Capitalismo Cognitivo

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Educatrónica, autonomía comunitaria y sociedad sustentable

Lev Moujahid Velázquez Barriga Deja un comentario

Lev M. Velázquez Barriga[1]

Es la primera vez en dos décadas que, siendo docente de tele-secundaria, dispongo de una televisión inteligente y un decodificador de señal para la programación de educación a distancia (EDUSAT), aunque sin internet wifi y con dificultades para acceder a la red insostenible del móvil personal. En ninguno de los centros escolares he contado con una computadora para uso pedagógico; por supuesto, no soy la excepción de los profesores y las escuelas rurales, más bien parece la regla.

En estas circunstancias, en las que las escuelas no han superado del todo las carencias de infraestructura de la tercera revolución industrial: microelectrónica, informática computacional e internet; ya están bien adentrados otros avances mundiales, científico tecnológicos de cuarta generación, que nos colocan frente a nuevas necesidades, retos y debates; los de la educatrónica, robótica e inteligencia artificial.

Sobre los tres tópicos anteriores, se desarrolló un curso-taller interinstitucional CREFAL, SEP, SEE y el IISUE-UNAM[2], al que asistimos docentes de educación básica y después alumnos de comunidades. Ciertamente se trató de un trayecto de formación donde se apremió más lo práctico que la teoría; no obstante, se pueden hacer algunas reflexiones propias y referir otras que fueron colocadas por el equipo de asesores, como posicionamientos epistémicos personales y orientaciones éticas y pedagógicas del grupo de investigadores de la UNAM.

Partimos de la necesidad de aprender de origen los lenguajes, principios y bases de la programación, robótica y la IA para el desarrollo autónomo de las tecnologías convergentes; es decir, en la independencia de los intereses mercantiles y rentables de las Big Tech[3], cuyas orientaciones fundamentales son la alfabetización 3.0 y 4.0 para el consumismo de la estantería material  y digital de Lego, Google for Education y otros mega corporativos.

Estas empresas del edunegocio, no son las únicas, pero sí las más presentes en la recolonización cultural escolar, cuyo territorio fue invadido en décadas anteriores por el enfoque de estandarización basado en competencias del Banco Mundial y de la administración gerencial escolar de la OCDE. Antes como ahora, estamos ante ese latente proceso de privatización silenciosa de la educación, a través de modelos empresariales de aprendizaje, transferencias de las economías familiares y salarios docentes a la adquisición de ferretería tecnológica, que no deja de tener un sentido instrumental u operacional de la educación y la tecnología.

Uno de los modelos pedagógicos de la privatización silenciosa más recurridos por las narrativas de multilaterales, organismos empresariales y gubernamentales, es el STEM; que para expiarse de culpas o exfoliarse de críticas, por su clara filiación al reduccionismo productivista de las empresas hegemónicas del capitalismo de la era digital, se ha propuesto agregar a este acrónimo anglosajón la A de arte y la H de humanidades; sin embargo, esto no cambia las nociones que los mega corporativos del imperio norteamericano GATAM (con inclusión de Tesla) o del este asiático BATX[4] que, tras el reseteo mundial de la educación in/pos pandémico, expanden con mayor intensidad la idea de que es urgente formar un tipo de capital humano apropiado para las economías conectadas en sus (recalco el posesivo en plural) plataformas online.

De ahí que, las alianzas estatales con sus instituciones públicas de educación superior, sea un imperativo necesario para fomentar la autodeterminación del bien común en sus sectores estratégicos tecnológicos; además, porque es posible recurrir a experiencias y construcciones propias de metodologías del aprendizaje y el desarrollo de habilidades que han sido pensadas en contextos para la resolución de necesidades humanas y endógenas; cuando esto sucede, las comunidades de aprendizaje que se apropian de los lenguajes y las bases de las ingenierías convergentes, son capaces de crear propuestas utilizando materiales accesibles, reciclables, incluso, resignificando tecnologías comunitarias, justo como sucedió en este curso con los docentes de educación básica.

Para separarse de la noción consumista de lo social, que reduce al ser y la naturaleza como insumos rentables, una vía del pensamiento epistémico es la del “homo complexus, veritas complexa”[5]; entonces, la educatrónica no tendría como objetivo crear robots o la programación de algoritmos, sino el desarrollo integral de la persona, la comprensión y el abordaje de la realidad a partir del diálogo de conocimientos y saberes, para crear soluciones posibles a problemáticas planteadas por una comunidad local/global o propuestas de bienestar social, teniendo como puente estas nuevas tecnologías.

Aquí, podemos abrir otro debate: el lugar para la enunciación de la verdad y la construcción del conocimiento y su validez, tampoco son los dispositivos de las Big Tech ni las inteligencias artificiales o los buscadores digitales de información; todos ellos se producen también desde un territorio político e ideológico de clase social, en tanto burguesías hegemónicas y emergentes del capitalismo cognitivo, digital y de plataformas. Cada sociedad plurinacional o comunidad, que es capaz de tejer alianzas con sus instituciones educativas públicas, saberes e intereses propios, puede tomar otro sentido común, en el que el conocimiento se enuncia y se valida desde el territorio de la soberanía histórico, cultural y científica de los pueblos, por encima de las oligarquías económicas.

Pese a las agendas globales para un mundo mejor, tal es el caso de los ODS[6],  discutidas y supuestamente promovidas por estos oligarcas de la tecnología que se reúnen en el Foro Económico Mundial, no sólo evaden educar para una economía solidaria, tampoco lo hacen para una ciudadanía de paz y la sustentabilidad planetaria, sin pobreza ni deterioro ambiental; baste ver los anaqueles de juguetería, repletos de lego y marvel, que son para el desarrollo de habilidades STEM, pero construyendo máquinas robóticas de guerra.

Si el actual modelo educativo de nuestro país, quiere construir una verdadera Nueva Escuela Mexicana, debería seguir fortaleciendo estas alianzas públicas, tomar distancia de la privatización silenciosa de propuestas de desarrollo tecnológico empresarial (como el STEM) y recuperar las propias, continuar con el impulso a los trayectos de formación que den sentido a la autonomía profesional de los maestros y la autodeterminación de las comunidades.

 

Referencias

[1] Doctor en Pedagogía Crítica y profesor rural de telesecundaria. Como @levmx666 en la red social X.

[2] Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL); Secretaría de Educación Pública (SEP); Secretaría de Educación en el Estado de Michoacán (SEE); Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (IISUE-UNAM).

[3] Big Tech  (Gigantes Tecnológicos).

[4] Acrónimos en español: Ciencias Tecnología Ingeniería Matemáticas (STEM);  Google Amazon Tesla Apple Microsoft Meta (GATAM) y Baidu Alibaba Tencent Xiaomi (BATX).

[5] Hombre complejo, realidad compleja.

[6] Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

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Venezuela: La razón neocolonial de la UNESCO en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior

Luis Bonilla-Molina

La razón neocolonial de la UNESCO en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior

Luis Bonilla-Molina

(Este trabajo forma parte del esfuerzo académico del Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía. Observatorio adscrito al Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación)

  1. Introducción

Al concluir la segunda guerra mundial, los pueblos del mundo horrorizados por las pérdidas de vidas humanas, buscaron caminos alternativos para que un hecho de estas características no volviera ocurrir. Educación, cultura, comunicación, pensadas en clave de paz y encuentro, democracia y respeto de la diversidad de opiniones, se convirtieron en aspiraciones consensuadas desde el sentir humano.

Por otro lado, la experiencia educativa y cultural soviética, que en solo décadas había construido una nación con expansión de la educación y la ciencia, siendo un factor decisivo en la derrota del fascismo en Europa, convertían a la aspiración en necesidad de los Estados, para superar la difícil situación de las economías de postguerras.

En ese contexto se crea la UNESCO, como un espacio para fomentar la educación, ciencia, cultura y comunicación, desde una perspectiva de encuentro y respeto a las diversidades. La UNESCO nace como un organismo multilateral progresista, en el cual podían converger todas las narrativas privilegiando los consensos interculturales. A tal punto esta idea germinó, que se convirtió en un “sentido común” señalar como punto final: “es así porque la UNESCO lo señala”.

Sin embargo, con la llegada de la tercera revolución industrial, la globalización neoliberal, la tendencia a la mundialización cultural y la internacionalización del capital, se redoblaron las presiones sobre la UNESCO para que abandonara su perfil de espacio de encuentro y se convirtiera en herramienta esencialmente funcional al modelo educativo que requería el modo de producción capitalista. El desmantelamiento de la Unión Soviética fue el punto que faltaba, porque ello implicaba la supresión de un papel que venía cumpliendo este organismo multilateral: ser espacio de diálogo entre sistemas educativos de países capitalistas y del llamado socialismo real.

En los últimos años la UNESCO comienza a ser permeada por la lógica gerencialista en su conducción, la subordinación de las agendas pedagógicas a la lógica del mercado y las dinámicas del capitalismo cognitivo. En un texto que estamos trabajando explicaremos en detalle este proceso.

En torno a lo que está ocurriendo en la UNESCO hay tres posiciones en el movimiento social. La primera, de manera poco crítica, plantea que lo que ocurre es un proceso de adaptación del organismo multilateral a las nuevas realidades del siglo XXI. La segunda, que reconociendo que algo muy negativo está ocurriendo al interior de la UNESCO, privilegia el debate “desde adentro”, evitando el debate público sobre el tema. La tercera, que considera necesario vincularse y fortalecer las resistencias que al interior de la UNESCO se oponen al modelo de subordinación al capital que quiere imponer la actual dirección del organismo, combinando esa labor con la actividad pública de debate y denuncia junto al movimiento social educativo, gremial docente y estudiantil para construir tejido social que sirva de contrapeso internacional a esta deriva.  Desde Otras Voces en Educación nos inscribimos en la tercera de las perspectivas.

