magisterial (PCM). Pasamos entonces de una formación y desarrollo del profesorado tendiente a obtener un incentivo “simbólico” (Cordero, 2021), a otro cuya intención consistía, y aún consiste, en la obtención de un estímulo económico por su constante preparación a partir de su desempeño docente.

Este tránsito, desde mi perspectiva, trajo bondades, pero también vicisitudes, puesto que las normas, reglas y criterios que se diseñaron para valorar la formación continua y, más tarde, el desempeño docente, se vieron modificados.

Antes de la reforma educativa de 2013, los profesores que deseaban participar en el PCM podían acudir a para tomar cursos, talleres, seminarios, diplomados que el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (PRONAP), y otras instituciones, ofrecían, mismas que, en su mayoría, contaba con el aval de la SEP puesto que sus ofertas de capacitación, actualización y profesionalización, habían sido sometidas a una valoración por diferentes áreas, departamentos o instituciones. Luego de algunos años en que operó, particularmente el PRONAP, éste se sustituyó en 2008 por el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SNFCSP). ¿La razón? Tuvo que ver con lo que algunos informes señalaban en cuanto a que con el transcurrir de los años, CM había propiciado que los profesores tomaran cursos para acumular puntos. Cuestión, hoy día, todavía debatible. Me refiero a lo señalado en esos informes.

Ahora bien, en 2013, al desaparecer el PCM y todo lo que ello trajo consigo, como el surgimiento del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) que sustituyó a los anteriores, se relajaron estos criterios y, por ende, comenzaron a surgir una serie de empresas u organizaciones que ofrecían sus servicios a través de diversos medios de comunicación para que los profesores pudieran obtener alguna constancia, diploma, etc., por haber cursado o asistido a “x” o “y” curso, taller, seminario, etc., aun cuando su carta descriptiva y contenido no fuera valorado, supervisado o aprobado por algún Departamento o Área de la SEP. Consecuentemente, ello podría haber representado que, a mayor cantidad de constancias obtenidas, presumiblemente, mayores posibilidades de lograr un estímulo. ¿Qué pasó entonces con la formación continua en nuestro país? Curiosamente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el 2018, publicó un estudio en el que señaló que: “así como está actualmente conceptualizada, diseñada, e implementada, la Estrategia Nacional de Formación Continua y Desarrollo Profesional de 2016 podría enfrentar serias dificultades para lograr su objetivo de contar con profesionales que garanticen una educación de calidad y aseguren un óptimo aprendizaje de los alumnos en un marco de inclusión y equidad” (Santibáñez, Rucio y Vázquez, 2018). Y efectivamente, las enfrentó, y nunca supieron cómo superarlas porque los tiempos ya no se los permitieron. ¿Qué paso en cada uno de los estados con las instancias de formación docente en esos años? Se desdibujaron y, las empresas y organizaciones capacitadoras tuvieron un auge importante.

Llegado el 2018-2019, y la consecuente aprobación de la reforma a la reforma educativa de 2013, las cosas, al menos en el papel, cambiaron un poco; surgió la Ley General para el Sistema de la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM) y la Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de mejora continua de la Educación, y de las cuales se deprendieron la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) y la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU). La primera, un órgano administrativo desconcentrado con autonomía técnica, operativa y de gestión, adscrito a la Secretaría, que tiene su cargo atribuciones que le confiere la ley, entre las que destacan, el normar los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función, directiva o de supervisión. La segunda, constituida como un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propio que, entre otras funciones, le corresponde atender la formación continua, la actualización de conocimientos de las humanidades, las artes, la ciencia, la tecnología e innovación y otras que contribuyan a la superación docente de las maestras y maestros en servicio.

Los propósitos, tanto de la USICAMM como de MEJOREDU, son claros. La ley respectiva así lo específica, sin embargo, después de que hace unos días se anunció el Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica, la USICAMM emitió un comunicado que generó un debate importante, tanto en las redes sociales, como en otros espacios. Dicho comunicado señalaba, de manera particular que: “a la fecha no se han establecidos los programas de formación, capacitación y actualización previstos en la Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación, por lo que en la implementación del proceso previsto en el Programa para 2021, no será considerado el factor Desarrollo Profesional y su puntaje (30 puntos), por lo que el puntaje máximo que puede alcanzar el proceso de selección para la promoción horizontal por niveles con incentivos será de 300 puntos” (http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/compilacion/2021.html).

