Competencias Educativas

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Colombia se medirá en cinco evaluaciones internacionales de educación

Noticias

Colombia / 15 de octubre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: El Pilón

Desde octubre de 2017 y hasta agosto de 2019, Colombia participará en cinco pruebas y encuestas internacionales que evaluarán la calidad de la educación del país y permitirán analizar el nivel educativo colombiano en comparación con otras naciones.

De acuerdo con lo descrito por la directora del Icfes, Ximena Dueñas Herrera, por quinta y cuarta ocasión, respectivamente, en el país se aplicarán dos pruebas estandarizadas: la prueba PISA que mide las habilidades de los estudiantes de 15 años para resolver problemas cotidianos y entrega resultados al país que ayudan a identificar las brechas entre sistemas educativos. Y el Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la UNESCO (ERCE), que evalúa las competencias en lenguaje, matemáticas y ciencias dentro del ciclo de educación básica (primaria y secundaria).

Adicionalmente el Icfes se ha certificado para aplicar PISA para establecimientos educativos. Una prueba diseñada para entregar resultados a los colegios (a diferencia de PISA que lo entrega para el país y para las ciudades que tienen sobre muestra). El beneficio de los resultados por colegio es que cada uno tiene información que le permitirá, con precisión, incorporar las recomendaciones como parte de sus estrategias de mejoramiento continuo.

Así mismo, y por primera vez, participará en dos estudios, el primero de estos es denominado TALIS, que permite conocer aspectos fundamentales de la práctica educativa del país desde la perspectiva de los profesores y rectores. Y finalmente, el Estudio Talis Basado en Video, que permite obtener información sobre las metodologías y prácticas de enseñanza de profesores de secundaria en matemáticas, con el fin de comprender qué tan eficaces son dentro del salón de clase.

Dueñas Herrera indicó que “la participación en estudios internacionales cumple varios propósitos, observar el desempeño de nuestros estudiantes con mediciones complementarias a las nuestras, por ejemplo PISA mide las habilidades de los estudiantes de 15 años para resolver problemas cotidianos; y para identificar y trabajar en las brechas que identificamos entre sistemas educativos; así mismo, para mejorar como instituto de evaluación pues al participar en otras evaluaciones traemos nuevo conocimiento y nos actualizamos”.

En pruebas internacionales también hemos podido compararnos con otras naciones. De acuerdo con los más recientes resultados de PISA, publicados a finales de 2016, Colombia mejoró en las 3 áreas evaluadas: en lectura alcanzamos 22 puntos más en comparación con los resultados de la última medición del año 2012; en ciencias, aumentamos 17 puntos, y en matemáticas, incrementamos 14 puntos. Con estos resultados estamos en el cuarto lugar en América Latina, después de Costa Rica, Uruguay y Chile, que está en el primer lugar.

Finalmente, la Directora del Icfes, explicó que medir la calidad de la educación de nuestro país nos ha ayudado a comprender la realidad que tenemos. Saber cómo estamos nos permite tomar decisiones que contribuyen a reducir las enormes brechas sociales, que al final también se reflejan en las brechas de calidad.

TALIS (Estudio internacional de enseñanza y aprendizaje)

Será la primera vez que Colombia participa en esta encuesta que busca conocer aspectos fundamentales de la práctica educativa del país desde la perspectiva de profesores y rectores. Serán más de 40 países alrededor del mundo los que se medirán en esta prueba. En Colombia, participarán 200 colegios y 4.000 profesores que serán seleccionados aleatoriamente para hacer este estudio. Se realizará del 12 al 26 de octubre de 2017.

Estudio TALIS basado en vídeo

Este estudio examina la enseñanza y los ambientes de aprendizaje de distintos colegios alrededor del mundo, la particularidad de este, es que tiene como objetivo aportar cómo se da la relación entre el docente y los estudiantes en un aula de clase. Incluye la grabación de dos videos en una clase de ecuaciones cuadráticas.

Colombia participará en la primera versión de esta prueba junto a Japón, Chile, México, España, China, Estados Unidos, Alemania e Inglaterra; tendrá lugar entre octubre de 2017 y noviembre de 2018.

PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos)

Es la prueba estandarizada en la que Colombia se medirá con otros 80 países del mundo, que mide las habilidades de los estudiantes de 15 años a la hora de resolver problemas cotidianos. Serán evaluados estudiantes de 344 colegios del país en tres áreas principales: lectura, matemáticas y ciencias. Esta se llevará a cabo entre el 23 de abril y el 18 de mayo de 2018 y el énfasis será lectura.

Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la UNESCO (ERCE)

Es la prueba estandarizada por la UNESCO, donde Colombia se comparará con 17 países de Latinoamérica y el Caribe. Este estudio evalúa las competencias en lenguaje, matemáticas y ciencias dentro del ciclo de educación básica (primaria y secundaria). Este es el estudio educativo más importante de América Latina. Se aplicará en agosto del 2019.

PISA FOR SCHOOLS

Es una iniciativa que brinda la posibilidad de entregar resultados a cada colegio participante con la escala PISA. Con esto, cada institución puede tener un referente de cómo se encuentra frente a todos los países participantes. Se realizará entre octubre de 2017 a octubre 2018.

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Colombia se medirá en cinco evaluaciones internacionales de educación

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España: Canarias y Francia refuerzas sus lazos de cooperación educativa

Noticias

España / 1 de octubre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Noticanarias

La sede de la Presidencia del Gobierno autonómico en Las Palmas de Gran Canaria se ha convertido hoy en foco del debate sobre las vías de colaboración entre Canarias y Francia, con la cooperación educativa y el conocimiento de idiomas como punto de partida. Con la coordinación del viceconsejero canario de Educación y Universidades, David Pérez-Dionis, y la participación del embajador de Francia en España, Yves Saint-Geours, veintidós expertos educadores de ambos territorios han analizado el grado de implantación del idioma francés en las Islas y el potencial que tienen la lengua, su enseñanza y los programas de cooperación educativa en el proceso de internacionalización cultural y económica de Canarias, en el marco del Foro estratégico Canarias-Francia sobre política lingüística y cooperación educativa.

Un proceso que, según Pérez-Dionis, parte de que “es indiscutible que el francés ha sido históricamente el idioma de las instituciones europeas” y que, en el entorno de la Unión Europea, constituye un referente idiomático destacado como lengua extranjera en el ámbito comercial, empresarial e institucional.

Al mismo tiempo, el viceconsejero autonómico y coordinador de la mesa de trabajo, remarcó la posición de Canarias en Europa como región ultraperiférica que “le confiere una interesante sinergia con las regiones francesas de ultramar, que gozan del mismo estatus en Europa. Asimismo, es innegable el interés de Canarias en establecer vínculos comerciales y culturales con los países francófonos de África Occidental”. Todo ello, a su juicio, pone de relevancia el interés que supone la promoción del francés en Canarias en los ámbitos educativo y comercial.

 

De ahí que, durante este intercambio de ideas y experiencias, se hayan abordado asuntos tan variados como el arraigo cultural del francés en Canarias; el interés del francés como puente hacia África; el francés en la enseñanza no universitaria en Canarias; o los programas europeos de movilidad de profesores y alumnos.

Así, en la mesa de trabajo se plantearon, por ejemplo, los excelentes resultados obtenidos con la implantación del Bachibac, el programa implantado en cuatro centros educativos canarios, que permite a su alumnado finalizar el Bachillerato con la doble titulación española y francesa y que este curso alcanzará su tercera promoción.

Una colaboración Canarias-Francia que además se tradujo hace dos años en la firma de un ambicioso convenio con la academia de Niza. Gracias a ese acuerdo, se ha acentuado el trabajo en programas para el desarrollo de competencias en lenguas española y francesa, tanto para docentes como para alumnado.

Este trabajo que se traduce en hermanamientos de centros educativos que posibilitan, por un lado, movilidades del alumnado, tanto del grupo-clase como individuales, ya sean físicamente o a través de herramientas digitales y, por otro lado, intercambio de experiencias pedagógicas a través de movilidades de corta o media duración en el marco de programas de reciprocidad.