  • Capitalismo cognitivo

El capitalismo cognitivo se expresa en propuestas para la educación y sistemas escolares que desarrollan los modelos educativos postfordistas que se imponen desde la década de los setenta del siglo XX. El capitalismo cognitivo, es mercantilización, privatización, despedagogización e instrumentalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El capitalismo cognitivo se apalanca en los avances de la neurociencia y la transformación digital-virtual para generar novedosas formas de privatización educativa que transfieren responsabilidades económicas y financieras de los Estados a sus ciudadanos(as).  El capitalismo cognitivo se expresa de varias formas. Veremos algunas que se vinculan a la educación superior:

  1. Colocar en primer orden la formación vinculada a la productividad. Así, enfatizan en carreras técnico-productivas o tecnológicas con distintos argumentos, algunos de los cuales pueden confundir porque se ubican en la delgada línea del discurso de la pertinencia esgrimida por el progresismo político. El énfasis en el STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics/ en español ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), impulsado en la educación primaria y secundaria se convierte en un carril que orienta su concreción en las llamadas prioridades de la educación superior;
  • La estandarización de procesos. Con el pretexto de la convergencia y la compatibilidad de estudios, se viene desarrollando desde la década de los setenta (tercera revolución industrial) y los ochenta (globalización neoliberal) un trabajo sistemático para hacer homogéneos los procesos en educación superior.  Los rankings, el discurso de la calidad educativa, de la pertinencia con el desarrollo local y el impacto en el mundo laboral-empleo, constituyen algunas expresiones de esta dinámica;
  • El discurso de la inclusión vinculado a la actualización tecnológica, en los últimos años expresado en la narrativa de la transformación digital-virtual de la educación;
  • La flexibilidad curricular como antesala del ataque a los contenidos humanistas, imponiendo una pragmática de utilidad para el Estado en los aprendizajes de les estudiantes;
  • La internacionalización de la educación, como proceso de movilidad transfronterizo que abre paso a la conformación de centros de estudios globales, que diluyen la noción de Estados nacionales. Estos institutos globales, apoyados en la transformación digital se convierten en iniciativas de estandarización formativa, flexibilización laboral y rápida adaptación a las directrices del mercado;
  • La conformación del concepto de “autonomía responsable”. Se procura borrar la tradición de autonomía (a secas), asociada a libertad de cátedra, autodefinición de carreras y mecanismos propios de gobierno, para transitar el camino de la subordinación a los designios coyunturales de los gobiernos y el mercado, donde el pensamiento crítico pasa a ser conflictivo para la empatía institucional. El apellido responsable que se le pretende colocar a la autonomía, se vincula a la desfinanciación que promueve la “autogestión”, convirtiendo a las universidades en “incubadoras de emprendimiento” y empresas mixtas, donde el Estado va desapareciendo y se fortalece la influencia del sector empresarial y el mercado. Autonomía “responsable” para que nada frene la inserción en el mercado;
  • Construye una idea de cooperación internacional fundamentada en la oferta y la demanda. La prioridad del conocimiento que genera la universidad se coloca ahora, bajo el capitalismo cognitivo, al servicio de las grandes corporaciones. Para ello, el multilateralismo promueve el discurso y las prácticas de financiamiento alternativo o complementario, que no es otra cosa que la llave que abre la puerta para el ingreso del gran capital al mundo universitario. La desinversión estatal es un mecanismo para propiciar este modelo de privatización y mercantilización;
  • La construcción de un escenario de convergencia en el cambio del modelo universitario. El año 2030 es solo una fecha de referencia para imponer la agenda del capital en materia educativa. Así lo vienen señalando el Banco Mundial, la OCDE, el BID, el Foro Económico Mundial y los propios Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) del sistema de Naciones Unidas;

 

  • La coaptación y/ o promoción de un movimiento social pedagógico a la medida de los requerimientos de las reformas educativas orientadas al mercado. Para ello, han construido una malla de instituciones de filantropía y financiamiento que van subalternizando las agendas del movimiento social educativo. Existen organizaciones de la sociedad civil que resisten a la coaptación trabajando por una autonomía financiera creciente, lo cual debe ser la norma. Hemos venido estudiando esta dinámica de coaptación del movimiento social pedagógico, la cual tiene pasos: 1) antes de entrar a formar parte de algún mecanismo de UNESCO las organizaciones de la sociedad civil deben buscar financiamiento vinculadas a las corporaciones tecnológicas o filantropía empresarial, 2) son estas instancias las que, evaluados varios periodos de financiamiento, dan aval de su incorporación a los mecanismos de participación, 3) las organizaciones de la sociedad civil sujetas a financiamiento pueden discrepar a lo interno, pero no hacer públicas sus diferencias si no quieren que se ponga en entredicho su financiamiento o pertenencia a estos mecanismos, así salvaguardan que no se sepa la deriva del organismo multilateral, 4) las organizaciones financiadas y/o admitidas en algún mecanismo de UNESCO deben participar en la ruta de los ODS, lo que implica irse apropiando de narrativas, discursos y argumentos para interpretar lo educativo.

Si tenemos claras algunas de las premisas del capitalismo cognitivo, podemos comenzar a establecer análisis cruzados, estudios comparados (similitudes y diferencias), respecto a lo que está ocurriendo en el plano de los sistemas educativos nacionales, el multilateralismo y la propia Conferencia Mundial de educación Superior (CMES).

  • El caso del IESALC

El Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) es un organismo de alto nivel (tipo 1) de la UNESCO. El antecedente de este organismo fue el Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (CRESALC) que se creó y funcionó en Caracas como una instancia de encuentro y coordinación de las políticas comunes del sector universitario. En términos prácticos, el CRESALC se convirtió en un espacio de encuentro de las distintas perspectivas sobre el sector, de diálogo y de construcción de consensos.

Por ello, desde la década de los ochenta del siglo XX, específicamente desde la dirección del instituto en la persona de Juan Carlos Tedesco, comienza a gestarse un movimiento para convertir el CRESALC en un instituto de la UNESCO, que pretendía propiciar un modelo latinoamericano y caribeño de institución de educación superior, que trazara experiencias innovadoras en enseñanza, investigación y extensión, a la par que cumplía con su rol de caja de resonancia de las orientaciones del organismo multilateral matriz: la UNESCO. Se asumía, que si la UNESCO era la expresión del consenso global que incluía todas las visiones, esto podría materializarse en un nuevo modelo de institución construida con el consenso desde abajo, cuyas dinámicas sirvieran de referencia a las universidades de América Latina y el Caribe.

Este movimiento de transformar el CRESALC, expresaba una perspectiva participativa y proactiva de la región, que se entendía dialogando entre iguales con un organismo que les convocaba a todos y todas. Llama la atención que, en este periodo, gobiernos de distinto signo ideológico apuntaban a esta transformación, porque entendían al CRESALC como espacio de encuentros y consensos. Igual ocurría con los gremios y sindicatos docentes, con las federaciones estudiantiles y el movimiento social pedagógico, que conseguían en el CRESALC una instancia para intermediar en la resolución de conflictos y el posicionamiento de agendas creativas y proactivas, para quienes su transformación podría facilitar procesos y cultura organizacional de encuentro.

En los noventa del siglo XX, se multiplicaron los esfuerzos diplomáticos y sociales para lograr que el CRESALC se convirtiera en el IESALC. No se trataba de un simple cambio de nombre, sino de cualificar el esfuerzo de convergencia y de escucha colectiva para la transformación universitaria desde lo popular. El trabajo de Federico Mayor Zaragoza, quien fuera Director General de la UNESCO, fue esencial en el logro de este propósito, a quien ubicamos vinculado a múltiples esfuerzos de resistencia interna en la UNESCO, en el periodo de plena tormenta neoliberal sobre el organismo. En 1999 se aprueba la creación del IESALC o la conversión del CRESALC en IESALC.

Lamentablemente la creación del instituto coincide con la llegada de la perspectiva empresarial a importantes cargos de dirección de la UNESCO. El interés de Paris no era ya el de construir participativamente la agenda de trabajo en el sector universitario, sino trabajar estandarización, internacionalización, acreditación, rankings. No obstante, directores del IESALC como Francisco López Segrera navegaron a contracorriente e impulsaron una labor editorial espectacular y de actividades altamente plurales y de encuentro. Las publicaciones del IESALC en este periodo muestran un intento de seguir trabajando la perspectiva del consenso y el encuentro.

La llegada a la dirección del instituto de Claudio Rama, con la orientación de la UNESCO París para ese periodo, significó un giro de 180 grados en el horizonte estratégico del instituto; se elimina la editorial y se vende la imprenta (una de las más modernas de la región), se abandona el fomento de encuentros plurales y se impone la lógica del mercado como fundamento de las definiciones para la educación superior.

El periodo de Ana Lucia Gazzola fue un momento de especial dinamismo participativo del instituto y de mirada de integración latinoamericana. Esto evidenció el movimiento desigual y respuestas diferenciadas ante las tensiones del mercado, de parte, tanto de la institucionalidad de París como de la región.

Eliminado el CEPES en la Europa oriental, el único hermano gemelo del IESALC a escala mundial, la UNESCO comienza a trabajar para cerrar el IESALC. Esto se corresponde a las presiones del Banco Mundial para que le sea cedido el papel protagónico en la formulación de políticas educativas del sector universitario. Acompañaron a esta orientación, la disminución del rango del sector universitario en el organigrama de la UNESCO, paradójicamente a meses de realizada la primera Conferencia Mundial de Educación Superior (1998), que había priorizado la calidad y la pertinencia como ejes de la política para el sector.

En ese contexto, durante el mandato de Irina Bokova al frente de la UNESCO y del Sr. Qian Tang en la dirección general de educación, se intentó cerrar el IESALC, ahogándolo presupuestariamente y disminuyendo de manera sensible el número de personal adscrito y de presupuesto asignado. Entre 2015 y 2017, el Consejo de gobierno del IESALC (conformado por representantes de los gobiernos de la región), acompañado por el director del instituto de ese periodo, el señor Pedro Henríquez Guajardo, lograron evitar el cierre administrativo del IESALC, sin que se lograra aumentar el volumen de personal de planta para cumplir con sus tareas ni la asignación de un presupuesto justo. La crisis económica de la UNESCO iniciada en la 36 Conferencia General con el retiro de los aportes de EEUU e Israel fueron utilizados como pretexto para estos fines.

La situación del IESALC era de un instituto disminuido en su capacidad de generar iniciativas, sin posibilidades de construir un modelo de institución universitaria, que sin embargo, conservaba el prestigio construido por décadas, desde el CRESALC.

La designación del actual director del IESALC marcó una nueva etapa en la situación del instituto. Su selección fue realizada sin la consulta o participación de representante alguno del gobierno del país sede (Venezuela).  Por primera vez, la designación del director del IESALC por parte de la sede de París se dio en la persona de un funcionario que no pertenecía a la región, que, si bien goza de unas estupendas credenciales y experiencia en distintas responsabilidades en UNESCO, su nombramiento no fue el resultado del consenso regional. Esto, pudo ser visto por sectores académicos de la región como un acto colonial de la UNESCO y, en términos prácticos ha afectado la cultura organizacional y de relación de las universidades Latinoamericanas con el instituto. Esta dinámica puede haber impactado al proceso de convocatoria de la III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES).

En una línea absolutamente colonialista, la UNESCO París constituyó un comité regional en la ruta a la CMES, conformado por el instituto, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con sede en Europa y, la Secretaria General Iberoamericana con sede en España, a lo cual se le sumaría el BID (nadie de Latinoamérica y el Caribe). Luego el IESALC anunciaría en su sitio web que “la Conferencia estaría organizado por la UNESCO en estrecha colaboración con el gobierno español, la Generalitat de Cataluña, el Ayuntamiento y la Diputación de Barcelona, y en alianza con GUNi/ACUP (Global University Network for Innovation / Asociación Catalana de Universidades Públicas)[1]”. Ni una sola organización de Latinoamérica y el Caribe, región de asiento del único organismo multilateral de UNESCO para la Educación Superior (IESALC-Unesco).

Esta situación, es propia de una operación política, que procura desconocer los actores regionales de la educación superior, crear otras instancias de diálogo y mediación “a la medida” de la UNESCO, lo cual se constituye en un acto colonialista que la región no está dispuesta a aceptar.

