Cambio en Políticas Educativas

Page 4 of 6
1 2 3 4 5 6

Entrevista al Dr. Norberto Fernández Lamarra: «La educación en general y las universidades en particular, tienen deudas importantes en relación con los requerimientos de nuestras sociedades»

Entrevistas

Entrevista al Dr. Norberto Fernández Lamarra: «La educación en general y las universidades en particular, tienen deudas importantes en relación con los requerimientos de nuestras sociedades»

En el marco de la publicación del libro “Universidad, Sociedad e Innovación: Una Perspectiva Internacional”, UNESCO-IESALC conversó con su compilador, el Dr. Norberto Fernández Lamarra, para conocer cómo América Latina y el Caribe ha avanzado en materia de innovación universitaria.

En esta entrevista, el Dr. Lamarra habla sobre el rol que jugó la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918 en la transformación de las universidades de la región, además de las políticas de innovación que deben ser adoptadas en nuestros países.

Asimismo, hace referencia al Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES) como importante iniciativa de integración regional, a los cambios que deben adoptarse en los paradigmas de enseñanza-aprendizaje, y a los riesgos y beneficios que representa la internacionalización de la Educación Superior.

P: ¿Considera que las universidades latinoamericanas y caribeñas de hoy en día se adecuan a las necesidades de las sociedades actuales?

NFL: La educación en  general y las universidades en particular tienen, lamentablemente, deudas importantes en relación con los requerimientos de nuestras sociedades. Ello ocurría en América Latina a principios del siglo pasado y, por eso, el Movimiento Reformista de 1918 de la Universidad Nacional de Córdoba –en el centro de la República Argentina- constituyó un importante aporte para la reforma universitaria en prácticamente toda América Latina. Todavía –a casi un siglo- muchos  de los postulados reformistas de 1918 están parcialmente incumplidos: una universidad científica, participativa, al servicio de la sociedad. Sin embargo, Argentina, América Latina y el Caribe y el mundo han cambiado sustancialmente en estos casi 100 años. Por eso, siempre sostengo que el mejor homenaje que se le puede hacer a los estudiantes y los profesores universitarios de  Córdoba y de toda América Latina que han sostenido fuertemente los principios de la reforma universitaria es diseñar- en el marco de un proceso amplio y democrático de debates- una nueva reforma universitaria para el siglo XXI, basándose en el espíritu democrático de la del 18 pero pensándola en el marco de los requerimientos actuales y futuros. Ojalá pueda ser una reforma que tenga el mismo sentido de futuro que la de 1918, de la que, a casi un siglo, la mayoría de sus postulaciones siguen siendo actuales y vigentes. Para mí, la reforma universitaria de Córdoba de 1918 –extendida ya en los años 20 a casi todos los países latinoamericanos- es la principal política innovadora en educación surgida en América Latina y el Caribe durante el siglo XX. Ojalá antes de cumplirse  su centenario –ya muy próximo- podamos ofrecer a toda América Latina  y el Caribe y al mundo una nueva y profunda reforma universitaria, con el mismo carácter democrático e innovador de la de 1918.

P: A su juicio, ¿cuáles deberían ser las bases para esas políticas innovadoras?

NFL: A mi juicio, es imprescindible que las políticas de Educación Superior se definan  tanto para el corto como para el mediano y largo plazo: en lo inmediato para dar respuestas a problemas urgentes. Pero estas políticas deben enmarcarse en estrategias de largo plazo –a 10, 15 o 20 años- de manera de atender lo inmediato en el contexto de la universidad para el futuro. Un aspecto esencial para esto, es que la universidad debe contribuir efectivamente a mejorar la gobernabilidad y la calidad de las democracias vigentes en cada país, luego que la mayoría de ellos debieron soportar cruentas dictaduras militares y gobiernos no democráticos. En este marco, debería procurarse  asimismo perfeccionar la gobernabilidad de las propias universidades, considerando que muchas padecen crisis, que van superando muy problemáticamente. Para esto, se hace necesario diseñar y ejecutar políticas –tanto para el conjunto del sistema como para cada institución-en un marco amplio y participativo que tienda a la búsqueda de consensos, o la discusión ordenada de disensos, entre todos los actores pertinentes intra y extra universitarios. Esto requiere articularse fuertemente con la sociedad y sus organizaciones representativas, tendiendo a establecer una nueva alianza sociedad–universidad, que posibilite asumir sus demandas y facilite su participación efectiva en el diseño y desarrollo de las políticas sectoriales e institucionales.

Las políticas universitarias deben articularse con las políticas y planes del conjunto de la educación –de manera de asegurar su integración- y con las del sistema científico-tecnológico, para responder con pertinencia a sus desafíos. La producción de conocimiento –tarea mancomunada de las universidades y de los centros de investigación, en su mayoría vinculados con estas instituciones- es un factor decisivo, cada vez en mayor medida, para el desarrollo equilibrado de los países y de la región en su conjunto, por lo que debería utilizarse para impulsar el desarrollo de la Educación Superior y de la sociedad en su conjunto.

También deben articularse con los sectores del trabajo y de la producción, de manera de contribuir a su mejoramiento tecnológico y a su mejor funcionamiento en el marco de los requerimientos globales, nacionales y regionales. Estas vinculaciones universidad–sociedad–sectores del trabajo y de la producción, requieren de una educación superior diseñada para su desarrollo a lo largo de toda la vida.