Como era de esperarse, MEJOREDU respondió a tal comunicado porque, si bien es cierto que la Ley a la que alude la USICAMM atañe a algunas de las atribuciones que MEJOREDU tiene especificadas, también es cierto que la USICAMM no ha sabido qué hacer, cómo actuar, ni de qué manera se puede interpretar la ley propiamente dicha, eso lo veremos más adelante. La respuesta que líneas atrás refiero, MEJOREDU la brindó en estos términos, particularmente en el punto 3: “Mejoredu no ha recibido los resultados de los procesos de selección, la promoción y el reconocimiento, de conformidad con lo señalado en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros respecto a los programas de formación”.

Interesante respuesta que me llevó a consultar las leyes señalas y, de las cuales obtuve lo siguiente; se los comparto.

La Ley General para el Sistema de la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM), efectivamente, en su Capítulo III De los ámbitos de competencia, Art. 14, Fracción XVII, establece que le corresponde a la Secretaría (a través del USICAMM): “Enviar a la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación los resultados de los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento previstos en la LGSCMM, para que determine, formule y fortalezca los programas de formación, capacitación y actualización de las maestras y los maestros” (DOF, 2019). Por su parte, el Art. 16, de la Ley Reglamentaria del Art. 3º constitucional en materia de mejora continua de la educación, relativo a la oferta de formación, capacitación y actualización del magisterio, señala que: “El personal elegirá los programas o cursos de formación, capacitación y actualización en función de los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica en que participe o de sus necesidades, intereses, habilidades y capacidades, tomando en cuenta además los contextos locales y regionales de la prestación de los servicios educativos”. En el Art. 17 de esa misma ley se especifica que: “La Unidad del Sistema, enviará a la Comisión los resultados de los procesos de admisión, promoción y reconocimiento previstos en la Ley respectiva, para que determine, formule y fortalezca los programas de formación, capacitación y actualización de las maestras y los maestros” (DOF, 2019).

No obstante, lo anterior, aún hay más, en el Programa Institucional 2020-2024 de MEJOREDU se señala que esta Comisión: “tiene la atribución de emitir criterios y programas para la formación continua y el desarrollo profesional de las maestras y los maestros, con base en el análisis de los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento propios del Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros” (MEJOREDU, 2020).

Consecuentemente, reafirmo que alguien no ha hecho o no está haciendo el trabajo que le corresponde porque, como hemos visto, la ley es clara en cuanto a las atribuciones o funciones que a cada instancia le compete. Es más, si usted revisa lo que estipula el Art. 23 de la Ley Reglamentaria en referencia, sobre las evaluaciones diagnósticas, encontrará que: “La Unidad del Sistema determinará los procesos, criterios e indicadores, además de los mecanismos de participación de las autoridades de educación media superior, las autoridades educativas de los Estados y la Ciudad de México y los organismos centralizados, mediante los cuales se realizarán las evaluaciones diagnósticas al personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, en términos de las disposiciones previstas en esta ley”. (DOF, 2019). Evaluaciones diagnósticas que, hasta la fecha, no han sucedido y eso que ya llevamos dos años de gobierno.

Luego entonces, después de este amplio recorrido que he hecho sobre la formación continua y el desarrollo profesional, y considerando el impacto que la decisión tomada por la USICAMM hace unos días en cuanto a eliminar uno de los elementos multifactoriales para la promoción docente en este año, queda preguntarnos si es que no existe la posibilidad de que el trabajo que ésta realiza esté apegado a la normatividad correspondiente porque, si bien es cierto que, como he señalado, con el anterior gobierno este esquema se desdibujo, también es cierto que si MEJOREDU ha declarado que tiene listo su Plan de Formación Continua y de Desarrollo Profesional, por qué los maestros y maestras tienen que ser los afectados dado su interés por participar en estos procesos.

De mi parte, espero que ese plan incluya o amplié su visión para que esa formación continua y desarrollo profesional no se limite a aquellos profesores que desean participar en estos procesos de promoción. Creo, la educación que pueden y deben recibir nuestros alumnos lo amerita porque, en todo caso, sea a través de un incentivo o no, nuestra prioridad debe ser el aprendizaje de nuestros alumnos.

Referencias:

Cordero, (2021). La incentivación del desempeño docente asociada a la formación continua. Educación Futura. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/la-incentivacion-del-desempeno-docente-asociada-a-la-formacion-continua/

DOF. (2019). Decreto por el que se expide la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. SEGOB. Recuperado de: https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5573860&fecha=30/09/2019

DOF. (2019). Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de mejora continua de la Educación. SEGOB. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5573859&fecha=30/09/2019

MEJOREDU. (2020). Programa Institucional 2020-2024 de Mejoredu. Recuperado de: https://www.gob.mx/mejoredu/documentos/programa-institucional-2020-2024-de-mejoredu?idiom=es

Roldán, N. (2018). SEP redujo recursos para capacitar docentes al mismo tiempo multiplicó su gasto en comunicación. Animal Político. Recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2018/05/sep-gasto-reforma-educativa-comunicacion/

Santibáñez, L., Rubio, D., y Vázquez, M. (2018). Formación continua de docentes: política actual en México y buenas prácticas nacionales e internacionales. INEE. Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/P1F226.pdf

SEP (2018). Balance de cierre Prodep 2018. Dirección General de Formación Continua, Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica. Recuperado de: http://dgfc.basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/galerias/151/201811/151-3-201811-FILE-19DKffdysH-PresentacinReuninNacionalnoviembre2018_VF.pdf

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Retos de la inclusión educativa en México.