  • La Conferencia Mundial de Educación Superior

La III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) ha sido convocada por la UNESCO para Barcelona del 18 al 20 de mayo de 2022. Se realiza cada diez años y debería estar precedida de conferencias regionales. El más reciente proceso de diálogo regional en educación universitaria se realizó en junio de 2018, en Córdoba, Argentina, bajo la denominación de Conferencia Regional de Educación Superior (CRES2018).  Esta alta conferencia regional, ratificó la defensa de la educación pública universitaria, sin embargo, le resultaba imposible analizar en profundidad el impacto en el mundo universitario, tendría lo que ocurriría en los años 2020, 2021 y parte del 2022.

Como ha expresado la propia UNESCO (2021), la pandemia del COVID-19 y la aceleración de la innovación hacen necesario actualizar temas abordados en la CRES. Por ello, se hacía necesario abrir un proceso consultivo post CRES2018 y previo a la CMES, lo cual no ocurrió. En consecuencia, la Convocatoria a la CMES, emerge como un intento de UNESCO de colocar “su agenda”, sin la “perturbación” de los debates regionales.

La agenda presentada por UNESCO (2022), para la Conferencia Mundial de Educación Superior es:

  1. Educación Superior y los ODS, es decir estandarización de la educación superior y alineación con la llamada Gestión de la Calidad Total Universitaria (GCT-U) sobre lo cual hemos escrito en otros trabajos;
  • Producción de Datos y Conocimientos, orientado al desarrollo de estándares de calidad globales, es decir, más estandarización, propia de los modelos postfordistas de educación;
  •  Inclusión en la educación superior, que si bien se presentan con el eslogan de “no dejar a nadie sin acceso a la educación” no abordan las nuevas formas de exclusión generadas por el abandono de los Estados nacionales de sus obligaciones de garantizar las condiciones mínimas para el aprendizaje, en una educación cada vez más digital. En los últimos dos años las familias, estudiantes y docentes han tenido que cubrir el abandono de esta responsabilidad de Estado, adquiriendo equipos informáticos, pagando software para conferencias (no pedagógicos) y los costos del internet.  Esto no aparece como demanda, en la síntesis dada a conocer como agenda, como tampoco la demanda democrática de internet gratuito y de acceso universal;
  • Calidad y relevancia de los programas, expresados en flexibilidad curricular y aseguramiento de la calidad educativa, es decir, apertura educativa a las agendas corporativas. Esto está orientado a fortalecer la cultura evaluativa de programas para permitir su permanencia en los procesos de acreditación y de justificación para cerrar carreras que no respondan a las exigencias del mercado actual;
  • Movilidad académica en la educación superior, con la construcción de campos globales de enseñanza, que apuntan a concretar propuestas de las corporaciones tecnológicas, entre ellas el metaverso educativo, lo cual violenta las soberanías nacionales, flexibiliza la profesión docente y constituye un ataque a la contextualización educativa;
  • Gobernanza de la educación superior, con énfasis en temas como autonomía, rendición de cuentas y capacidad de respuesta a las exigencias del mercado;
  • Financiamiento de la educación superior, centrado en buscar diferentes fuentes de financiamiento, que no es otra cosa que la aspiración neoliberal de disminuir la influencia del Estado en la financiación educativa, abriendo paso a los capitales privados que condicionan el aporte de capital a formación para el mercado mediante currículos flexibles;
  • Impacto del COVID-19 en la educación superior que pretenden orientar el debate a la transformación digital de la educación superior, fundamentada en las mercancías del capital trasnacional tecnológico;

 

  • Cooperación internacional para mejorar sinergias, que es la forma de presentar el vínculo del sector corporativo empresarial con la educación, con la premisa que si ellos aportan dinero tienen derecho a pedir ajustes en la educación superior, o como dirían en mi pueblo “quien pone la plata pide la música que suena en la fiesta”. Algunos ejemplos de estos grupos que colocan agendas, ministros de educación y personeros del multilateralismo, son Mexicanos Primero, Empresarios por Colombia o la Red Educa, para citar solo algunos;
  • Preparándose para los futuros de la educación superior, que coloca al año 2030 como escenario disruptivo de la educación superior, algo que venimos denunciando y explicando en textos como el estallido de la burbuja educativa en el 2030;

La participación “controlada” que no amenazara los puntos clave de la agenda fue presentada como una consulta limitada, cuya implementación ocurrió entre diciembre 2021 y febrero 2022 que se circunscribía a:

  1. Regístrate en los webinars preparados en torno a los diez temas prioritarios de la conferencia, con el propósito de ir posesionando los temas y construir hegemonía, no para incluir perspectivas;
  • Llamar a enviar opiniones y/o compartir experiencia sobre alguno de los temas con el propósito de apuntalar la agenda pre elaborada de manera inconsulta;
  • Organiza los propios eventos, eso sí, circunscritos a los temas de agenda. De hecho, Otras Voces en educación ha organizado decenas de eventos participativos con el propósito de abrir la agenda a los temas de trabajo docente y frenar los modelos de neo privatización abiertos con la pandemia y la virtualidad, pero ellos no han tenido posibilidad de insertarse porque la agenda de la Conferencia Mundial de educación Superior está cerrada.

Es decir, la llamada participación, se convirtió en una pantomima para intentar legitimar unos temas ya decididos. Es como un desahogo controlado, sin incidencia real en los documentos finales, al menos que sean ejemplos o experiencias que confirmen las narrativas impuestas.

A pesar que el IESALC-UNESCO planteaba en 2021:

“Como parte de los eventos previos a la Tercera Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO que tendrá lugar en Barcelona del 18 al 20 de Mayo de 2022, UNESCO-IESALC llevará a cabo una consulta específica para América Latina y Caribe que recopilará las voces de los diferentes grupos de interés relacionados con la educación superior (líderes de IES, académicos, estudiantes, gobiernos, conferencias de rectores, asociaciones/redes de universidades, empleadores, organizaciones multilaterales, etc.) sobre diez temas clave de la educación superior”[2].

Esto fue realizado solo en apariencia, pues nunca fueron consultadas instancias de América Latina para elaborar la agenda y, cuando se hicieron algunos foros fue seleccionando algunas voces para aportar elementos a la agenda ya elaborada.

Incluso en esta apertura limitada no fueron convocadas instancias representativas de la diversidad de puntos de vista regional como el CIN de Argentina que agrupa a los y las rectoras de ese país, la fundación Kairos, la UDUAL que agrupa rectores y académicos, Otras Voces en Educación que es hoy un importante centro de referencia del debate, ni a sindicatos del sector universitario como la Asociación de Profesores de la Universidad de Puerto Rico, la Asociación de Profesores de la República de Panamá, el Sindicato Nacional de Educación Universitaria (SINDEU) de Costa Rica, la Asociación de Profesores Universitarios de Colombia (APUC), la Federación de Trabajadores(as) Universitarios de Venezuela (FTUV) o la Asociación de Profesores Universitarios de Venezuela (APUV), la Asociación Nacional de Enseñanza de Educación Superior (ANDES) de Brasil, la Asociación de Profesionales Universitarios de Chile, la CONADU-histórica de Argentina,  la Asociación Intergremial de Uruguay, la Intersindical de Valencia, o los gremios universitarios vinculados a la CGT Española en la propia Barcelona, sede de la CMES. Mucho menos se convocó a la Organización Caribeña y Latinoamericana de Estudiantes (OCLAE) o la Asociación Nacional de Estudiantes (ANE) de Brasil, para citar solo algunos ejemplos.

Cuando se cuestionó la ausencia de actores claves en la “consulta”, la UNESCO cambió su narrativa diciendo que esta ruta no era consultiva. En consecuencia, el camino a la CMES tiene los siguientes problemas:

  1. La agenda fue elaborada sin la participación de los actores académicos regionales, mucho menos nacionales;
  • El país sede del IESALC, Venezuela, no fue convocado para la elaboración de la agenda, sino a participar en un esquema ya elaborado;
  • El comité organizador no cuenta con actores u organizaciones que gocen del consenso de todos los actores universitarios claves;
  • Solo se dieron a conocer nombres genéricos de la agenda y a solo a dos meses de la CMES no han circulado los documentos base de la CMES; tampoco se consultó a las organizaciones representativas regionales sobre candidatos(a) a integrar las comisiones que conforman la elaboración de los documentos;
  • Ante las reiteradas solicitudes de abrir el comité organizador y la agenda, el IESALC responde que esta es una decisión de la UNESCO París, y esta última instancia no responde a solicitudes al respecto;
  • Ante las presiones, la UNESCO cambió el formato inicial de Conferencia Intergubernamental, de tipo 1 conformada por representantes de gobiernos, a Conferencia tipo 4 constituida por expertos, que elaboran documentos para presentar a los gobiernos. Esto implicó un cambio de conceptualización, que se dio a conocer recién en febrero de 2022, sin que se indicara cual era el mecanismo democrático y participativo para convocar a los expertos. Imaginamos que es el mismo esquema de notables empresariales que ha promovido UNESCO en los dos últimos años, presentándolos como “los que saben”.
  • Los gobiernos deben gestionar su participación (de escuchas? De opinadores de las ideas de los expertos?)  ante las oficinas nacionales de UNESCO;
  • Las gestiones hechas, por distintas vías y mecanismos, ante la UNESCO, han caído en “saco roto”, con la arrogancia propia del empresariado que desprecia la opinión de la academia, sus organizaciones e instancias regionales;

 

  • Barcelona y la CMES aparecen como un punto de inflexión pública mundial, con el ocaso del papel plural y de consenso de este organismo, cuya onda expansiva detonada por la propia UNESCO tiende a afectar no solo al papel del organismo sino a las correlaciones de fuerzas existentes a favor de la educación pública, popular, democrática, presencial e inclusiva;
  • Sigue existiendo disposición del movimiento alternativo para evitar esta situación, pero pareciera que la negativa del organismo multilateral no es por terquedad de algunos funcionarios, sino porque se busca el colapso de UNESCO para permitir la abierta entrada del Banco Mundial como epicentro de la agenda de la educación superior mundial;
  • La UNESCO y el discurso del “salvaje” que no entiende al civilizado

Ante los cuestionamientos del movimiento social sobre la ruta excluyente, diseñada e implementada por la UNESCO, esta instancia pretende instalar la narrativa que quienes cuestionamos “no entendemos que esta no es una conferencia consultiva”, discurso que nos hace recordar los viejos discursos de los “colonos sabios”, sobre el “buen revolucionario que entiende lo que los colonos le dicen” y “el salvaje que no entiende al civilizado y caotiza el mundo”.

En un momento histórico en el cual los pueblos demandan modelos abiertos de diálogo, agendas interactivas, espacios consultivos y participación en todos los momentos de los procesos de toma de decisión, la UNESCO pretende erigirse en instancia que tutela la participación, decidiendo en qué momento se habla, escucha o levanta la mano, en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES).