Desde una perspectiva imprescindible de equidad y justicia social, debe atenderse prioritariamente y de manera innovadora los requerimientos de los sectores sociales pobres, de manera de posibilitar su mejor inclusión en el sistema educativo y en la educación superior. En esa misma línea, debería tenderse a superar la fragmentación actual de la Educación Superior y su heterogeneidad en cuanto a la calidad, promoviendo procesos de convergencia e integración tanto a nivel nacional como en el conjunto de la región, en el marco de una alianza estratégica tendiente a construir una comunidad latinoamericana de naciones y un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior. Para ello, la creación de ENLACES – por parte del IESALC- es un antecedente muy valioso.

Las políticas sectoriales e institucionales deberían asumir una nueva concepción estratégica de reforma y cambio en la educación superior, en un marco de planeamiento, gestión y evaluación de carácter innovador, en lo institucional, en lo académico, en lo organizativo y en lo pedagógico, tendiendo a superar el modelo actual por otro de Educación Superior para Todos.

Para que estas propuestas sean posibles se hace necesario incrementar sustantivamente los recursos financieros tanto para la educación superior como para la investigación científico-tecnológica, mejorando los procesos de asignación y utilización de esos recursos en función de las prioridades que se establezcan.

En el marco de nuevas e innovadoras políticas de educación superior, las universidades y otras instituciones de este nivel de enseñanza deberían trabajar intensamente para el desarrollo de estrategias que tiendan a concretarlas.

Uno de los desafíos más significativos es el de fortalecer los procesos de autoevaluación para el aseguramiento de la calidad y para la mejora de su pertinencia académica y social. Estos procesos deben tener carácter permanente y facilitar el tránsito de la “cultura de la evaluación” a la de una “cultura de una gestión responsable, autónoma, pertinente y eficiente” en cada institución. Para ello debe procurarse contar con estructuras institucionales de carácter innovador, con nuevas modalidades de planeamiento, de conducción, de evaluación y de toma de decisiones, que tengan carácter democrático y participativo.

Dentro de esta perspectiva, debería tenerse en cuenta que el desarrollo institucional a mediano y largo plazo deberá estar basado en planes y programas de carácter estratégico articulados con los requerimientos nacionales y de la región en que esté instalada la institución y establecidos con una orientación prospectiva. Para ello, las estructuras organizativas deberán ser flexibles e innovadoras y basarse en una reingeniería en profundidad de los procesos de gestión.

En este marco, el funcionamiento de las instituciones universitarias debería articularse –desde su autonomía- con los sectores del trabajo y la producción, con las organizaciones sociales y con todos los ámbitos públicos y privados pertinentes.

En cuanto a la calidad debería asumirse una concepción institucional que se base en una “construcción social”, de carácter gradual y colectivo, pertinente, basada en un proceso de reflexión y debate intra y extra universitario. Para ello, las instituciones universitarias deberían funcionar en un ámbito de creatividad, de innovación, de mirada hacia el futuro. Deberían planificar estratégicamente, ejecutar con responsabilidad, hacer seguimiento y control y evaluar como proceso permanente y autorregulado. Esto facilitará la flexibilización y profesionalización de las estructuras de gestión institucional, académica y administrativa, con sentido integrador y utilizando las tecnologías más eficientes.

En relación con las funciones de las instituciones universitarias se deberá tender a articular e interrelacionar adecuadamente las funciones de docencia, investigación y extensión y transferencia, en el marco de las prioridades institucionales.

Las instituciones deberían asociarse y  establecer redes académicas con otras, tanto del país, de la propia región como de otras regiones, de manera de estimular el intercambio de estudiantes, docentes e investigadores y de acordar programas articulados de formación, investigación y extensión.

Considero que estos lineamientos y desafío0s, tanto en el ámbito de las políticas como en el del desarrollo institucional, deben contribuir a construir la nueva agenda deseable, que facilite y promueva un debate amplio en la región, en cada país y en cada universidad, sobre los retos y expectativas que se le presentan a la educación superior en su conjunto y en cada una de sus instituciones.

P: ¿Cuáles modalidades deben ser adoptadas para innovar en los procesos de enseñanza, particularmente en la formación de profesores?

NFL: En cuanto a lo pedagógico, y a los procesos de enseñanza –aprendizaje se deberán desarrollar acciones articuladas de formación con carácter presencial y a distancia, de manera de aprovechar las ventajas y fortalezas de cada uno de ellos y superar sus limitaciones. Se debe tener en cuenta que lo esencial es el aprendizaje y el trabajo de los estudiantes, por lo que los docentes deberían estar capacitados adecuadamente para orientarlos y asistirlos en lo que fuese necesario. Al respecto, deberían generalizarse las tareas de carácter tutorial, teniendo en cuenta para ello los saberes previos de los estudiantes y su contexto social y cultural.

Para esto, es esencial  un proceso sistemático de formación docente. No es posible ser profesor siendo sólo especialista en un área determinada del conocimiento.  Se hace cada vez más necesario procesos sistemáticos de formación de los docentes universitarios, particularmente para los nuevos docentes que, en general, son los que trabajan en forma permanente con los estudiantes. Ya en varios países de América Latina y el Caribe –entre ellos en la Argentina- se han organizado postgrados de formación docente, los que deberían generalizarse.  Para ello es necesario encararlos con utilización de metodologías presenciales y a distancia, para poder abarcar un mayor número de profesores. Un aspecto importante para la formación es prepararlos para las tareas de carácter tutorial, en especial para aquellos que dictan sus cursos en el primero y segundo año de estudios y que deben enfrentarse a estudiantes con serias limitaciones en su formación previa y en sus metodologías de estudio. Formar profesores –tutores es esencial para superar un serio problema en muchos países de la región: el fracaso de los estudiantes y, por lo tanto, el abandono en los primeros años de cada carrera.  La deserción universitaria debe superarse con nuevos y adecuados planes de estudio y con profesores-tutores que asistan y orienten adecuadamente a los estudiantes.