Es en este ámbito donde encajan, por ejemplo, los cuatro programas Erasmus+ que están operativos hoy en día con centros franceses y que en el caso de Lanzarote, por ejemplo, conlleva el traslado de estudiantes de Primaria y Secundaria a la zona de Niza.

Otros compromisos analizados en el encuentro pasan por el desarrollo de intercambios culturales, especialmente a través de la colaboración con instituciones competentes en el ámbito cultural y científico; así como la creación de una red de centros escolares de perfil técnico-profesional para impulsar el desarrollo de intercambios de períodos de formación en empresas, dentro del marco del Programa Erasmus+ de Educación Superior.

“Todas, medidas que permitirán a Canarias contar con un factor humano sobradamente preparado para competir en una sociedad global”, explicó Pérez-Dionis, para continuar afirmando que “es la Educación la que marca la diferencia hoy en día y la educación en Idiomas que los profesionales canarios ganen prestigio y sean escuchados en el exterior”.

Canarias bilingüe

Entre las conclusiones de la jornada de trabajo celebrada hoy, destacó la conveniencia de potenciar aún más la colaboración interterritorial a través de plataformas web y programas de intercambio en línea, pero también de potenciar las propuestas conjuntas para lograr financiación europea para la movilidad de docentes y alumnado, “puesto que por muchas conexiones virtuales que tengamos no hay forma mejor de entender otro idioma y otra cultura, que la convivencia”, detalló el viceconsejero.

Ese mismo enfoque es el que ha guiado además el comienzo de la implantación del Plan de Impulso de las Lenguas Extranjeras que el Gobierno puso en marcha el curso pasado, que ya ha permitido a cincuenta docentes pasar un mes de formación este verano en el extranjero y facilitará que otros 160 estudien los métodos de enseñanza de lenguas extranejeras durante todo un trimestre del curso, en países anglófonos.

Un Plan que se basa en la metodología AICLE, es decir, la impartición de una parte de las materias en otra lengua, además de la asignatura de lengua extranjera. El PILE lo que hace es potenciar esta metodología y desarrollar una estrategia a futuro, con el mínimo fijado en un cuarenta por ciento de las materias impartidas en otro idioma para Infantil y Primaria y el treinta por ciento, en Secundaria.

Partiendo de que la metodología AICLE ya estaba implantada en diferentes grados en 469 centros educativos, se seleccionó a los catorce que más desarrolladas tenían estas enseñanzas para potenciarlas con el nuevo Plan. Así, en el segundo año de implantación la previsión estaba en torno a los 1.800 alumnos y alumnas de 1º de Infantil y 1º y 2º de Primaria de los centros seleccionados, aunque la existencia previa de programas de idiomas potentes en esos centros hace que casi 3.100 estudiantes de Primaria estén cursando estudios en otro idioma con los mínimos exigidos en el Plan.

Fuente de la Noticia:

Canarias y Francia refuerzan sus lazos de cooperación educativa

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Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (6)

Renato Opertti

Uruguay / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Renato Opertti / Fuente: El Observador

En los dos artículos anteriores identificamos cuatro ejes fundamentales de una propuesta educativa que incentive formar y aprender sin umbrales. Estos son: personalización de los aprendizajes, un currículo ligado al mundo real, ambientes de aprendizaje innovadores y flexibles, y relaciones de mentor entre docentes y estudiantes. Los cuatro ejes son en gran medida el cimiento de la propuesta impulsada por Eduy21 de una educación unitaria de 3 a 18 años que se compone por: (i) una educación de la niñez y la adolescencia que integre los niveles inicial, primario y medio – una educación básica de 3 a 14– y (ii) una educación de jóvenes de 15 a 18 que amplíe, integre y potencie componentes tradicionalmente identificados como de educación secundaria, así como de técnico-profesional y vocacional.

La propuesta de una educación básica y de jóvenes se sustenta en un enfoque por competencias como uno de los criterios orientadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje que no excluye, en absoluto, otras miradas complementarias y necesarias del currículum – sobre el para qué y qué de educar y aprender-, de la pedagogía – cómo educar y aprender – y de la docencia – orientar y facilitar al aprendiz y a los aprendizajes-. Las propuestas educativas más eficaces tienden a ser más una combinación de enfoques, que la sola adscripción a una corriente de pensamiento (Eduy21 & El Observador, 2016).