Por ello, intentan instalar la narrativa que los académicos de la región “no entendemos”.  Claro que entendemos la orientación estratégica del modelo de democracia muda que pretende instalar la UNESCO y lo valoramos como un intento de imponer agendas alineadas con los modelos de mercantilización educativa que se impulsan desde las grandes corporaciones; si se aleja a los gremios y sindicatos docentes, las organizaciones de rectores y rectoras, las federaciones estudiantiles, los centros de investigación y el mundo académico, pero se abren de par en par las puertas para  “los notables” de las empresas,  todo queda claro. Lo que llaman desde la UNESCO no “entender”, es el no aceptar ni ser cómplice de una claudicación ante el sector privado, amparada con el chantaje de la supuesta neutralidad del organismo.

Así mismo, vienen señalando que “la participación vendrá después” de la Conferencia Mundial de Educación Superior.  Es decir, “nos dejarán” pensar y habar para explorar mecanismos de cómo instrumentar lo que se acuerde en la CMES.  Es decir, participación restringida a subirnos al vagón de políticas aprobadas con la venia de las corporaciones, el capital y las llamadas bancas de desarrollo.

Lamentamos enormemente esta situación y le responderemos desde la paciencia del movimiento social que construye tejido social alternativo desde la soberanía cognitiva.

  • ¿Qué hacer?

El movimiento social no puede desesperarse, pero tampoco dejar de hacer lo que está haciendo.  Por ello, la estrategia tiene que ser multinivel.

Las organizaciones de la sociedad civil que forman parte de los mecanismos de gobernabilidad de la UNESCO y que reciben financiamientos de alguna instancia de este organismo multilateral o la filantropía, deben seguir articulando con las voces disidentes al interior de la UNESCO, desarrollando un modelo de resistencia desde adentro, posesionando temas e intentando abrir agendas; su papel es de vital importancia en la actual coyuntura. Es recomendable, que trabajen alternativas de financiamiento que eviten la dependencia con la filantropía empresarial para evitar que más temprano que tarde los apoyos económicos generen condicionamientos.

Las organizaciones internacionales que son autónomas financieramente, pero forman parte de expresiones políticas mundiales como la socialdemocracia, la democracia cristiana o el liberalismo expresan también, en algunos casos, procesos de resistencia nacionales que pueden ser un factor importante de alianza. Lamentablemente, UNESCO no ha reconocido a corrientes sindicales docentes de inspiración anticapitalista, lo cual se explica por el carácter inter gubernamental de sus instancias de gobierno.

Precisamente, las fuerzas en defensa de la educación pública, que luchan contra la mercantilización y las distintas formas de privatización deben impulsar una mayor articulación internacional para confrontar la deriva neoliberal de la UNESCO.  Barcelona 2022, escenario de la CMES, debe poner de relieve esta necesidad.

Finalmente, el sector académico y de investigación universitaria, tiene la tarea de estudiar, comprender y comunicar las causas y el tejido de relaciones que ha llevado a la UNESCO a esta terrible situación de desconexión con el movimiento social alternativo, algo que puede ser el preludio a una definitiva claudicación a la lógica del capital.

Nos encontramos en el objetivo mayor de la defensa del derecho a la educación pública, presencial, científica, popular y transformadora.

Lista de referencias

Bonilla-Molina, Luis (2022) Notas sobre la UNESCO. Texto en edición

Bonilla-Molina, Luis (2021) El estallido de la burbuja educativa: la madre de las batallas en defensa de la educación pública. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/12/12/el-estallido-de-la-burbuja-educativa-la-madre-de-las-batallas-en-defensa-de-la-educacion-presencial/

UNESCO (2015) Documentos fundamentales. Ediciones Unesco Paris

UNESCO (2021) [1] https://www.iesalc.unesco.org/2021/08/02/mayo2022-iii-conferencia-mundial-de-educacion-superior-whec/

UNESCO (2022) https://www.iesalc.unesco.org/consulta-de-lac-para-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior-de-la-unesco/

[1] https://www.iesalc.unesco.org/2021/08/02/mayo2022-iii-conferencia-mundial-de-educacion-superior-whec/

[2] https://www.iesalc.unesco.org/consulta-de-lac-para-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior-de-la-unesco/

 

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2022/03/14/la-razon-colonial-de-la-unesco-en-la-ruta-a-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior/

 

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Diálogos imaginados sobre el método de cooperativas escolares

Eleazar Jiménez López

Por: Eleazar Jiménez López

Palabras clave: cooperativas escolares, Zona de Desarrollo Real (ZDR), Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), aprendizaje, pedagogía.

Keywords: school cooperatives, Real Development Zone (ZDR), Potential Development Zone (ZDP), learning, pedagogy.

Resumen.

El presente escrito, apuesta por abrir el debate, de los aspectos psicológicos, pedagógicos e instituciones que cimientan el método de cooperativas escolares como posturas que dan sustento y vigencia al método, en el nivel de educación secundaria técnica. Se plantea como un diálogo imaginado, entre teóricos y praxicos, que han tenido y tienen un vínculo de compromiso y dedicación en la construcción experienciada de valores y saberes con principios cooperativos.

En ese mismo sentido, el diálogo se plantea metafóricamente, como un café pedagógico, que invita a probar los aromas e insumos que han conformado el diálogo de saberes y recrea de manera intencional la creación de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como construcción de sentidos del método de cooperativas escolares.

 Se concluye en recuperar la esencia de las cooperativas escolares y su vigencia ante los actuales avances en la ciencia y tecnología aplicadas a la educación y el apuntalamiento del capitalismo cognitivo.

Abstract.

This writing is committed to opening the debate on the psychological, pedagogical and institutional aspects that underpin the school cooperative method as positions that give support and validity to the method, at the level of technical secondary education. It is presented as an imagined dialogue, between theorists and practitioners, who have had and still have a bond of commitment and dedication in the experienced construction of values ​​and knowledge with cooperative principles. In the same sense, the dialogue is presented metaphorically, as a pedagogical coffee, which invites us to taste the aromas and inputs that have shaped the dialogue of knowledge and intentionally recreates the creation of the Zone of Proximate Development (ZPD) as a construction of senses of the school cooperative method.

 It concludes in recovering the essence of school cooperatives and their validity in the face of current advances in science and technology applied to education and the underpinning of cognitive capitalism.

Introducción.

El planteamiento de un diálogo imaginado entre teóricos y praxicos ofrece una exploración al hito de las cooperativas escolares como estrategia de enseñanza y su vigencia en la escuela formal. Con este recorrido se exploran los principios psicológicos, pedagógicos e institucionales para aportar elementos que converjan en (re)imaginar el método de cooperativas escolares.

Así mismo, se plantea la vigencia de las cooperativas escolares en el nivel de secundarias técnicas como detonadores para el desarrollo de la cultura cooperativa y de convivencia para alcanzar el bien común; y la posibilidad de reanimar, revivir y reescribir en contrapunto al conocimiento cognitivo, la lógica de mercado y la actual despedagogización de la educación.

Las primeras experiencias con cooperativas escolares surgieron en Francia, justo al finalizar la primera guerra mundial. Debido a las secuelas sociales que dejaron los conflictos bélicos, Barthelemy Profit, que fungía con el cargo de inspector de escuelas, inspirado por los aportes pedagógicos de Celestine Freinet, decidió impulsar la organización de los planteles escolares en asociaciones de tipo cooperativo, con la finalidad, de impulsar actividades productivas que generaran las condiciones para la adquisición de recursos y materiales educativos, mobiliarios y útiles escolares. Hoy en día, la idea de Barthelemy Profit, sigue vigente, ante las escambrosas y sinuosas consecuencias sociales de la pandemia y pospandemia por SAR-COV-2 y la emergencia de revitalizar el sentido cooperativo de las nuevas generaciones.

Método.

El estudio se hizo a partir de la revisión documental de bibliografía existente en relación al aprendizaje cooperativo y la aplicación de un instrumento de indagación de información mediante una entrevista semiestructurada basado en un formulario, cuyo enlace, fue compartido en correos electrónicos y contactos en whatsapp.

En el formulario de Google se registraron un total de 4 respuestas, cuya relación en común es tener, haber y seguir teniendo relación con la asignatura de Tecnología; de los cuales 1 corresponde a supervisor, 1 jefe de enseñanza, 2 coordinadores de tecnologías; por la masificación de dicho formulario, se esperaba una mayor participación; sin embargo, puedo asumir que es un trabajo que seguirá en construcción. Dicho instrumento, estuvo compuesto por 11 ítems, de los cuales seis correspondieron en recuperar datos personales de las/os participantes y 5 ítems relacionados en indagar respecto a cooperativas escolares, sus fines pedagógicos, su sentido y vigencia ante los cambios globales.

Desarrollo.

El siguiente diálogo recreado, es una fuente de inspiración y de aprendizaje como proceso de creación intencionada de la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), para la construcción de sentidos y significaciones de las cooperativas escolares, situado en un café pedagógico, en el que se puede disfrutar del aromático y la charla con las/los teóricos y praxicos que han hecho aportes a los principios psicológicos y pedagógicos que han inspirado la exploración  del método de cooperativas escolares en el nivel de Educación Secundaria Técnica.

Comenzaré pues, a interpelar e interpelarnos…

Un sorbo de café, con aroma psicológico.

 Entrevistador: Haciendo alusión a la Zona de Desarrollo Real (ZDR),  iniciaré el diálogo, citando la frase de Paulo Freire “Nadie educa a nadie –nadie se educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” para provocar la devolución de los invitados. Puedo evocar que al cursar mi educación secundaria, hice el pago de un bono para ser socio de la cooperativa escolar, y al término del ciclo escolar, el titular de la asignatura de pecuaria me hizo entrega de la utilidad. En primer grado, criábamos y vendíamos pollos, encalado de la nave avícola, aplicación de vacunas; en segundo grado, criábamos cerdos y realizábamos la limpieza de zahúrdas; y en tercer grado, engorda de bovinos. El maestro nos integraba en equipos de trabajo. Sin embargo, a mis 12 años de edad, comprendía muy poco, como funcionaba la cooperativa escolar. Por lo que iniciaré la entrevista planteando la siguiente interrogante: ¿Qué es una cooperativa escolar?

R: Samuel (Coordinador de Actividades Tecnológicas): Saber ser y saber hacer, es decir la esencia humanista del ser humano y el conocimiento que dispone coadyuva para el desarrollo de habilidades. Un concepto práctico de cooperativas escolares es, espacio o ambiente propicio para resolver problemas de necesidades cotidianas, comer, invertir monetariamente, esperar resultados óptimos, etc.

R: Claudia: La cooperativa escolar es entonces una asociación de estudiantes de una institución educativa, dirigida y gestionada por los mismos, con la guía y ayuda de sus profesores/as, cuyos fines son experimentar, aprender y afianzar el sentido de la cooperación y la solidaridad junto a los valores democráticos, así como la interacción entre el esfuerzo propio y la ayuda mutua que dan por resultado una mayor autonomía y capacidad de decisión y liderazgo; todo ello, mediante la realización de proyectos y/o actividades comunes dentro de los límites de la institución escolar que atienden, y teniendo siempre en cuenta el bien de la comunidad que les rodea.

R: Manuel de Jesús (Jefe de enseñanza de Tecnologías): Desarrollar los programas de estudio mediante el procedimiento del hacer produciendo.