Teresa Sánchez Gómez

El trabajo titánico en el sistema educativo no está en enseñar a un niño con discapacidad, sino en enseñar a las personas a aceptar la diversidad como algo natural.

Por: Teresa Sánchez Gómez.

Mucho se ha hablado de la inclusión como un objetivo de la reforma educativa nacional en tanto su pretensión de garantizar el derecho a todas las niñas, niños y jóvenes a una educación de calidad en igualdad de oportunidades y con un claro enfoque en la equidad.

El término, mal empleado en el uso cotidiano, se ha enfocado principalmente al acceso y permanencia en la escuela. Esto provoca que las estadísticas gubernamentales arrojen un frío conteo de cuántos alumnos en desventaja asisten a la escuela y lo contrasten con cuántos no desertan, presentando esto como un éxito de la inclusión. Sin embargo, este triunfalismo del gobierno exhibe su ignorancia sobre la importancia de la inclusión y los retos a los que se enfrenta el sistema educativo. Hasta el momento, abrir las puertas de la escuela a una diversidad de alumnos solamente asegura la posibilidad de que estén en el aula.

La inclusión real es aún un sueño, un esperado final feliz para todos esos alumnos que ejercieron su derecho a graduarse, pero no su derecho a participar y a aprender en las escuelas. Son aquellos que ingresaron con una característica que se tomó como desventaja en un sistema construido a partir de jerarquías y distinciones: su género, sus características biológicas o el fenotipo que presentan, su etnia, nivel económico, religión o cultura, todos pueden ser motivos para convertirse en “el otro”.

En este escrito quiero abordar la categoría de “normalidad” contrapuesta a la de “discapacidad”, las cuales cobran vida en un sistema educativo a partir de la división de Educación Regular y Educación Especial.

En la actualidad, la Educación Especial funciona en los Centros de Atención Múltiple (CAM) como servicio escolarizado para alumnos en condición de discapacidad o trastornos graves del desarrollo, y en las Unidades de Apoyo a la Escuela Regular (USAER*). Un USAER es una célula de especialistas que se encuentran dentro de las escuelas trabajando en colaboración con los maestros de grupo. Este grupo concentra su atención en los alumnos en situación educativa de mayor riesgo de exclusión o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación.

Sin embargo, estas dos modalidades de atención no siempre son suficientes para asegurar que todas las niñas, niños y jóvenes con discapacidad logren su plena inclusión.

A pesar de la operación de estas unidades en las escuelas regulares, la segregación a veces persiste, ya que un niño con discapacidad es visto, la mayoría de los casos, como un problema. Con frecuencia he visto maestros que relegan, sobreprotegen y tienen muy bajas expectativas de ellos, por lo que la atención se descarga en los especialistas, quienes, en algunos casos, insisten que la tarea de educarlos es del profesor de grupo.

En principio, podría pensarse con buenas intenciones que el Centro de Atención Múltiple es la mejor opción educativa para los niños en condición de discapacidad. Sin embargo, aún con especialistas, los alumnos no aprenden más; por un lado, el sistema no brinda muchas veces los espacios, materiales y personal adecuado; por otro, muchas veces se proyectan bajas expectativas sobre los alumnos, generando una condescendencia que se expande o proviene de la familia, y se refuerza en las aulas y en la sociedad misma.

En mi experiencia profesional en CAM, he sido testigo de cómo los niños con discapacidad desde educación inicial o preescolar muestran un mejor desempeño en distintos aspectos en las pocas escuelas regulares donde verdaderamente se valora la diversidad y se genera un ambiente de seguridad y calidez. Esto se refleja en que tienen mayores oportunidades de interacción y participación con sus compañeros, se sienten motivados, desarrollan iniciativa y autonomía; sus pares y maestros los tratan con naturalidad, se sienten integrados. Sus familias realizan sus actividades cotidianas al contar con una escuela cercana al lugar donde viven y les da tranquilidad.