Según surge de la evidencia mundial, la introducción progresiva de un enfoque por competencias supone repensar el sistema educativo en su conjunto (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015). No puede reducirse a un cambio, o a un ajuste puntual en el funcionamiento del mismo. Lo que proponemos es un cambio sistémico y progresivo que se plasma en una educación unitaria de 3 a 18 años que resulte vinculante para todos los niveles y las ofertas educativas, sectores públicos y privados. Reafirma la concepción y el rol del Estado garante como igualador de oportunidades de aprendizaje.

En el marco de un enfoque por competencias, la transición desde propuestas educativas estructuradas en niveles –inicial, primaria, secundaria y técnico profesional– a grupos etarios –educación de 3 a 18 años– implica entender y priorizar el desarrollo del niño/a, adolescente y joven integrando aspectos volitivos, valóricos, emocionales y cognitivos. En efecto, implica hacerse cargo que es al mandato y al cerno de los sistemas educativos adaptar sus estrategias de formación a las maneras en que los alumnos aprenden, partiendo de su reconocimiento como sujetos y no como objetos del aprendizaje, así como entender sus necesidades, ritmos de progresión y motivaciones con los propios aprendizajes. Se trata, en efecto, de una renovada forma de organización de la educación, alternativa a la actual fragmentada en niveles.

Teniendo claridad en la magnitud e implicancias que supone avanzar de manera progresiva y ordenada en un enfoque por competencias, nos parece importante realizar cinco puntualizaciones.

En primer lugar, se deben diferenciar dos maneras complementarias de entender las competencias. Por un lado, la identificación de las competencias que son necesarias desarrollar en alumnas/nos a la luz de los imaginarios de sociedad, la formación en ciudadanía, los planes de desarrollo económico y social y el bienestar colectivo que son definidos y consensuados por el sistema político y educativo. Por otro lado, las competencias visualizadas como herramientas metodológicas –por ejemplo, pensamiento crítico, creatividad y trabajo en equipo– que se apropian los alumnos para responder a desafíos que plantean situaciones de aprendizaje y de la vida real. Mientras que la primera es más una discusión sobre las concepciones de sociedad y educación –podría denominarse enfoque programático que debe ligar las competencias a objetivos transformacionales de la sociedad-, la segunda es más de uso de herramientas por parte de los alumnos– enfoque pedagógico-. Ambas son necesarias y complementarias.

En segundo lugar, las competencias no son solo aplicación de conocimientos a contextos específicos, sino esencialmente la capacidad de cada persona de discernir qué conocimientos son necesarios usar para que conjuntamente con movilizar valores, actitudes, emociones y habilidades, poder responder a diversidad de situaciones problematizadas como desafíos. La aplicación de conocimientos es parte del proceso de desarrollo de una competencia, pero no la agota. No se aplican conocimientos vaciados de referencias solo como un ejercicio cognitivo, desconociendo que las emociones son la base del desarrollo de los aprendizajes y que los valores están implicados en su desarrollo.

En tercer lugar, el conjunto de desempeños definidos como competentes para apoyar el desarrollo de la persona, la vida en sociedad, el ejercicio de la ciudadanía y el trabajo, no son construcciones en abstracto, sino que tienen a la vez la pretensión de estar conectadas a realidades locales y de ser indicativas de desempeños universales que pueden transferirse a otros contextos a escalas global y local. En efecto, lo global y lo local están en relación de mutua dependencia.

En cuarto lugar, los temas transversales de formación, comunes a la educación de 3 a 18 años – por ejemplo, inclusión, educación Steam (por sus siglas en inglés, Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemáticas), enfoque de género y educación para la ciudadanía global y local – orientan la selección y el desarrollo de las competencias, pero no son competencias como tales. Por ejemplo, la transversalidad de la educación Steam, priorizada como política educativa desde la educación inicial en adelante, no se traduce ipso facto en competencias Steam, sino que ayuda a la identificación de los desempeños competentes que requiere una persona para desarrollar, lograr y evidenciar la alfabetización Steam.