P: ¿Por qué considera que es cada vez más común y necesario que las Instituciones de Educación Superior de nuestra región se integren al proceso de internacionalización?

NFL: Los procesos de internacionalización son imprescindibles en el marco de globalización y de utilización cada vez más masiva de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTCIs). Por lo tanto, deben generarse procesos positivos y sanos de internacionalización. Algunos de ellos son los procesos de integración regional que se están dando en América Latina y el Caribe: así, por ejemplo, el MERCOSUR y los procesos de integración centroamericana y del Caribe son muy positivos. Deberíamos avanzar aún más y trabajar –como ya lo he señalado- en la creación de un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior, que permita adoptar políticas y estrategias convergentes de integración regional, como ya lo ha hecho Europa con el Espacio Europeo de Ecuación Superior y su proceso de Bolonia.  Debemos analizar y estudiar estos procesos europeos  -como también el del NAFTA con México, Estados Unidos y Canadá- para aprender de ellos, con sus aciertos y errores y no para copiarlos acriticamente. Estos procesos de internacionalización conllevan un peligro, promovido por los países más desarrollados : la aprobación por parte de la Organización Mundial del Comercio (OMC) de la normativa que incluye  a los servicios educativos en el Acuerdo General de Comercio y Servicios y, por lo tanto,  concebirla como “bien comercial y mercancía”, en vez de “bien público”, como lo ha sostenido la Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO, de julio de 2009 en París, con el apoyo activo de todos los delegaciones latinoamericanas.

Deberían establecerse acuerdos regionales para evitar estas estrategias de los países más desarrollados, que son los que generan los procesos de transnacionalización de la Educación Superior. En estos acuerdos deberían incluirse regulaciones comunes que tiendan a controlar –en función de las necesidades nacionales- las propuestas y ofertas de Educación Superior de carácter transnacional.

En síntesis, si a la internacionalización de la Educación Superior, siempre al servicio de las necesidades nacionales y regionales y al desarrollo de una Educación Superior de mejor calidad y no al servicio de espúreos intereses transnacionales. Las NTCIs deben contribuir a actualizar permanentemente nuestra Educación Superior, a mejorar  su calidad y su articulación permanente con la producción de conocimiento y a democratizar el alcance de sus tareas de formación, llegando cada vez más a un porcentaje de su población. Deben contribuir  a desarrollar gradualmente una estrategia de Educación Superior para Todos , como ya lo he señalado.

Finalmente,  quiero destacar que estos lineamientos y reflexiones se encuentran adecuadamente fundamentados en el libro “Educación Superior, Sociedad e Innovación. Una perspectiva internacional.” –que he compilado- y que cuenta con 29 artículos de destacados colegas de América Latina, Estados Unidos, Canadá y Europa.

Fuente: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2027:entrevista-a-norberto-fernandez-lamarra-la-educacion-en-general-y-las-universidades-en-particular-tienen-deudas-importantes-en-relacion-con-los-requerimientos-de-nuestras-sociedades&catid=32&Itemid=600&lang=es

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Australia: Education a key battlefront in tightly contested WA election

Noticias

Australia/Marzo de 2017/Autora: Chelsea Attard/Fuente: Educacion Hq

RESUMEN: Cuando los educadores acudan a las urnas para las elecciones del 11 de marzo en WA, nuevas escuelas, fondos, asistentes de educación y el programa de Escuelas Seguras estarán al frente. Al dirigirse a la elección, el Ministro de Educación de Washington, Peter Collier, ha estado orgullosamente destacando la labor realizada por el Gobierno Nacional-Liberal hasta ahora. «Los últimos años han sido un período de reforma sin precedentes en la educación en Australia Occidental», dijo. «El Gobierno Nacional-Liberal ha ampliado la iniciativa de Escuelas Públicas Independientes, con 524 escuelas públicas ahora disfrutando de los beneficios de mayor flexibilidad y autonomía.

When educators go to the polls for the March 11 state election in WA, new schools, funding, education assistants and the Safe Schools program will be front of mind.

Heading in to the election, WA Education Minister Peter Collier has been proudly spruiking the work done by the Liberal-National Government so far.

“The past few years have been a period of unparalleled reform in education in Western Australia,” he said.

“The Liberal-National Government has expanded the Independent Public Schools initiative, with 524 public schools now enjoying the benefits of increased flexibility and autonomy.

“We have also implemented major changes to the Western Australian Certificate of Education, including a new requirement for students to demonstrate a minimum literacy and numeracy standard.”

Collier said WA’s public schools are among the best resourced in the nation, with higher per‑student funding than any other State.

“Spending on education has increased by 70.3 per [cent] since 2008,” he said.

Shadow Minister for Education Sue Ellery however, is quick to remind voters of more recent cuts to education spending, and Labor’s plans to address the cuts.

“In Western Australia parents and educators all know the State Liberal Government has cut over $200 million from schools since 2013,» she said.

“A McGowan Labor Government has a plan to address these cuts, which includes putting teachers, education assistants and Aboriginal Islander education officers back in the classroom.”

In 2013 the Barnett Government cut 406 education assistant positions, which the opposition plans to reverse, announcing 470 new classroom support jobs, including 300 education assistant roles.