R: José: Concibo que la cooperación escolar, es decir, la gestión de la vida y del trabajo escolar por los usuarios, incluyendo al maestro, debe ser en consecuencia, una actitud eminentemente social y por ello puede hablarse, con propiedad, de… una sociedad de niños… y de que la clase se convierta en una agitada colmena.

R: José Aníbal (Supervisor): Aprender a trabajar en colectivo por el bien común.

Entrevistador: La cooperativa escolar, es un método de enseñanza, su gestión y administración es autónoma y realizada por el Consejo de Administración integrados por un presidente, secretario/a y tesorero/a nombrados en una asamblea general. Se rige mediante el Reglamento de Cooperativas Escolares, en el cual, se desprenden las disposiciones generales, fines, tipos de cooperativas, constitución y registro, órganos de gobierno y control, de las/os socias/os, capital, aportaciones y rendimientos, disolución de las cooperativas escolares y las sanciones. El fin de la cooperativa escolar es eminentemente pedagógico y autogestivo, es decir, es autónoma y se gobierna por sí solo. Tiene la intención de unir voces, esfuerzo, responsabilidad, compromiso y voluntad para el logro de fines colectivos.

R: Norma (Coordinadora de Actividades Tecnológicas): Es el desarrollo común de actividades técnicas y pedagógicas en una institución educativa.

R: Claudia: Es importante recuperar un hito del origen del trabajo con cooperativas escolares y nos lleva a mencionar a Celestine Freinet “quien creía que el conocimiento y aprendizaje deben formar parte de la experiencia vivida” (Sánchez, 2011: p. 9).

Desde la experiencia francesa, el aporte de Celestine Freinet es retomado por Barthelemy Profit quien creó la primer cooperativa escolar que llamó “Les beilles” o “Las abejas”.  Este educador siempre sostuvo un rechazo hacia las prácticas autoritarias en las escuelas así como la competencia evidente entre los estudiantes y llegó a afirmar que la escuela debe verse como una mini República basado en los valores de la cooperación y la solidaridad.

Entrevistador: Las cooperativas escolares propician el desenvolvimiento psicosocial de las/os estudiantes, promoviendo el desarrollo de actividades de solidaridad, ayuda mutua, cooperación y responsabilidad de tareas en beneficio del colectivo. Se impulsa el trabajo en equipo en cada una de las actividades emprendidas por el o la docente. Por lo que creo conveniente explorar, ¿Cómo se construye el conocimiento a partir de la interacción entre pares?, ya que de allí, reside el aprendizaje cooperativo.

R: Lev Seminovitch Vigotsky: Para entender el desarrollo del niño, es necesario conocer la cultura donde se crece. En mis estudios de psicología evolutiva, pude construir que el aprendizaje se da en interacción con el otro/a mediados por instrumentos culturales que son parte de las invenciones sociales.

Parte de mis postulados, es que, la zona de desarrollo potencial. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Entrevistador: Entiendo que la estrategias de tutorado y acompañamiento, el trabajo en equipo y la relación docente-madre/padre de familia y toda persona vinculada con la o el estudiante coadyuvan en su proceso de aprendizaje. Por ello, la relación estudiante-docente es indesplazable.

R: L. Meece: Por medio de las actividades sociales del niño aprenden a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales.

Entrevistador: Retomando los distintos puntos de vista, puedo afirmar, que el método de cooperativas escolares propicia la creación de Zonas de Desarrollo Potencial (ZDP) con el desenvolvimiento de las/os estudiantes en las diversas actividades propuestas por las/os docentes. Entre ellos, los valores de responsabilidad, disciplina, cooperación, solidaridad y ayuda mutua apuntalan a la formación axiológica de las/os estudiantes con la mediación del mundo.

Un sorbo de café, con aroma pedagógico.

Entrevistador: En este avanzar, corresponde profundizar, en relación a los fines pedagógicos de las cooperativas escolares, como imaginarios que se desean alcanzar a partir de creación de Zonas de de Desarrollo Potencial (ZDP) y como una posibilidad para reivindicar la relación sujeto-sujeto con la intermediación de la y el docente en función de la realidad que se está viviendo. Las cooperativas escolares, reivindican los vínculos afectivos y de trabajo colaborativo.

R: José Aníbal (Supervisor): Que las y los estudiantes apliquen en su vida cotidiana los conocimientos y los beneficios de trabajar en cooperativa.

R: Margarita y otros/as: El individuo se sitúa, según Vigotsky, en la zona de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo potencial (ZDP) que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de desarrollo potencial no puede ser alcanzada sino a través de un ejercicio o acción que el sujeto puede realizar solo, pero le es más fácil y seguro hacerlo si un adulto u otro niño más desarrollado le prestan su ZDR,  dándole elementos que poco a poco permitirán que el sujeto domine la nueva zona y que esa ZDP se vuelva ZDR.

R: Samuel (Coordinador de Actividades Tecnológicas): Desarrollo de habilidades innovadoras, mercado tecnológicos, manejo e inversión de recursos financieros con la esperanza de buenos resultados.

R: Manuel de Jesús (Jefe de Enseñanza de Tecnologías): Saber planear, organizar, desarrollar y resolver problemas de la vida cotidiana.

R: Norma (Coordinadora de Actividades Tecnológicas): Promover la toma de decisiones, la ayuda mutua, la solidaridad, la colaboración y responsabilidad en el desarrollo de actividades teórico-prácticos desde lo individual y en colectivo, para lograr un fin común.

Un sorbo de café, con aroma institucional.

Entrevistador: La educación secundaria fue creada por el educador, poeta, escritor y diplomático mexicano Moisés Sáenz, que “nace con el sentido democrático, popular y nacionalista de la Revolución cuya doctrina expresa y difunde en todo el territorio nacional la escuela rural de México” (Solana, Cardiel& Bolaños, 2001: p. 225). Sin embargo, en el devenir histórico y ante las configuraciones de los programas sexenales, fue en el sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964), que se dio un gran impulso al desarrollo de la educación técnica, y ante el nombramiento de Jaime Torres Bodet, como titular de la Secretaría de Educación Pública, un gran intelectual y a quien se le reconoce como el impulsor del sistema educativo en nuestro país; ante su llegada, como contemporáneo de Vasconcelos, un primer cambio estructural fue la “creación de la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior” (Solana, Cardiel & Bolaños, 2001, p. 495), es así, que se logra el impulso e institucionalización de la secundaria técnica en nuestro país, cuyo programa se caracterizó, en dos principios rectores: la impartición de asignaturas académicas para asegurar la formación y continuidad de sus estudios en los siguientes niveles educativos y una formación tecnológica para brindar la posibilidad de su incorporación a la vida del trabajo y laboral.

Otro cambio trascendental, que se dio durante el sexenio de José López Portillo (1976-1982), fue la creación de la Dirección General de Educación Secundaria Técnica (DGEST), “por decreto del 11 de septiembre de 1978” (Solana, Cardiel & Bolaños, 2001: p. 522);  y de acuerdo a lo establecido en el Decreto de Reformas al Reglamento Interior de la SEP, la DGEST fue reasignada a la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, el 11 de octubre del 2006.

Las cooperativas escolares, existentes en los centros educativos, se fundan y regulan bajo un principio legal y normativo que se denomina –Reglamento de Cooperativas Escolares- de igual manera, retomado en el Manual de Organización de la escuela de Educación Secundaria Técnica, y llama mi atención, los preceptos descritos en los siguientes artículos:

Artículo 9°.- Las cooperativas escolares tendrán una finalidad eminentemente educativa.

Artículo 10°.- Para el logro de su finalidad, las cooperativas escolares deberán:

I.- Propiciar el desenvolvimiento psicosocial del educando, promoviendo el desarrollo de actividades de solidaridad, ayuda mutua, cooperación y responsabilidad de tareas de beneficio individual y colectivo.

II.- Facilitar la asimilación teórica y experimentación práctica de principios básicos de convivencia social, igualdad, democracia, comunidad de esfuerzo y espíritu de iniciativa.

III.- Desarrollar hábitos de cooperación, previsión, orden y disciplina;

IV.- Coordinar sus actividades con los contenidos, planes y programas escolares de cada rama de la enseñanza, contribuyendo a la adquisición de conocimientos integrados;

V.- Favorecer el proceso de autoaprendizaje funcional de educando;

VI.- Propiciar la aplicación de técnicas participativas, métodos activos de aprendizaje y otros que coadyuven al proceso educativo y

VII.- Vincular al educando con la realidad de su medio ambiente, a través de actividades productivas. (DOF, 1982: pp. 20-21).

De igual manera, en el artículo 12, fracción I, de la Ley General de Educación (2019), plantea que, contribuir a la formación del pensamiento crítico, a la transformación y al crecimiento solidario de la sociedad, enfatizando el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo (p. 6); recupera atinadamente los conceptos de solidaridad, trabajo en equipo y colaborativo y refuerza lo planteado en la cita anterior.

En el mismo orden de ideas, en el artículo 15, Fracción V, dedicado a los fines de la educación, se describe textualmente que,

Formar a los educandos en la cultura de la paz, el respeto, la tolerancia, los valores democráticos que favorezcan el diálogo constructivo, la solidaridad y a búsqueda de acuerdos que permitan la solución no violenta de conflictos y la convivencia en un marco de respeto a las diferencias; (DOF, 2020: p. 8).

El sentido axiológico que plantea la Ley General de Educación, como uno de los fines educativos, tiene coincidencias, con los fines pedagógicos de las cooperativas escolares como umbral de la práctica de valores, entablar los lazos de afectualidad y de interacción, inherente a nuestra naturaleza de aprendizaje y socialización. Como parte del apartado, que se ha denotado como, orientación integral, en la fracción XI, contenida en el artículo 18, de la citada Ley General de Educación (2019), en el cual se describe que, los valores para la responsabilidad ciudadana y social, como el respeto por las/os otras/os, la solidaridad, la justicia, la libertad, la igualdad, la honradez, la gratitud, y la participación democrática con base a una educación cívica. (p. 10).  Por otra parte, en el apartado de los contenidos de los planes y programas de estudio, fracciones XVIII y XIX, del artículo 30, señalan que, “el fomento de los valores y principios del cooperativismo que propician la construcción de relaciones, solidarias y fraternas; y la promoción de actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general”; (DOF, 2019: p. 14). Considero que, lo citado y analizado con anterioridad, se engloba en la última cita, al referir los conceptos  de cooperativismo y solidaridad, como contenidos tangenciales que crean el vínculo entre las disciplinas curriculares de educación secundaria.

  

El último sorbo, la nueva Zona de Desarrollo Real (ZDR).

El presente, plantea grandes retos en la educación, la virtualidad está rompiendo las relaciones afectivas de persona a persona y acentuando la comunicación vertical emisor-receptor con la intermediación de medios electrónicos; hay una provocación enorme al ingenio y creatividad de las y los docentes.