En quinto lugar, el desarrollo y la evaluación de las competencias, liga coherentemente el para qué y el qué de educar y aprender con el cómo, cuándo y dónde hacerlo y evidenciarlo. Las competencias son evaluadas para apoyar y potenciar los aprendizajes. Más aún, implica asumir que hay maneras múltiples y escalonadas, de ir evidenciando cómo el alumno va progresando en el desarrollo de las competencias, y que existen variedad de formas alternativas para demostrar “maestría” en proyectos y saberes específicos y relevantes por parte del mismo (Eduy21, 2017).

Los alumnos pueden lograr un desempeño competente eligiendo diversidad de caminos para responder a situaciones problema, que no son fácilmente encasillables en las categorías de “correcto e incorrecto”. Esencialmente, la evaluación por competencias plantea el desafío para el docente de retroalimentar las producciones de los estudiantes en un sentido constructivo, e identificando/explicando matices, más que en señalarle a los mismos que “está bien o mal”. Usar acertadamente la evaluación como soporte de los aprendizajes, es una manera efectiva, entre otras necesarias, de contrarrestar la expulsión de los jóvenes del sistema educativo.

Fuente del Artículo:

http://www.elobservador.com.uy/destino-del-pais-educacion-y-la-cuarta-revolucion-industrial-6-n1122200

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Didáctica de la innovación

Mario Dehter

Argentina / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Mario Dehter / Fuente: Mariodehter.com

Los agentes del ecosistema educativo en Iberoamérica padecemos divergencias conceptuales entre “educar para la innovación” y la “innovación educativa” confundidos por la tendencia a sobredimensionar el papel de lo que la tecnología digital puede y debe lograr en las escuelas.

Si bien los estudiantes incapaces de navegar en el paisaje digital no son capaces de participar en nuestra vida social, económica y cultural, tenemos que poner a cada cosa en su lugar. En caso contrario, llenaremos al concepto de la “didáctica para la innovación” en una serie de declaraciones rimbombantes, vacías de sentido e inútiles.

Confieso que yo no comprendo “ni j” a la gran mayoría de los “speakers” cuando en “estado TED-style” relatan, en menos de 20 minutos, conceptos “raros” que no funcionan para la instituciones y estudiantes que conozco; aseguro que estoy hablando de decenas de instituciones y de varios miles de estudiantes en Iberoamérica.

En el pasado, la educación consistía en enseñar “algo” a la gente; explicar qué era y mostrar cómo se gestionaba. Eso ha sido operativo mientas que ese “algo” no sufría modificaciones y siempre estaba en un mismo escenario estable. Ahora, se trata de ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias para trazar su propio camino a través de escenarios socioeconómicos inciertos, tecnológicamente volátiles y políticamente ambiguos.

Para lograr una didáctica de la innovación que sirva a la gente y enriquezca a la sociedad tenemos que innovar en la educación: crear nuevas metodologías, innovar en los diseños instruccionales y desarrollar nuevos contenidos que resuelvan a las necesidades que sabemos que están por llegar a mediano y largo plazo. Para ello, no es suficiente por sí misma la “tecnología digital”.

En estos días, ya no sabemos exactamente cómo se desarrollarán las cosas, a menudo nos sorprendemos y necesitamos aprender de lo extraordinario, y a veces cometemos errores en el camino. A menudo, serán nuestros errores y fracasos los que permiten entender adecuadamente lo que sucede, los que crean el contexto para aprender y crecer. Esto sería, desde mi punto de vista, la base de la didáctica para la innovación.

El mundo contemporáneo ya no recompensa a las personas sólo por lo que saben, sino que las personas triunfan por lo que pueden hacer con lo que saben y por la velocidad con lo que pueden encontrar dónde y cómo aprender lo que deben saber.

Este es el principal factor diferenciador de la didáctica para la innovación: la educación se está transformando en aplicar el pensamiento crítico, solucionar problemas bien diagnosticados y tomar decisiones en escenarios inciertos o cuando no se dispone de toda la información necesaria para elegir la mejor opción posible.