“Our Western Australian schools are equipped with dedicated teachers and staff but, more than ever, they are facing complex challenges, like behavioural and mental health issues.

“By placing more support in our classroom, teachers can focus on doing what they do best – educating our children,” Ellery said.

Overcrowding in Perth’s western suburbs schools is an issue both parties plan to tackle.

“The Liberal-National Government has already committed more than $180 million to the western suburbs secondary schooling strategy, which includes the construction of Stage 1 of City Beach College on the former City Beach High School site, as well as expansions to Churchlands Senior High School, Shenton College and Carine Senior High School,” Collier said.

“As part of the overall western suburbs strategy, a re‑elected Liberal-led Government will invest $39 million to expand capacity at Mount Lawley Senior High School and $60 million to redevelop and expand capacity at Balcatta Senior High School.”

But Ellery believes simply upgrading already existing schools is not enough and that there is much more work to be done in these growing suburbs.

“Current building works do not include enough provisions for schools in the rapidly growing corridors of Perth which means schools are turning to staggered assembly times and some primary schools have dozens of transportable classrooms on site,” she said.

“A McGowan Labor Government is committed to improving government planning for new schools in WA and will review the planning methodology that is currently being used by the Department.”

“We will alleviate overcrowding by building a purpose built facility in the new Perth City Link precinct to house the new academic select school and Scitech.

“We will also re-establish on the current Perth Modern School site, on the city side of the western suburbs, a new local intake secondary school, including refurbished facilities to cater for an additional 200 students,” she added.

Labor has also pledged, if elected, to fund the Safe Schools anti-bullying program in any school interested in adopting it.

So far under the Barnett Government, take up of the program has been low, with just 29 out of 1109 schools using the program, The Australian newspaper reported.

Collier has previously called Safe Schools “almost offensive” and said it can alienate LBGQTI students.

Fuente: http://au.educationhq.com/news/38315/education-a-key-battlefront-in-tightly-contested-wa-election/#

Comparte este contenido:
Leer más »

Chile: Gobierno da a conocer los resultados para la Gratuidad 2017

Noticias

Chile/Febrero de 2017/Fuente: Terra

La tarde de este jueves se dieron a conocer los resultados de la asignación de la Gratuidad en la Educación Superior para este año, donde según detalló la Ministra de Educación, Adriana Delpiano , el 58% corresponde a estudiantes técnicos profesionales.

Cabe mencionar, que 164.170 jóvenes resultaron beneficiados en la primera entrega de Gratuidad, becas o créditos. En el caso exclusivo de la gratuidad son 94.871 jóvenes.

Hasta antes de las 17 horas cerca de 73 mil estudiantes ya habían ingresado a ver sus resultados al sitio web www.gratuidad.cl .  Quienes quieran apelar a los resultados lo pueden hacer desde esta jornada hasta el 8 de marzo a través de la misma página.

Sobre los alumnos afectados por los incendios forestales, la ministra llamó a dichas personas a actualizar sus datos.

“Tenemos más de 21 mil que entran en gratuidad en regiones O’Higgins, el Maule y Biobío . Esto sin hacer ningún cambio producto de los incendios”, dijo Delpiano.

Fuente: https://noticias.terra.cl/chile/gobierno-da-a-conocer-los-resultados-para-la-gratuidad-de-educacion-superior-2017,d630ac4af7119b3463fd877d2175e6efpumh5avc.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Universidad Nacional: 20 años en San Andrés

Ignacio Mantilla

Por: Ignacio Mantilla

Se celebró esta semana el vigésimo aniversario de la creación de la Sede Caribe de la Universidad Nacional de Colombia, una de las cuatro sedes que tiene la Universidad en las fronteras colombianas.

Desde hace 20 años, y en forma ininterrumpida, la Universidad ha estado haciendo presencia en la isla de San Andrés con programas académicos, principalmente orientados a la investigación en Ciencias del Mar y la Biología Marina, complementados con otros dirigidos a la formación profesional de los jóvenes del Archipiélago.

Esta Sede de la Universidad tuvo su origen con la creación del Instituto de Estudios Caribeños y los primeros trabajos que se registran son los resultados de las investigaciones que iniciaron dos grupos, dedicados principalmente a los estudios ambientales del Caribe y al estudio del Estado y la sociedad del Caribe. Posteriormente los intereses investigativos de la Sede se ampliaron con el trabajo de otros grupos dedicados a la fauna marina de Colombia, la biodiversidad y sus usos; y a estudios sobre nación, región y relaciones internacionales en el Caribe y América Latina y desde el año 2008 se unió a la Sede el Centro de Estudios de Ciencias del Mar, cuya actividad principal se desarrolla en Santa Marta.

En la zona de San Luis, donde se ubica el campus, la Universidad desarrolló el Jardín Botánico de San Andrés, abierto al público hace cerca de siete años. Más de 42.000 visitantes, entre turistas, estudiantes e investigadores han podido apreciar y disfrutar de este enclave ecológico en el centro de la isla.

Después de dos décadas de trabajo permanente, con muchos éxitos y también con muchos problemas, aciertos y desaciertos, hoy nuestra Sede Caribe puede sentirse orgullosa y dar cuenta de sus indiscutibles logros: 60 libros publicados, 22 ediciones de la revista “Cuadernos del Caribe”, 80 capítulos de libro, 200 artículos publicados en revistas indexadas, más de 600 ponencias, presentaciones y conferencias de profesores y estudiantes, 200 tesis de posgrado, 265 trabajos de grado, en fin, todos productos académicos de indiscutible valor para la región. Las contribuciones abarcan temas de: ciencias del mar, biodiversidad, pesca, manglares, algas y pastos marinos, arrecifes coralinos, contaminación, genética, geo-historia, arquitectura isleña, literatura, estudios de género, economía, turismo, lenguas criollas, seguridad alimentaria y gestión del riesgo, entre muchos otros.