El método de cooperativas escolares, ciertamente surgió en un momento histórico, en que se suscitaba, el cambio de la escuela pasiva a la activa y posterior a la Primera Guerra Mundial, y que ello, ubicó a las/os estudiantes como el centro de interés para generar propuestas pedagógicas. La propuesta plantea que las/os estudiantes asuman su propio proceso de aprendizaje, reunidos en asamblea, como el máximo órgano para la toma de decisiones, con el acompañamiento de la o el docente, puede hacer valer sus voces, en la toma de decisiones para emprender proyectos productivos viables y con un alto grado de significatividad. Por otro lado, sublima el individualismo y la competencia entre pares, al plantearse como dispositivo didáctico axiológico, que fomenta: el trabajo cooperativo, la solidaridad, la igualdad, el respeto, la tolerancia y la justicia.

Los supuestos, teóricos y praxicos, abonaron al análisis y reflexividad, esfuerzo y compromiso, y esta conjunción se hizo respetando los postulados de cada uno/a, respecto a la importancia de las cooperativas escolares, en tiempos complejos; en que constantemente se están rompiendo y enlazando saberes pedagógicos, tal como sucede con el agua, que constantemente se están rompiendo los puentes de hidrógeno; así como se hace la analogía con un elemento de la naturaleza, hoy día, y es tarea de los hogares y las escuelas, la preservación de la biodiversidad para la perpetuidad de la vida humana. Son tiempos de trabajar en cooperación y solidaridad, para hacer de la Tierra, que ha sido nuestro hogar ancestral, un espacio habitable y equilibrado. Para ello, es necesario renunciar, al rótulo de valor material, como construcción social, que se ha dado a los recursos naturales; ahora son tiempos de prácticas comunales cooperativos.

A lo anterior, hay que sumar las reglas restrictivas, que son los intermitentes, como el dar mayor valor al instrumental financiero y de productividad, por sobre el interés pedagógico; por lo que se hace necesario revertir paulatinamente el proceso. Es importante cambiar el paradigma de la productividad o beneficio-costo por el paradigma del cooperativismo, para recrear y depositar la participación, compromiso y voluntad de todos en el ánimo de alcanzar beneficios justos para todos.

El arte de crear y diseñar, Zonas de Desarrollo Potencial (ZDP), requiere tener en claro los fines pedagógicos que se pretenden lograr, articulado por el idear, diseñar y la puesta en marcha de proyectos productivos viables, en los cuales las/os socias/os invierten mediante la adquisición de certificados y al cierre del ciclo escolar recibir de manera equitativa la utilidad generada durante el ciclo. De este aprendizaje vivencial o experimental, las/os estudiantes se apropian de los aprendizajes a partir de la experiencia, siendo esta, la mediación entre, las manifestaciones propias y genuinas de la persona y los saberes compartidos en la educación formal, que ambas, dotan a la sujeta/o para que movilice sus saberes en la solución de problemas;  tal como lo define De Sousa Santos (2019), la experiencia es tanto la vida subjetiva de la objetividad como la vida objetiva de la subjetividad (p. 126), fundándose de esta manera, una pedagogía de la experiencia.

El método de cooperativas escolares es un semillero de posibilidades de imaginación dialéctica y pedagógica; considero que los presupuestos innatos que estimulan su germinación, son: la imaginación, voluntad y tenacidad, para crear los campos de posibilidades de intervención diversificada. Así mismo, representa una alternativa a las prácticas de enseñanza tradicionales, que se caracterizan por entablar la relación de emisor-receptor, sin que haya interacción entre las/os sujetos, y el protagonismo centralizado en la figura de la maestra o maestro.

Los fantasmas de Freinet y Barthelemy Profit, siguen recorriendo las aulas de secundarias técnicas; como método que converge con el método de proyectos, en la enseñanza de la Tecnología, contemplado en el acuerdo 20/11/2019, por el que se establece el plan y programa de estudio para la educación básica, y se retoma, la asignatura de Tecnología, como espacio curricular y la vigencias de las cooperativas escolares como método en la modalidad de educación secundaria técnica. En este primer acercamiento, se puede postular que el aprendizaje cooperativo se desarrolla respetando las coincidencias y las diferencias, y reconocer que el aprendizaje se logra con la lúdica, la sonrisa, la alegría, la palabra, el diálogo, la intuición, la participación, los aciertos y desaciertos, mediante el ejemplo y la determinación en la toma de decisiones para el reencuentro entre las/os estudiantes y las/os docentes; y hacer del vínculo pedagógico un disfrute.

Es necesario, hacer un desplazamiento pedagógico, de lo cognitivo e individualizante a una educación más socializadora, y plantearse imaginarios pedagógicos intencionados que nos permita transitar en la utopía, en la construcción de un mundo mejor y equilibrado, donde la acción y la reacción, es reflexionado desde la revaloración del sujeto, tal como lo recupera atinadamente la frase del Sub Comandante Marcos: “yo soy como soy y tú eres como eres, construyamos un mundo donde yo pueda ser sin dejar de ser yo, donde tú puedas ser sin dejar de ser tú, y donde ni yo ni tú obliguemos al otro a ser como yo o como tú”.

Insumos para el café.

De Sousa Santos, Boaventura (2019). El fin del imperio cognitivo. La afirmación de las epistemologías del Sur. Editorial Trotta. Disponible en: https://drive.google.com/file/d/1xAL_pnwg8uv9TVmJnyPPu7h-sxjxTge8/view?fbclid=IwAR2UKeZ2kIAxTKvDzE6vvAnq7zJG0hlK9mOmuLxCcDCWTTMT7AaV4fCQ8vE

DOF (1982). Reglamento de cooperativas escolares. SEP. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=4728645&fecha=23/04/1982

Gómez Palacio, Margarita; Villarreal, María Beatriz; V. González, Laura; López Araiza, María de Lourdes (1995). El niño y sus primeros años en la escuela. SEP/Biblioteca para la Actualización del Maestro.

González Monteagudo, José (1988). La pedagogía de Celestin Freinet: Contexto, bases teóricas, influencia. Madrid: CIDE-Centro de Investigación y Documentación Educativa. Disponible en: http://bajafiles.net/f/VwnuG

L., Meece (2001). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores. Biblioteca para la Actualización del Maestro. SEP/Mc GRAW HILL Interamericana.

Sánchez Bajo, Claudia (2011). Las cooperativas escolares en las escuelas primarias y secundarias.

SEP (1982). Manual de organización de la escuela de educación secundaria técnica.

DOF (2019). Ley general de educación. SEP. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE_300919.pdf

Solana, Fernando; Cardiel Reyes, Raúl; Bolaños Martínez, Raúl (2001). Historia de la Educación Pública en México (1876-1976). 2ª ed. México: FCE. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/253990246/Historia-de-La-Educacion-Publica-en-Mexico-1876-1976

Vigotsky, Lev. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. España: Crítica Barcelona. Disponible en: http://www.solidfiles.com/v/M2aRwApLXa4vB

Fuente: El autor escribe para OVE

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Aceleración de la Innovación y Educación

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

La escuela pública[1] y el derecho humano a la educación tienen un gran componente de democratización del conocimiento. El conocimiento no es estático, sino que va modificándose, ampliándose y abriendo nuevos temas y agendas en la medida que la investigación científica avanza y se recupera la memoria histórica, los saberes ancestrales y la tradición. Es decir, innovación no solo remite a lo nuevo sino también a la recuperación de sentido histórico.

La velocidad de la innovación no ha sido constante, por el contario ha tenido un ritmo vinculado al conocimiento pre-existente, las capacidades institucionales y voluntades de investigación disponibles. En un primer momento la investigación se concentró en la súper especialización para conocer al detalle las cosas.

Esa dinámica impregnó la lógica de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial.   La pedagogía fue diseccionada en partes que se autonomizaban y eran vistas como componentes ensamblables para darle movimiento y direccionalidad a la escuela. La escuela no solo era una fábrica culturalmente hablando, sino una máquina en su funcionamiento.

Los componentes de la pedagogía fueron asumidos como poleas, tuercas o ruedas de la máquina educativa newtoniana. En esa lógica de los engranajes, los planes de estudio y el currículo (en su fase de contenidos por asignaturas) surgieron como los insumos y la programación de la máquina. La programación escolar era la lógica de funcionamiento de la máquina educativa newtoniana.

Como toda máquina se prevén unos periodos de mantenimiento y sustitución de partes obsoletas. Eso es lo que hacían las comisiones curriculares, los equipos de reformas educativas. Todos sabemos que generar una reforma educativa puede durar un par de años en la educación primaria o secundaria y, entre cinco a diez años en la universitaria. Esos lapsos de “mantenimiento” de la máquina educativa newtoniana se correspondían al ritmo de la aceleración de la innovación propia de la primera y segunda revolución industrial. Es decir, cada cierto tiempo se actualizaba un contenido o se añadía una nueva tuerca (materia) para reflejar lo nuevo que emergía en el conocimiento.

El problema para ese modelo emerge con la llegada de la llegada de la tercera revolución industrial (1961) y el comienzo de su generalización en la cotidianidad (década de los ochenta). La tercera revolución industrial le impregnó un ritmo inusitado a la aceleración de la innovación, hecho para el cual no estaba preparada la máquina educativa newtoniana.

El ritmo de surgimiento de lo nuevo superaba cada día con creces el conocimiento existente, razón por la cual comenzaron a crujir los cimientos de la máquina educativa newtoniana ante la demanda de lo emergente. Ante la imposibilidad de seguirle el ritmo a lo nuevo e incorporarlo al funcionamiento de la máquina educativa newtoniana las instituciones educativas desarrollaron una capacidad impermeable sui generis ante lo nuevo, que rompía con una de los elementos que caracterizaron su misión social al momento de puesta en marcha: la democratización del conocimiento de punta.

La brecha entre lo que se enseñaba y lo que se estaba descubriendo y usando fue marcando la obsolescencia de la máquina educativa newtoniana. Para citar solo un ejemplo, en los liceos se sigue enseñando aceleración, movimiento, resistencia la lógica de funcionamiento de las viejas máquinas compuestas por engranajes y no se enseña a comprender el funcionamiento de la mayoría de máquinas que en la era digital tenemos en casa.

Sin embargo, el capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial no podía desmontar esta máquina porque seguía siendo útil en el modelo de gobernabilidad y cada vez menos en la reproducción cultural, ante el peso creciente de los medios de comunicación, el mundo del entretenimiento en casa y la dinámica digital en lo comunicacional. En muchos casos, desde  la izquierda pedagógica continuamos criticando la vieja máquina educativa newtoniana, sin terminar de entender lo que estaba ocurriendo y su impacto en la existencia de la escuela y el cumplimiento de su misión social.

El capitalismo cognitivo intentó crear una nueva máquina educativa transdisciplinaria en la tercera revolución industrial, pero la hegemonía de la vieja epistemología, que hacía ver la escuela con una sola lógica de funcionamiento y, la rutina de millones de máquinas funcionando al unísono en todo el planeta dificultaron la tarea. El informe Faure (1973) de la UNESCO mostró esa visión del capital al señalar que los sistemas escolares y las instituciones educativas habían entrado en “crisis” al perder su capacidad de prever el futuro inmediato y proveer el conocimiento y talento humano que requería ese mañana inmediato.