La didáctica para la innovación no se limita a instruir sobre las formas eficaces de trabajar con eficiencia, sino que, además, incluye el aprendizaje de colaborar y cooperar para diseñar y usar herramientas que se pueden compartir en diferentes trabajos.

El ecosistema educativo en Iberoamérica debe perder el miedo a la irrupción de la tecnología digital que los estudiantes esconden entre los cuadernos y los libros; debemos evitar que nuestros estudiantes se sientan obligados a apagar todo lo que tiene un botón de encendido.

Hay que lograr que la “tecnología digital” sea un instrumento para facilitar a la didáctica para la innovación y abandonar la fantasía que saber usar el Word para copiar información de Wikipedia, o elaborar una planilla de Excel para trazar un poliedro es “educación para la innovación”.

La tecnología digital proporciona excelentes plataformas para la colaboración en la creación de conocimiento donde los profesores pueden compartir y enriquecer los materiales de enseñanza. Y, de hecho, si nos fijamos en los países con los estudiantes más expertos en el uso de la tecnología digital, ellos suelen establecer más conexiones con sus profesores incluso en tiempos y espacios ajenos a las aulas.

El uso de la tecnología digital para apoyar a la educación para la innovación debe facilitar metodologías didácticas basadas en la investigación y espacios de trabajo colaborativos.

La tecnología digital es nuestra mejor apuesta para mejorar el aprendizaje experiencial, fomentar procesos de aprendizaje basados en proyectos y la investigación, facilitar las actividades prácticas y el aprendizaje colaborativo, ofrecer una evaluación formativa en tiempo real y favorecer a la integración de toda la comunidad regional e internacional en los procesos educativos que tienen lugar en la institución educativa.

Tenemos muchísimos buenos ejemplos tales como los laboratorios remotos y virtuales, los cursos online interactivos, software para la experimentación y la simulación, las redes sociales y los “juegos serios”.

Ahora bien, aunque podamos definir de varias maneras qué es la educación para la innovación, para cumplir sus propósitos es necesario desarrollar las competencias didácticas de los instructores y estrategias que aseguren su perfeccionamiento continuo.

Los responsables de la formulación de políticas educativas necesitan mejorar sus propios conocimientos y la manera de apoyar a la “didáctica de la innovación” sin obnubilarse porque simplemente facilitan el acceso a la tecnología digital.

Nada de esto va a funcionar sin que los instructores se conviertan en agentes activos de cambio, no sólo implementando innovaciones tecnológicas, sino también que sean capaces de diseñarlas.

Una cosa es clara: la tecnología digital puede amplificar una gran enseñanza, pero una gran tecnología digital nunca reemplazará la enseñanza deficiente.

Fuente del Artículo:

Didáctica de la innovación

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La formación continua de docentes desde sus prácticas pedagógicas

David Otero

Nicaragua / 24 de septiembre de 2017 / Autor: David Otero Mendieta / Fuente: El Nuevo Diario

Diversos estudios nacionales e internacionales nos informan sobre los desafíos que tiene nuestro sistema educativo respecto a la calidad de lo que aprenden y cómo están aprendiendo los estudiantes. Múltiples encuestas, exámenes de conocimiento, investigaciones, diagnósticos, sistematizaciones y diversas formas de indagación nos proveen de evidencias sobre los bajos resultados referidos a conocimientos y habilidades cognitivas y no cognitivas que deben dominar las personas para superar su estado de empobrecimiento y alcanzar prosperidad.

Los niveles de logros de aprendizajes en lectura, escritura, cálculo matemático  y uso de métodos de investigación científica son aún insuficientes en correspondencia con las competencias deseadas en el currículo para que nuestros estudiantes sean aptos en desempeñarse como ciudadanos emprendedores e innovadores.

Uno de los factores relacionados con la calidad educativa es la formación docente. El Informe de resultados del TERCE sobre factores asociados considera que: “La formación inicial y continua, junto con la experiencia del profesor, constituyen la base sobre la cual se sostiene cualquier innovación curricular o pedagógica… La preparación del docente se concibe como un proceso permanente dentro de una concepción de aprendizaje constante” (Unesco, 2015, p.92).