La Maestría en Estudios del Caribe que ofrece la Universidad en San Andrés ha permitido también la movilidad académica en el Gran Caribe: estudiantes y profesores de Jamaica, Puerto Rico, Cuba, Trinidad y Tobago, México, Costa Rica y Panamá, entre otros, han ido construyendo con los nuestros un grupo de trabajo dinámico, con objetivos comunes de formación y publicaciones conjuntas.

Aun cuando la mayor oferta inicial fue de programas de posgrado, desde el año 2008 se ha implementado en la Sede el Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica (PEAMA), a través del cual más de 400 jóvenes han sido admitidos para estudiar en la Universidad Nacional, cursando sus cuatro primeros semestres en la Isla y luego trasladándose, para continuar sus estudios, a una de las sedes andinas en Bogotá, Medellín, Manizales o Palmira.

Empiezan ahora a regresar a San Andrés los primeros profesionales, formados gracias a este programa. Algunos de ellos encontrarán un empleo en su lugar de origen; otros deberán establecerse en el interior del país, pero seguramente unos y otros se encargarán de transformar la Isla en un centro de prosperidad para su región.

La Sede Caribe ha estado en permanente coordinación con las demás sedes  de la Universidad Nacional y dispuesta siempre a recibir estudiantes de pre y posgrado para que realicen en la Isla sus trabajos de investigación o complementen su formación. Igualmente ha desarrollado un novedoso programa de inmersión para el aprendizaje del inglés como segunda lengua, del cual se han beneficiado especialmente docentes de educación básica y media.

Tras el adverso fallo sobre el diferendo limítrofe, la población del Archipiélago ha visto cómo las invitaciones iniciales a las universidades colombianas para que hicieran presencia en San Andrés y ofrecieran programas de formación profesional a sus jóvenes, se convirtieron en un rotundo fracaso. Es así como hoy la Universidad Nacional, que ya desde mucho antes había demostrado su compromiso con esa comunidad, permanece como la única universidad en la Isla.

En la celebración de los primeros 20 años de la Sede he reafirmado el interés y la necesidad de permanecer en San Andrés; las ofertas académicas son las mejores manifestaciones de la presencia del Estado en cualquier región del país; así lo he repetido, señalando que la Universidad Nacional no está de paso en San Andrés, y que estará allí hasta cuando la comunidad así lo requiera, acompañando su crecimiento, fomentando su desarrollo, y aportando educación superior de calidad para el bienestar de la comunidad del Archipielago.

En los actos de celebración estuvieron presentes las autoridades gubernamentales regionales, quienes han manifestado su apoyo y compromiso para que el campus se siga desarrollando y los estudiantes disfruten de un mayor bienestar.

Es afortunado el hecho de que la sede cumpla 20 años justo el mismo año en el que la Universidad celebra el sesquicentenario de su fundación. Ambas fundaciones tienen en común el mismo proyecto de nación. Un proyecto que se fundamenta en la construcción de un país moderno a través de la educación de alta calidad y la preservación de sus riquezas naturales y culturales. Ambas fundaciones quisieron, desde sus inicios, fomentar la unidad de la nación mediante la valoración de la diversidad y la construcción de identidad a través del estudio de nuestra cultura. Hoy esos objetivos siguen siendo vigentes y la Universidad Nacional, patrimonio de todos los colombianos, está absolutamente comprometida con ello.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/opinion/universidad-nacional-20-anos-en-san-andres-columna-678250

Comparte este contenido:
Leer más »

India Gujarat: Governor OP Kohli gives nod to controversial Education Bill

Noticias

India/Febrero de 2017/Fuente: Indian Express

RESUMEN: El gobernador de Gujarat OP Kohli el viernes aprobó el proyecto de ley 2016 del Consejo Superior de Educación de Gujarat sin cambios. El proyecto de ley fue presentado el año pasado por el gobierno del BJP dirigido por Anandiben Patel y fue aprobado en la Asamblea en ausencia de los miembros del Congreso de la oposición, que fueron suspendidos por el Presidente. El proyecto de ley llevará a todas las universidades del estado bajo el ámbito de un Consejo de Educación Superior, presidido por el primer ministro. El proyecto de ley busca restringir la autoridad de los vicerrectores y dará amplios poderes al gobierno de Gujarat. En virtud de las disposiciones del proyecto de ley, el CM será el presidente del Consejo, mientras que los demás miembros del Consejo incluirá al Ministro de Educación del Estado como Vicepresidente, Ministro de Estado para la Educación como Vicepresidente y cinco Vicerrectores de universidades estatales.

Gujarat governor OP Kohli on Friday cleared the Gujarat State Higher Education Council Bill 2016 without any changes. The Bill was introduced last year by the BJP government led by Anandiben Patel and was passed in the Assembly in the absence of the opposition Congress members, who were suspended by the Speaker.

The Bill will bring all universities of the state under the ambit of a Higher Education Council, chaired by the chief minister. The Bill seeks to curtail the authority of vice-chancellors and will give sweeping powers to the Gujarat government.

Under the provisions of the Bill, the CM will be the president of the Council, while the other members of the Council will include the state education minister as the vice-president, minister of state for education as the co-vice-president and five vice-chancellors of state universities.