La aceleración de la innovación era cada vez mayor, lo cual llevó rápidamente a iniciar la conformación de la cuarta revolución industrial en el modo de producción capitalista, dinámica que exigía una máquina educativa de convergencia caótica y lógica de revolución permanente, mientras la escuela seguía atada al modo de funcionamiento de la máquina educativa newtoniana. La transdisciplinariedad era solo un circuito en el diseño inacabado de la nueva máquina educativa. El problema era que el diseño de esta nueva máquina educativa se está haciendo de manera descentrada, lo cual dificulta la comprensión de lo nuevo, acostumbrados como estamos a ver primero el plano oficial.

En esta transición continuada se continuaron recuperando  muchos saberes ancestrales, patrimonio tecnológico de la humanidad, aprendizajes comunitarios, experiencia de elaboración de otro modelo de ciencia, que tampoco fueron incorporados a los modelos de enseñanza-aprendizaje de la vieja máquina educativa newtoniana.

Esta falta de sincronía de lo escolar, generada por la dificultad para incorporar la innovación, no es solo un problema para el capitalismo cognitivo de la cuarta revolución, sino que su incomprensión por amplios sectores de la resistencia anti capitalista dificulta la construcción contextualizada de alternativas. Por otro lado, esto está generando un nuevo modelo de privatización de la formación para el empleo que requiere la cuarta revolución industrial, lo cual afecta el carácter democratizador del conocimiento y de derecho a la educación de la escuela pública.  Así mismo está re-situando fuera de los bordes de la escuela el conocimiento alternativo, lo cual también es peligroso para la tarea de igualar las oportunidades y puntos de partida y derrotar las distintas formas de exclusión.

Es hora de pensar una nueva escuela, que tenga una lógica de funcionamiento abierto y participativo, en la lógica de los colectivos pedagógicos, que se fundamente en el diálogo compartido, con fuertes bases en la apropiación emergente de la tradición, pero  también en el conocimiento que deriva de la aceleración de la innovación científica. Eso sí, el aprendizaje de lo nuevo debe tener un referente ético consensuado por la sociedad, no por particulares. Una escuela que aprenda permanentemente, es una escuela que trabaja el pensamiento crítico. Siempre dijimos que queríamos cambiar la máquina educativa newtoniana, es hora de construir una ruta para esa otra escuela que demandan las sociedades y el proyecto emancipador. Usemos las tensiones del capitalismo cognitivo con la máquina educativa newtoniana para abrirle paso a la nueva escuela rebelde, insumisa, humana, socializadora y profundamente vinculada a un proyecto social emancipatorio.

[1] Cuando halamos de escuela nos estamos refiriendo a la educación inicial, básica. Media y superior.

Autor: Luis Bonilla-Molina

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«La educación en el capitalismo cognitivo, informático y digital»

Noticias

América/México/08/04/2020/Autor: Formación Política Orientación Ideológica/Fuente: web.facebook.com

Sigue en línea y en vivo la conferencia del Dr. Lev Moujahid Velázquez Barriga «La educación en el capitalismo informático, cognitivo y digital». Hoy miércoles 8 de abril, 17:00 hrs.

 

 

Fuente e imagen: https://web.facebook.com/100049330924068/posts/118117406509290/?_rdc=1&_rdr

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Entrevista a Luis Bonilla-Molina: “Resistir no se trata de crear héroes ni dioses, resistir, es el hermoso esfuerzo de construir el sentido común que se hace y se elabora entre todas y todos”.

Fernando David García Culebro 2 comentarios

Por: Fernando David García Culebro*

Desde hace tres años el ex jefe de asesores del comandante Hugo Chávez y representante anual de Venezuela en la UNESCO, Luis Bonilla-Molina, ha venido denunciando la posibilidad de que ocurra un Apagón Pedagógico Global a nivel mundial, como resultado de una reconfiguración del capitalismo en el siglo XXI. Asimismo, ha publicado una gran cantidad de libros sobre el tema de los organismos internacionales que influyen en el ámbito educativo. En su libro Mafaldas o Zombis, hace un análisis en profundidad de los cambios educativos en los albores de la cuarta revolución industrial, estudia la era de la singularidad tecnológica que nos coloca a un paso de la fusión de la vida biológica con las máquinas, además, en sus diversas publicaciones, el investigador, docente y luchador social venezolano, nos previene del fantasma de la virtualidad que acecha constantemente a las escuelas. Hace unos días tuvimos la oportunidad de conversar con el Dr. Luis Bonilla-Molina y repensar la escuela desde una mirada disruptiva para izquierdas y derechas.

FDGC: Hoy muchos sabemos, que las innovaciones científicas-tecnológicas están planteando un mundo radicalmente diferente al que conocemos y el desembarco de la cuarta revolución industrial muestra un camino de otras formas de dominación y propone un cambio drástico en la humanidad. En relación a ello, ¿podría explicarnos en qué consiste la cuarta revolución industrial?

LBM: Bueno, lo primero es identificar las revoluciones, la primera revolución industrial por allá por  1700- 1760 más o menos (hay algunas diferencias en las fechas), segunda revolución 1820-1840, es un periodo en el cuál se pone en marcha la máquina de vapor, después la electricidad,  incluyendo  un conjunto de materiales, toda la lógica de la física de Newton, revoluciona todo el tema de la producción y hasta ahí, y a partir de ahí, está diseñado buena parte del sistema educativo latinoamericano y caribeño, nuestros contenidos tienen que ver mucho con el paradigma de la primera y la segunda revolución industrial y al comienzo de los 60 llega la tercera revolución industrial, todo lo referido a la informática, después el tema de la computadora portátil, después el Internet y después las redes sociales, después la realidad virtual y ya se nos anuncia una cuarta revolución industrial, el grave problema es que seguimos con contenidos y con formas de dar la educación, de desarrollar las pedagogías muy ancladas en la segunda revolución industrial, pero tú me preguntas qué es la cuarta revolución industrial, por el año 2011 en Hannover Alemania se anuncia el desembarco de la cuarta revolución industrial, de las fábricas 4.0, en teoría hasta donde se tiene previsto se van a poner en marcha en el periodo 2021-2025 y son procesos muy vinculados al tema de la producción, a la reconfiguración de las fábricas, en las cuales la presencia humana va ser exigua, muy limitada y fundamentalmente la robótica, la inteligencia artificial, la nanotecnología con los metadatos van a ser los condicionantes del nuevo modo de producción y dicho incluso por el creador del Foro de Davos, Klaus Schwab, señala que el momento de desembarco de la cuarta revolución industrial en los 15 países más industrializados, es decir no contempla ningún país de América Latina y el Caribe, de un momento a otro van a desaparecer siete millones de empleos, se habla de la posibilidad de la primera crisis laboral humanitaria del planeta, lo cual aun lo que preocupa es que se está debatiendo muy poco en la educación, habidas cuentas  que esta cuarta revolución industrial está demandando nuevas profesiones y está considerando caducas muchas de estas profesiones e incluso está interrogando sobre la posibilidad de darle continuidad a la escuela como la conocemos.

FDGC: Durante los últimos años, como Usted nos dice en su libro, en la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial, se comenzó a hablar de la singularidad tecnológica, del pensamiento híbrido y de un futuro de fusión de la vida biológica y las máquinas. En ese sentido,  ¿Cómo define la era de la singularidad?

LBM: Hay un sr. Ray Kurzweil, es el director de proyectos de GOOGLE, teórico importante, un proyectista de actividad científica y a partir del año 2006 abre un debate mundial poniendo en cuenta parte de la convergencia tecnológica, plantea dos temas, uno que hay una tendencia a hacer converger campos  que antes estaban separados, como  ingeniería molecular, informática, inteligencia artificial y habla de la posibilidad en ese momento de máquinas espirituales, el mundo está trabajando para la construcción de máquinas espirituales , en el 2012 lanza una nueva información, pone en evidencia cómo buena parte de laboratorios del mundo están trabajando para el surgimiento de la era de la singularidad y luego en el 2015 nos sorprende con un nuevo libro cómo crear una mente, en estos tres libros  Kurzweil, habla de que la aceleración tecnológica y la convergencia de distintos  campos de la ciencia y la innovación va dar paso a la creación de una nueva especie, los Singularity, así les llama, que es una especie de mezcla de seres humanos con componentes tecnológicos y cuyo ADN estaría trabajado con ingeniería genética, lo cual plantea un profundo desafío de orden técnico que lamentablemente no se está discutiendo en la actualidad, es la primera vez que la especie humana se plantea la creación de una especie superior, porque ya hay experimentos en Europa, incluso en américa latina de creación de variedades de perros, de gatos, de pájaros , pero estaríamos hablando de la creación de una especie  que reúne lo más desarrollado de la inteligencia artificial, incluso con algunas características de orden humano y tecnológico y para poder dar ese salto ellos han creado la universidad de la singularidad porque entienden que el cambio va ser tan drástico  que puede producir una crisis en la forma de entender el mundo y crearon ahora la universidad de la singularidad, Singularity University que comienza a tener núcleos en muchos países para explicarle a las élites gobernantes las características de este cambio drástico, hay quienes señalan que el posible cambio a operar sería solo equivalente al descubrimiento del fuego y lo que esto implicó para la especie humana, es decir, va ser un repensar nuestro papel en el planeta, en la vida, con el resto de las especies, en lo que pareciera ser ya una tendencia que nuevamente llamó la atención sobre el tema de que ni las pedagogías críticas  lo han trabajado con la suficiente profundidad, ni el pensamiento crítico e incluso esto que es de conocimiento público no genera un debate hoy en América Latina, es como si no estuviera pasando, cuando muchas de las cosas de las cuales habla Kurzweil ya están ocurriendo, ya están en marcha, por ejemplo, en algunas universidades Chinas, hoy en día el reconocimiento biométrico facial  es parte de la cotidianidad  que hace que estudiantes puedan ir a la biblioteca a sacar libros sin que haya un bibliotecario y, cuando se va acabar el plazo para devolverlo, recibe un mensaje en su celular indicándole que debe entregarlo porque  al entrar a la biblioteca el reconocimiento biométrico facial supo que la persona que vino a buscar el libro es quien lo llevó, es decir, estas no son cosas de la ciencia ficción, sino que comienzan a ocurrir y podríamos pasar todo un programa con ustedes, diciéndoles o comentándoles de las innovaciones y de la era de la singularidad que ya están en marcha aún como compartimientos separados pero que tienden a la convergencia tal y como lo mencionó Kurzweil.

FDGC: En este momento histórico existe  un proceso de reordenamiento económico y una reconfiguración del capital, de acuerdo con esto  ¿Qué persigue el capitalismo cognitivo?