Es importante entender las contradicciones ocurridas entre la tradicional y novedosa formación docente que necesitamos los educadores para que los estudiantes logren aprendizajes significativos. Sin embargo, el mayor desafío es cómo hacemos para solucionar los problemas identificados. ¿Qué aportes ofrecer desde las instituciones educativas (escuelas, institutos, centros educativos, colegios, universidades, entre otros) para que suceda una formación continua docente exitosa desde su práctica pedagógica? ¿Cómo hacer puentes que conecten entre las políticas educativas diseñadas por el Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional, que tienen la intención de mejorar la calidad educativa, y las practicas pedagógicas que realizan los docentes en las instituciones educativas desde sus propias realidades etnográficas?

Hace cinco meses, un equipo de investigadores en educación, nicaragüenses y de otros países, iniciamos un proyecto de investigación en un centro educativo de Managua, y desde esta experiencia, estamos validando un modelo de formación continua docente en didáctica sobre el método de aprendizaje basado en proyectos; en tecnologías de la información y las comunicaciones como herramienta de apoyo a las actividades didácticas; en evaluación de los aprendizajes basado en evidencias para el mejoramiento continuo; en gestión de las emociones orientadas hacia el aprender a convivir.

Desde los enfoques de investigación – acción y de experimentación, hemos constatado que en la medida que los docentes entienden cómo funciona en ellos este tipo de aprendizaje, cómo se organiza, planifica y evalúa, cómo utilizan las herramientas tecnológicas para lograr los objetivos de aprendizajes deseados y cómo los investigadores, les acompañamos, aumentan su  inquietud y pasión en implementar las nuevas formas de aprender con sus estudiantes y compartirlo entre sus compañeros docentes. La pasión del docente se evidencia en su fuerte interés a seguir aprendiendo y en el nuevo clima de aprendizaje que ocurre con sus estudiantes, colectivo docente y familias.

Entre lo nuevo que han incorporado los docentes en sus prácticas pedagógicas, están las siguientes: i) Un espacio y tiempo organizado en la escuela para su formación continua, ii) la planificación de unidades didácticas con el método de aprendizaje por proyectos, iii) la realización y participación en clases abiertas hacia otros docentes y retroalimentación de esas clases, iv) uso de la rúbrica como método de evaluación de aprendizajes cualitativos y formativos, v) dosificación de la evaluación en proceso y la evaluación sumativa, vi) práctica de la coevaluación estudiante–estudiante y estudiante–docente, vii) realización de clases utilizando teléfonos celulares, Tablet, computadoras de escritorio y datashow con aplicaciones tecnológicas.

El método Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) que aplicamos en el proceso educativo es definido en “www.aulaplaneta.com”, como: “… una metodología que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real”.

Esta metodología es diferente a la metodología tradicional, en la que el docente se ocupa de un rol transmisor de información y asume una autoridad formal. Sin embargo, desde ABP, el docente se  preocupa y se ocupa en tener un rol de facilitador, tutor, guía, mentor o asesor, quien acompaña a los estudiantes en abrir la llave de sus talentos para entrar en sus conocimientos previos y descubrir  nuevos conocimientos; en probar y no en aprobar. Además, mientras que en el Aprendizaje tradicional, los docentes organizan solo el contenido en exposiciones de acuerdo a su disciplina, desde el ABP, estos diseñan sus planes en equipo con otros docentes y áreas de conocimiento en base a dosificar problemas abiertos, que los vinculan a productos, competencias, contenidos y actividades de lengua, literatura, matemática, ciencias sociales, inglés, entre otras, generando sentido e interés por los estudiantes para resolver problemas reales de sus vidas y su entorno de vida. La participación protagónica de los estudiantes en el ABP supera a la participación pasiva de los estudiantes en clases tradicionales.

Fuente del Artículo:

http://www.elnuevodiario.com.ni/deportes/440623-formacion-continua-docentes-sus-practicas-pedagogi/

Fuente de la Imagen:

http://www.uniremington.edu.co/facultades-uniremington/facultad-de-educacion-y-ciencias-sociales/noticias/463-ruta-de-formacion-docente.html

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