The Democratic Students Organisation (DSO) was the first to oppose the passage of the Bill, and sent a memorandum to education minister Bhupendrasinh Chudasama on Saturday, alleging it is against the autonomy of academic institutions.

Last year, soon after the passage of the Bill, the teaching and non-teaching staff of Gujarat University (GU) and other universities in the state had demanded the rollback of the Bill, alleging it was an attempt by the BJP government to “snatch” the autonomy of universities.

According to the Bill, one of the objectives of the Bill is to “carry out effective monitoring of the academic/administrative/financial performance of universities and affiliated colleges and to recommend remedial measures for better performance.” The directives of the state government will also override any existing laws governing universities.

Fuente: http://indianexpress.com/article/education/gujarat-governor-op-kohli-gives-nod-to-controversial-education-bill-4508378/

Imagen de archivo

Comparte este contenido:
Leer más »

Australia names first indigenous minister

Noticias

Australia/Enero de 2017/Fuente: News

RESUMEN: Australia el miércoles nombró a su primer ministro indígena, un antiguo trabajador que ha acreditado la educación para su ascenso desde humildes comienzos en un país donde los aborígenes siguen siendo los más desfavorecidos. Ken Wyatt se convirtió en Ministro de Atención a los Ancianos y para la Salud Indígena cuando el Primer Ministro Malcolm Turnbull reorganizó a su ejecutivo tras la renuncia del ministro de Salud en un escándalo de gastos. Wyatt fue la primera persona aborigen elegida a la cámara baja de Australia en 2010 y anteriormente había sido asistente del ministro de salud. «Así como Ken fue el primer indígena elegido para la Cámara de Representantes y el primero en ser nombrado para el ejecutivo del Gobierno de la Commonwealth, ahora es el primer indígena nombrado para el ministerio de la Commonwealth», dijo Turnbull a periodistas en Sydney .

Australia on Wednesday appointed its first indigenous minister, a former labourer who has credited education for his rise from humble beginnings in a country where Aborigines remain among the most disadvantaged.

Ken Wyatt became Minister for Aged Care and for Indigenous Health when Prime Minister Malcolm Turnbull reshuffled his executive following the resignation of the health minister in an expenses scandal.

Wyatt was the first Aboriginal person elected to Australia’s lower house in 2010 and had previously been assistant health minister.

«Just as Ken was the first indigenous person to be elected to the House of Representatives and the first to be appointed to the executive of the Commonwealth Government, he is now the first indigenous person appointed to the Commonwealth ministry,» Turnbull told reporters in Sydney.

«His extensive knowledge and experience as a senior public servant in indigenous health, coupled with his work as an assistant minister in this portfolio, makes him an ideal minister for this area.»

Aborigines — who make up about three of the national population of 24 million — suffer disproportionate levels of disease, imprisonment and social problems as well as significantly lower education, employment and life expectancy.

Western Australian Wyatt, a former teacher who worked in indigenous health and education, made a moving maiden speech upon entering parliament.

Wearing a traditional kangaroo cloak, he spoke of humble beginnings — from trapping rabbits as a child to his life as a labourer — saying education was a driver for his success.

A member of Australia’s conservative Liberal Party, Wyatt said indigenous people should be empowered to determine their own solutions, calling for greater representation for Aboriginals in parliament.

In the shake-up, Turnbull moved Industry Minister Greg Hunt to the health and sport portfolios, taking over from Sussan Ley who resigned last week.

Turnbull is setting up an independent agency to monitor and administer all expenses claims by parliamentarians.

Fuente: https://au.news.yahoo.com/world/a/34164982/australia-names-first-indigenous-minister/#page1

Imagen de archivo

Comparte este contenido:
Leer más »

Educación inicial de calidad: pendiente en políticas educativas

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por Claudia Osiris Martínez Valle
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En México, las políticas y servicios dirigidos a la atención de la primera infancia siguen siendo una materia pendiente. El incendio de la guardería ABC, el 5 de junio de 2009, en Sonora, donde murieron 49 niños y 70 resultaron heridos, evidenció las consecuencias de la falta de coordinación y aseguramiento de la calidad en los servicios de atención a los niños pequeños en nuestro país. Aunque diversos estudios han mostrado que la primera infancia es “una etapa decisiva en el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales y emotivas de cada niño y niña, y es la etapa más vulnerable del crecimiento”[i], las políticas dirigidas a este sector son escasas. Aunado a ello, hay una multiplicidad de enfoques y términos para referirse a esta etapa[ii] y persisten “lagunas importantes en cuanto a datos e investigaciones… más allá de los indicadores del sector salud –mortalidad, desnutrición y crecimiento-“[iii].

Fue a partir de la tragedia en la estancia ABC “un bodegón habilitado como guardería, que no contaba con las condiciones mínimas de seguridad: operaba frente a una gasolinera, a lado de un taller de llantas y se encontraba separada por una débil pared de aglomerado de una bodega que contenía papelería del gobierno del estado, donde comenzó el incendio”[iv], que el tema de la atención a la primera infancia se colocó en la agenda y opinión públicas.

Se lograron ciertos avances en materia normativa, como la creación de la Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Infantil, en 2011, que reconoce que “niñas y niños tienen derecho a recibir servicios para la atención, cuidado y desarrollo integral infantil en condiciones de calidad, calidez, seguridad, protección y respeto de sus derechos, identidad e individualidad con el fin de garantizar el interés superior de la niñez”[v]. Asimismo, se modificó el artículo primero constitucional que establece que todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en la Constitución y en los tratados internacionales de los que México sea parte, entre los cuales figura la Convención de los Derechos del Niño que considera a los infantes como sujetos de derechos y que señala la igualdad y la mutua relación existente entre los derechos a la supervivencia y desarrollo, a la protección y a la participación.