LBM: El capitalismo cognitivo considera que la última barrera para controlar es el cerebro, es el pensamiento, la forma de pensar; considera que nuestros cuerpos están colonizados, nuestras formas de vivir están colonizadas, pero que aún no termina de controlar la forma como construimos conocimientos y está trabajando fuertemente para allanar esa distancia, hoy buena parte de los contenidos que se desarrollan en la escuela, desde la educación preescolar hasta la universidad, y hago énfasis quizá con mayor fuerza en la educación preescolar  y, pareciera que el tema ideológico no allanara la educación preescolar pero ahí es donde se muestra con mucho más fuerza como comienza a apropiarse de las mentes a trabajar, las formas de comportamiento que les llaman competencias, lo que le llaman habilidades, para construir un sujeto que se corresponda a las necesidades de la producción del capitalismo, del consumo y de la organización social en el siglo XXI.

FDGC: Ante todo este panorama que se vislumbra, resulta necesaria y urgente una revaloración de la función docente y repensar los procesos cognitivos de enseñanza-aprendizaje, en virtud de ello y de los nuevos desafíos que nos plantean todos estos cambios ¿Cuál debe ser el papel de los educadores progresistas ante los retos de la actualidad?

LBM: Primero tenemos que entendernos como seres, maestros y docentes, que tenemos un fuerte componente de alienación y al entender nuestro trabajo y nuestro puesto de trabajo  como un lugar de alienación, podríamos comenzar a repensarnos en la ruptura con esta alienación, pero el tema es que muchos de nosotros como docentes, incluso de la teoría crítica, casi que vemos la alienación como un tema externo a la escuela y cuando lo vemos en la escuela lo vemos limitado a los contenidos que se enseñan, cuando el tema es mucho más complejo, tiene que ver con las prácticas, tiene que ver con los valores, la forma como construimos los valores en la escuela, la forma como recreamos la cultura en la escuela, es decir, con las prácticas más sencillas y cotidianas, ahí se está generando el proceso de alienación en la escuela.

FDGC: En la actualidad sabemos que paulatinamente el capitalismo ha ido promoviendo las condiciones propicias para un Apagón Pedagógico Global. En ese sentido y ante la llegada de la cuarta revolución industrial que proyecta también una nueva ruptura epistemológica  y el asedio hacia la profesión docente que se vuelve cada vez más intenso en el marco de reformas educativas  como requerimiento del capital ¿Qué hacer para poder detener el Apagón Pedagógico Global que usted plantea en su libro?

LBM: El apagón pedagógico, es en realidad la disolución de la pedagogía como elemento constitutivo del hecho educativo, todos siguen hablando de que la pedagogía es la que orienta el aula, pero se ha venido sustituyendo por modas a través del tiempo, en la década de los 50 fue la moda del didactismo, se nos dijo que la didáctica englobaba toda la pedagogía y era lo sustantivo de la pedagogía, a tal punto que hoy incluso en tesis doctorales se dice pedagogía es sinónimo de didáctica y entonces se deja de ver todos y cada uno de los componentes, pero sobre todo, en la relación de la escuela con su contexto y la transformación de la realidad; en la década de los 60 se desarrolla la moda de la planeación y de dirección de centro educativo, se nos dijo que si planificamos bien el hecho educativo y si había un buen director en el sistema escolar todo podía resolverse y la pedagogía pasó a un segundo elemento, parecía que no era lo sustantivo; en la década de los 70 se nos introduce el debate de la evaluación cualitativa y se nos dice que hay que romper con la evaluación cuantitativa y para qué hablar tanto de pedagogía si el núcleo está en el tema de la evaluación y en los 80, se nos dice que el corazón de cualquier actividad pedagógica está en el currículum, que el currículum es el corazón de la pedagogía y que cuando hablemos de pedagogía hay que hablar del currículum y se desarrolla por 28 años una serie de submodas del currículum, por objetivos, currículum por contenidos, currículum interdisciplinario, currículum transdisciplinario, currículum globalizado, currículum por competencias, hasta que en el 2008 comienza el proceso de despedagogización más fuerte con todo el discurso de la calidad educativa, es decir, de lo que hay que hablar es de calidad y para nada de pedagogía, ni de sus componentes y nadie define que es calidad, calidad es algo etéreo que se presta para cualquier cosa, calidad es que el muchacho se vista bien, calidad es que el muchacho sepa hablar, calidad es que sepa hacer la formación, calidad es que el docente traiga bien su bulto, o sea, calidad se presta para todo y terminamos no discutiendo de nada de lo sustantivo del hecho educativo y, ahora comienza a desembarcar el fantasma de la virtualidad, es decir, ante los problemas que genera el propio capitalismo con la despedagogización se nos comienza a decir que hay mucho dinero invertido en la formación de docentes y el desarrollo en las escuelas y que hay que disminuir los costos (se dice en esta etapa parcialmente), cubriendo mucho de los contenidos con clases virtuales, con contenidos virtuales, en muchas universidades ya es obligatorio un porcentaje determinado del currículum que tenga que ver con la vía virtual, en Panamá se abrió un debate en la universidad y ahora el 30% de cualquier materia debe ser dado virtual y así está ocurriendo en toda la región, y de ahí puede dar un salto que esto se invierta en el 70%  virtual y el 30% físico, es sólo cuestión de tiempo y si a esto le sumamos el que no terminamos de actualizar el hecho educativo y la escuela, como les dije al comienzo, sigue dando los contenidos de la primera y la segunda revolución industrial, estamos metidos en un serio problema, yo lo digo de manera ilustrativa, la física que se da en los liceos es la física de la segunda revolución industrial, aceleración, movimiento, resistencia y no se trabaja la física cuántica por ejemplo, cuando uno les dice esto a los compañeros docentes dicen: “no en América latina hace falta mucho para que llegue la física cuántica” y entonces uno les pregunta ¿en tu casa no hay un control remoto de televisor o de equipo de sonido o de DVD?, si, pregúntate cómo fue posible el control remoto y, fue gracias a los principios de la física cuántica, tenemos una serie de elementos en nuestra cotidianidad que ya son expresiones de la física cuántica y todavía la escuela no se ha enterado de eso, la escuela no tiene como ejemplos, cómo funciona el control remoto y están ya en todas las casas nuestras o en la mayoría de casas en nuestra cotidianidad hay un control remoto; la química que se enseña en los liceos es la química de los elementos de la segunda revolución industrial, el contar por ejemplo ¿qué hace posible a los celulares? es  precariamente estudiado o no aparece en la mayoría de tablas periódicas que se enseñan en la química; la biología, la biología que se enseña es la biología de la segunda revolución industrial, el genoma humano no se enseña todavía, las implicaciones del genoma humano, mientras como dije hace un rato, se está hablando de la creación de una nueva especie de los singularity a partir del genoma humano y de la modificación del genoma humano y en nuestros liceos no ven el mapa genético y podría contarles cada una de las asignaturas o materias como estamos desfasados; bueno los maestros tenemos que abrir un debate para actualizar los contenidos, porque al capital le interesa el silencio nuestro, para en un momento determinado decir con todos los medios de comunicación: “la escuela no sirve”, porque esto que estoy diciendo yo lo van a decir ellos para demostrar que si se cierra la escuela no pasa nada, entonces es casi obligatorio en el pensamiento crítico generar esos debates en la escuela para permitir que la escuela sobreviva.

FDGC: Los problemas que enfrenta la humanidad en nuestros días y los avisos  del futuro que se avecina, no solo para la escuela pública, sino para la sociedad en general, han hecho surgir resistencias y toma de conciencia en diversas partes del mundo. Al respecto,  ¿Cuál sería el mensaje para las compañeras y los compañeros que luchan, resisten y construyen las alternativas educativas?

LBM: Que no desistan en su proceso de cuestionamiento del orden del sistema, pero que no es suficiente con eso, tenemos que ser capaces de cambiar nuestra práctica educativa y entender al trabajo docente en las escuelas en su dimensión de trabajo alienado, del cual solo se puede salir si juntos y juntas construimos a través del diálogo auténticas alternativas; resistir no se trata de crear héroes ni dioses, resistir, es el hermoso esfuerzo de construir el sentido común que se hace y se elabora entre todas y todos, y ese es el desafío hoy de las resistencias, cómo con la otra maestra, con el otro maestro, con los estudiantes, con las familias, con las comunidades, con todos los involucrados en el hecho educativo, nos atrevemos a repensar el sistema educativo y la escuela en la cual laboramos, si queremos que sea un espacio para aprender conviviendo, porque es ese el gran papel de la escuela, la escuela no es hoy en día lo que fue en el pasado, el sitio donde converge el mayor conocimiento, no, no necesariamente, pero es el espacio hoy en día donde con el conocimiento que está en otros lugares se pueden poner en común  en un sitio para  aprender juntos y juntas, pero sobre todo para que ese conocimiento nos enseñe a convivir  juntos, a emprender juntos y lo que es fundamental, juntos y juntas transformar el mundo.   

*Profesor Universitario y Asesor Pedagógico mexicano. Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular.

 

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La injusticia cognitiva en la división internacional del conocimiento.

Reseñas

El caso de la migración altamente cualificada

CIESPAL presenta el reciente artículo académico publicado por el Director de Investigación de CIESPAL, Dr. Francesco MANIGLIO, titulado La injusticia cognitiva en la división internacional del conocimiento. El caso de la migración altamente cualificada. La investigación está a disposición del público en la Revista Crítica de Ciências Sociais que forma parte de la Red Eurozine y se encuentra indexada en diversas plataformas como Scopus, SciELO, entre otras.

Este artículo aborda el aumento de los flujos migratorios de personas altamente cualificadas; indica la consolidación mundial de una demanda de mano de obra migrante en los sectores de I+D, ICT, servicios financieros, ciencia y tecnología. En este proceso, para sustentar los argumentos de liberalización del mercado del trabajo global, las posiciones desarrollistas continúan siendo dominantes. Por ejemplo, según el Banco Mundial, la migración altamente cualificada y el capital humano incrementan la democracia y la libertad económica.

El objetivo del artículo es analizar, desde la perspectiva de la Economía Política, la gran relevancia asumida por las migraciones altamente cualificadas en el desarrollo global de la economía del conocimiento. Argumentamos en qué medida los mecanismos de inclusión diferencial determinan unos flujos de talentos direccionales y no circulares. La injusticia social global está, por lo tanto, íntimamente unida a la injusticia cognitiva global: la migración altamente cualificada se coloca así dentro del movimiento neocolonial del capitalismo del conocimiento.

Leer el texto completo…

Francesco MANIGLIO es doctor en Comunicación y Crítica de la Cultura por la Universidad de Sevilla (España), master en Filosofía del Derecho por la Universidad Pablo de Olavide (España) con especialización en Cuestiones Contemporáneas de Derechos Humanos. Es investigador asociado al Grupo Interdisciplinar de Estudios en Comunicación, Política y Cambio Social (COMPOLITICAS) de la Universidad de Sevilla y al Núcleo de Estudios de Lenguaje y Sociedad (Nelis) de la Universidad de Brasilia.  Ha trabajado en diferentes institutos de altos estudios desarrollando actividades de investigación en Teoría de los Derechos Humanos, Políticas Públicas de las ICT, Educación y Trabajo.

 

Fuente: http://ciespal.org/noticias/la-injusticia-cognitiva-en-la-division-internacional-del-conocimiento-articulo-publicado-por-francesco-maniglio-director-de-investigacion-de-ciespal/

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