No sucede así con los niños que siempre han cursado su escolaridad en CAM. A ellos les es difícil asistir a escuela regular porque se les mira desde el prejuicio, desde la limitación, desde lo que les falta. Lo mismo sucede con sus padres que se han conformado con esta atención educativa segregada y aunque el CAM les sea lejano (existen pocos CAM en comparación con escuelas regulares) confían en que su hijo es bien atendido, aprende en la medida de ¨sus posibilidades”, en donde sus compañeros o sus padres no los juzgan ni los critican y no digo que este proceder esté mal, sino que ésta es la mejor opción educativa que existe para ellos.

Por ello, escuchamos múltiples historias de padres que acuden de un lugar a otro buscando atención educativa para su hijo, rogando que sean recibidos en escuelas cercanas a su domicilio. Otras tantas de niños con discapacidad que asistían a CAM y que por situaciones familiares se cambian de domicilio a zonas rurales o marginales y tiempo después, incluso años, los padres regresan a reinscribirlo informando que ese tiempo su hijo o hija no asistió a la escuela porque cerca de su casa no había “escuela especial” y que “en las otras” no lo quisieron recibir.

¿Es esto legal? O más allá, ¿es esto justo? ¿Por qué no todo niño independientemente de su condición puede acudir y ser bien recibido en la escuela cercana a su hogar? ¿Por qué permitimos como sociedad esta diferenciación?

Como docentes, como individuos y como grupos sociales, aún nos rehusamos a ser incluyentes. ¿Qué podríamos hacer los maestros para serlo? En principio, habría que desmontar la noción de discapacidad para darnos una oportunidad de aprender y de enseñar a partir de las fortalezas de los alumnos, trabajar sobre la potencialidad y no sobre las carencias. Mirar que las barreras para el aprendizaje y la participación se dan en la interacción y no es el niño el que las presenta, sino son los contextos las que se las imponen.

Para lograrlo, desde el marco institucional, la SEP debe mostrar con hechos que cumple a cabalidad con las acciones que le competen: mejoras en la infraestructura y el personal, un verdadero apoyo y motivación a las y los docentes y la creación de condiciones para la autonomía de las escuelas que les permitan llevar a cabo proyectos inclusivos. Pero quizá, el mayor desafío sea la profesionalización docente y la puesta en marcha de estrategias de atención educativa a la diversidad.

El proceso de cambio debe surgir desde la escuela misma contemplando a cada alumno como un ser único, irrepetible y diferente que tiene derecho a que el Sistema Educativo Nacional le garantice el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje partiendo desde la equidad. Como profesores, es posible la inclusión en el aula con compromiso, haciendo lo que nos gusta hacer, considerando a cada niño como una historia, una oportunidad para ser mejor.

Los maestros necesitamos tener altas expectativas sobre todos los niños.Necesitamos generar un cambio de enfoque fundamental: entender que la diversidad no obstaculiza el aprendizaje, lo favorece al crear relaciones de interdependencia positiva desde lo que cada ser humano es. De manera que no sólo se tiene la oportunidad de enseñar, sino de aprender de los demás.

Si los profesores dejamos de ser directivos e implementamos un trabajo interactivo como enseñanza recíproca, con tutorías entre pares, trabajo en pequeños grupos, planificamos atendiendo a las particularidades de todos y cada uno de los alumnos del grupo, entonces estaremos avanzando hacia la inclusión.

La reflexión como cuerpo docente -sobre la inclusión- nos permite ver qué tan falaz es nuestra visión de un niño como “aquel que no puede” o que “obstaculiza el trabajo con los demás”. ¿Qué sería de una planeación de clase que estuviera centrada en lo que cada niño no puede hacer? ¿No es cierto que planeamos desde sus conocimientos previos? Es absurdo construir un sistema basado en las incapacidades de sus alumnos, por ello, considero erróneo -hacerlo así- en el caso de aquellos alumnos “con discapacidad”.

La inclusión se logrará cuando el maestro (que existen muchos): comprenda y conozca a cada uno de sus alumnos; tenga una actitud propositiva de verdadera aceptación a la diversidad y aproveche la misma, y desarrolle proyectos áulicos que den cabida a la participación y el aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos.

La verdadera utopía no es la inclusión, sino la lejana naturalización de la diversidad. La mirada sin jerarquías, la abolición de los pretextos para negar el derecho a ser de los demás. El trabajo titánico, entonces, no está en enseñar a un niño con discapacidad, sino en enseñar a las personas a aceptar la diversidad como algo natural, para que ya no sea necesario hablar de inclusión sino de convivencia.

Fuente: http://www.animalpolitico.com/blogueros-aprender-es-mi-derecho/2016/10/03/retos-la-inclusion-educativa-mexico/

Imagen: http://planoinformativo.com/stock12/image/2015/Septiembre/19/nina-down2.jpg

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