Si bien la importancia otorgada en el discurso y los avances en materia normativa son necesarios, resultan insuficientes para cambiar las condiciones que persisten en la cotidianidad de los planteles que atienden a los menores. Se trata de un reto enorme tanto por la complejidad como por la ausencia de políticas en este nivel[vi].

En México son tres los sectores principales –educativo, desarrollo social y salud- que ofrecen y administran bajo su propia normatividad diversos programas públicos de atención a la población de 0 a 4 años. De acuerdo con el artículo 40 de la Ley General de Educación, la educación inicial tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años e incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijas, hijos o pupilos. Está comprendida en el sistema educativo nacional, pero no forma parte de la educación básica, sino que se considera educación extraescolar, ofreciéndose en las modalidades escolarizada y no escolarizada, con un nivel de cobertura bajo.

Según datos del 2013, la cobertura de educación inicial equivale apenas al 12.2% (1´018,038) del total de niñas y niños en ese rango de edad (SEP, 2013). Además, su cobertura tiende a concentrarse en ciudades de mayor desarrollo, pues históricamente el servicio era dirigido, casi exclusivamente, a madres y padres asalariados del sector formal como parte de sus prestaciones sociales.

En las últimas décadas, han ocurrido múltiples transformaciones en la sociedad –mayor participación de las mujeres en el mercado de trabajo, cambios en la estructura familiar, el reconocimiento de los efectos de las experiencias en la primera infancia sobre el desarrollo posterior, el incremento de la población en situación de pobreza, entre otros (Myers et al. 2013). También, la visión de la atención como un derecho laboral de la población asalariada se ha tornado hacia una perspectiva que considera la educación inicial como un derecho de los niños para garantizar su óptimo desarrollo, con atenciones oportunas e intervenciones de calidad que respondan a sus necesidades. Es posible que, próximamente, ello se traduzca en una mayor demanda de servicios y en un incremento de las políticas de atención dirigidas a esta población, con sus consecuentes retos al aseguramiento de la calidad.

En este sentido, vale la pena destacar algunos hallazgos en los que coinciden los pocos diagnósticos, estudios y evaluaciones que hay en el sector y que permiten dilucidar la complejidad que se enfrenta. Existe una variedad de instituciones (más de 40) que atienden a los niños pequeños y una fragmentación en los servicios, resultado de múltiples sistemas de seguridad social y de políticas en distintos sectores, cada una con su propia modalidad, enfoque, diversidad de perfiles, recursos e infraestructura. Lo cual resulta en una calidad de la atención diferenciada en detrimento de los niños provenientes de sectores marginados quienes tienen menos oportunidades de recibir servicios de calidad. Además, la mayoría de los programas públicos de atención a la primera infancia carece de evaluaciones externas que permitan conocer los pormenores de su implementación y cuyos resultados sean públicos (Del Río, 2014; Mexicanos Primero, 2014; Myers et al., 2013; UNICEF, 2013; Instituto Nacional de Salud Pública, 2012; CIESAS, 2008).

Para contribuir a la mejora de la atención de los niños pequeños, en 2008, se creó el Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil. Producto del trabajo conjunto de la Subsecretaría de Educación Básica y las instituciones que ofrecen educación inicial en las distintas modalidades y contextos del país, a finales del 2013, la SEP publicó y difundió el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (MAEI). El MAEI se sustenta en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018, en los planteamientos internacionales que demandan una atención prioritaria a la primera infancia, así como en los fines y propósitos de la educación establecidos en la Constitución Política y en la Ley General de Educación[vii]. Establece como su objetivo:

Orientar el trabajo educativo con los niños desde cero hasta los tres años de edad, para favorecer el desarrollo de sus capacidades, y prepararlos para enfrentar los retos que se les presenten, tanto en su vida diaria, como en su trayecto formativo escolar, y así brindar una atención de mayor calidad, independientemente de la institución, modalidad o servicio en el que se les atienda (SEP, 2013, p. 9).

El MAEI traza un marco normativo y curricular amplio y flexible, cuyos planteamientos se espera puedan adaptarse e implementarse en las diferentes modalidades, servicios y contextos donde se atiende a los menores y pretende introducir cambios en la visión que se tiene sobre la atención de los niños pequeños. Si bien, esto podría considerarse un avance en la política, hay que insistir que los cambios en el papel son insuficientes, ya que cuando una política pretende propiciar cambios en la forma de concebir y de actuar, su implementación se enfrenta con escenarios complejos que involucra nociones más o menos sedimentadas y producidas por la acción de múltiples contextos y por las formas de trabajar al interior de las distintas instituciones, las cuales pueden influir en la interpretación e implementación de la misma.

Hay que decir que dicho programa de fortalecimiento a la educación temprana inició durante la administración del ex presidente Calderón y que la publicación del MAEI se dio ya con la actual administración, lo cual parecía ser indicativo de una continuidad en la política. Según declaraciones del ex secretario de educación “la reforma educativa impulsada por la administración actual sí considera a la educación inicial… como una estrategia prioritaria en la que todos los niños sin distinción alguna reciben una educación de calidad que los prepara para seguir aprendiendo”[viii]. En el mismo tenor, en 2015, Aurelio Nuño señalaba “complementaremos nuestros esfuerzos en educación preescolar, primaria y secundaria, haciendo mayor énfasis en la educación inicial”[ix]. Sin embargo, hasta el día de hoy el secretario de educación no ha precisado qué políticas y acciones se tienen contempladas para fortalecer la educación inicial, tampoco sabemos si ha habido continuidad y avances en cuanto a la apropiación e implementación del MAEI en las distintas instituciones.

Sin duda, analizar los factores que afectan la implementación de las políticas públicas es primordial tanto para visualizar y crear políticas más viables, justas, eficaces y eficientes, como para reajustar y mejorar las ya existentes (Revuelta, 2004). Requerimos acotar la brecha entre, lo que Aguilar (2003) llama, la declaración de intenciones y la declaración de los resultados de las políticas porque el que no alcancen los objetivos planteados, significa incumplir con el derecho de miles de niños y niñas a recibir una atención de calidad que favorezca su aprendizaje y desarrollo, derecho del cual el Estado es el principal garante, pero que precisa de la participación activa de las familias.

El panorama presentado permite plantear algunas interrogantes: ¿en qué acciones concretas se han traducido los compromisos internacionales suscritos por México, como la Convención de los Derechos del Niño?, ¿cómo favorecer la articulación de los distintos sectores que atienden a la primera infancia para ofrecer una atención que garantice el interés superior de la niñez?, ¿cómo se traducen en el diseño e instrumentación de políticas y programas a la primera infancia las nociones de enfoque integral y perspectiva de derechos humanos?, ¿qué mecanismos tienen las familias y la sociedad civil para la exigibilidad del derecho a una educación inicial de calidad de los infantes?, ¿qué información es necesaria para diseñar políticas integrales dirigidas a la primera infancia y qué acciones para favorecer su verdadera implementación?

Por lo pronto, en nuestro país, el derecho a recibir una educación inicial de calidad sigue siendo una materia pendiente en las políticas educativas.

Notas

[i] Unicef México. (s.f.). La infancia. Los primeros años. Recuperado el 25 de noviembre de 2015, de Unicef México: http://www.unicef.org/mexico/spanish/ninos.html
[ii] Como Mexicanos Primero (2014) y Myers et al. (2013) advierten, hay una diversidad de enfoques y denominaciones sobre esta etapa de la vida y los servicios y atención que se ofrecen, por ejemplo, suelen usarse indistintamente los términos “temprano” e “inicial”, “cuidado temprano” y “educación inicial o temprana”. La variedad también se manifiesta en los distintos cortes de edad para considerar a la primera infancia o infancia temprana, en algunos casos de 0 a 3 años de edad, otros de 0 a 5 o 6 años, para la UNESCO la primera infancia comprende desde el nacimiento hasta los 8 años. En cambio, la Ley General de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (2014) considera niños a los menores de 12 años, pero no distingue entre primera infancia o infancia media.
[iii] Del Río, N. (2014). La primera infancia en el sistema educativo latinoamericano. Anales, 14(1), 70.
[iv] Ramos , A., & Ramírez, A. (2009). Grietas en el muro de los poderosos. Del dolor y la rabia a la organización. Revista Rebeldía(66), 34-40.
[v] Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos. (24 de octubre de 2011). Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil. Recuperado el 25 de noviembre de 2015, de Diario Oficial de la Federación : http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5215790&fecha=24/10/2011
[vi] Se considera educación inicial, la atención brindada a los niños de 45 días a los 4 años. Sin embargo, la educación preescolar también considera la atención a niños de 3 a 5 años de edad.
[vii] Hay que destacar que la Constitución y la Ley General de Educación no refieren directamente a los menores como sujetos de derechos y enfocan su atención principalmente en las obligaciones del estado en materia de la educación básica. Además, el MAEI se publicó antes de la promulgación de la Ley General de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (2014) la cual reconoce a niña, niños y adolescentes como titulares de derechos.
[viii] Rojas, H. (28 de mayo de 2014). Reforma educativa sí considera a la Educación Inicial: Chuayffet. Obtenido de Educación Futura.
[ix] Nuño, A. (12 de octubre de 2015). Siete pasos clave de la reforma educativa. Obtenido de Educación Futura.

 Referencias
Aguilar, L. F. (1993). Estudio introductorio. En L. F. Aguilar Villanueva (Ed.), La Implementación de las Políticas (págs. 15-94). Distrito Federal, México: Miguel Ángel Porrúa.
CIESAS. (2008). Evaluación del impacto de educación inicial en el desarrollo de competencias de padres y niños. Distrito Federal: CONAFE.
Instituto Nacional de Salud Pública. (2012). Evaluación de impacto del programa de Educación Inicial no Escolarizada de CONAFE (PEI-CONAFE) en beneficiarios de Oportunidades. Distrito Federal: INSP.
Mexicanos Primero. (2014). Los invisibles. Las niñas y los niños de 0 a 6 años: Estado de la Educación en México. Distrito Federal.
Myers, R., Martínez, A., Delgado, M., Fernández, J. y Martínez, A. (2013). Desarrollo Infantil Temprano en México. Diagnóstico y recomendaciones. Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
Revuelta Vaquero, B. (2004). La implementación de políticas públicas en México: el caso del sector rural en los ochenta. Morelia, Michoacán, México: Universidad Michoacana de San Nicolás Hidalgo.
Secretaría de Educación Pública (2013). Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial México, D.F.: SEP.
UNICEF. (2013). Informe Anual UNICEF México. Distrito Federal: UNICEF.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/educacion-inicial-de-calidad-pendiente-en-politicas-educativas/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/03/GUARDERIAS-SEP-300×192.pn

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 4 of 6
1 2 3 4 5 6