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La importancia de las Comunidades de Aprendizaje para la Vida

Por: Miguel Ángel Pérez

A últimas fechas se ha puesto de moda un dispositivo novedoso en educación, las llamadas Comunidades de Aprendizaje para la Vida (CAV), aunque quisiera iniciar haciendo una precisión. En primer lugar, las comunidades de aprendizaje tienen un atributo social y en segundo están en contexto; serían comunidades de aprendizaje social y en contexto para la vida (CASCV).

Cuando las políticas públicas o un modelo educativo determinado surgido desde la esfera gubernamental se vinculan, con la organización, despliegue o muestra especial interés por generar comunidades de aprendizaje social en contexto, nos obliga a iniciar problematizando y clarificando dicho campo de estudio educativo.

Una comunidad de aprendizaje social podría definirse como un ejercicio de trabajo educativo pensado en facilitar la generación y uso de aprendizajes a la vez que se le define como una alternativa pedagógica consistente en facilitar la generación de aprendizajes a partir de involucrar a los distintos sujetos a modo de actores socio educativos de una comunidad determinada.

El aprendizaje es socialmente construido cuando se involucra a los sujetos en cuestión y como parte de ello se les obliga a circular las concepciones del mundo que han construido y a estar dispuestos a asimilar los saberes de los otros que integran el resto de la comunidad.

En nuestro medio debido a la cultura y a las tradiciones pedagógicas nos enfrentamos a dos grandes inconvenientes los cuales se tornan en obstáculos para desplegar y cumplir con los propósitos de las comunidades de aprendizaje social.

En cuanto al factor cultural nuestra realidad educativa no tiene un fuerte arraigo en cuanto al trabajo en comunidad, se privilegian los logros individuales por encima del compromiso colectivo y de construcción colectiva del conocimiento.

Y en cuanto a las tradiciones escolares, desde la formación inicial de los docentes, no se buscan las alternativas pensadas en el trabajo en comunidad.

Las comunidades de aprendizaje social implican eso, construir aprendizajes socialmente legitimados en y para la comunidad, nuestro sistema ha privilegiado la construcción individual de los aprendizajes en contextos solipsistas y mediados por los intereses particulares de los actores y entonces desdibujada la comunidad aparece en un segundo plano o terminarán por desdibujar la figura y la importancia de la comunidad.

Por último, la generación de aprendices socialmente legitimados se ve fuertemente interpelada por la agresiva oleada de la ideología neoliberal que coloca por encima el individualismo, el énfasis de los valores pensados en el consumo, en la inversión del menor esfuerzo y al concebir a la comunidad como la sumatoria de individualidades. ¿entonces de qué se trata?

De vivir sobre una burbuja de paradojas en donde los discursos caminan en una dirección y la realidad social y educativa corre a pasos agigantados en sentido contrario.

Fuente : http://www.educacionfutura.org/la-importancia-de-las-comunidades-de-aprendizaje-para-la-vida/

Imagen:  https://www.shutterstock.com/image-photo/students-library-campus-education-knowledge-concept-427333528?irgwc=1&utm_medium=Affiliate&utm_campaign=Pixabay+GmbH&utm_source=44814&utm_term=https%3A%2F%2Fpixabay.com%2Fimages%2Fsearch%2Fcomunidades%2520de%2520aprendizaje%2F

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Ciudades educadoras y ciudades del aprendizaje

Rosa María Torres

En 1990 inició el movimiento de Ciudades Educadoras. Más de veinte años después, en 2012, arrancó la iniciativa de Ciudades del Aprendizaje. Varias ciudades miembros de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) ahora son también miembros de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. ¿Cuál es la diferencia entre una ciudad educadora y una ciudad del aprendizaje? Como veremos, hay elementos comunes y elementos diferentes en sus respectivos idearios, según lo definido por sus respectivos propulsores. Hay además otras iniciativas urbanas como con las Ciudades Amigas de la Infancia de UNICEF y la Red de Ciudades del Niño de Francesco Tonucci. Y hay ciudades que pertenecen a dos o más de estas redes.

Ciudades Educadoras
• «Es una ciudad que tiene como objetivo constante aprender, intercambiar, compartir y, por lo tanto, enriquecer la vida de sus habitantes: una ciudad que se educa para educar y que incorpora a personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida. El concepto lleva implícita la necesidad de realizar una tarea sensibilizadora, recuerda a la ciudadanía que es una responsabilidad compartida conseguir una ciudad pacífica, democrática, justa. Por otra parte, recuerda a quienes ejercen el poder político y la gestión de gobierno la responsabilidad de garantizar el derecho a la ciudad digna».
– En: Municipalidad de Rosario, Ciudades Educadoras.

• «No hay una única respuesta para esta pregunta, pero podemos decir que una ciudad educadora es consciente de que con sus políticas y acciones puede educar o deseducar. Es una ciudad que apuesta por la educación como estrategia de transformación social que atraviesa las diferentes etapas de la vida de la ciudadanía. Promueve la participación y el trabajo colaborativo entre el conjunto de actores que la integran. Y se compromete día a día a generar acciones para mejorar la calidad de vida de sus habitantes».
– Respuesta dada en Twitter en agosto de 2019 en la cuenta @CE_AmLatina a mi pregunta de qué se entiende por ciudad educadora.
Ciudades Educadoras se inició como movimiento en 1990, en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, realizado en Barcelona. En 1994 el movimiento se formalizó como Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) en el III Congreso realizado en Bolonia. En la actualidad (2019) hay 493 ciudades miembros en 36 países de todos los continentes. Se realizan congresos internacionales cada dos años.

La sede de la AICE está en Barcelona. Las entidades colaboradoras son la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), el Ministerio de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación de España, y Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (CGLU). A fin de trabajar las problemáticas de América Latina, en 1996 se creó la Delegación Cono Sur, la cual se convirtió en Delegación de América Latina en 1999 dado el creciente número de gobiernos locales interesados en incorporarse a la Asociación. La responsabilidad regional fue asumida por la Municipalidad de Rosario, en Argentina.

La AICE se define a sí misma como «una estructura permanente de colaboración entre los gobiernos locales comprometidos con la Carta de Ciudades Educadoras, que es la hoja de ruta de las ciudades que la componen. Cualquier gobierno local que acepte este compromiso puede convertirse en miembro activo de la Asociación, con independencia de sus competencias administrativas».

La Carta de Ciudades Educadoras fue aprobada en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras (Barcelona, 1990) y revisada en el III Congreso (Bolonia, 1994) y en el VIII Congreso (Génova, 2004).

La Carta se fundamentó en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948); el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966); la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989); la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990) y la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001).

Algunos puntos planteados en la Carta:

• las ciudades tienen elementos educadores y deseducadores.

• se privilegia a niños y jóvenes como sujetos de educación y formación, pero se prevé la incorporación de personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida.

• necesidad de promover condiciones de plena igualdad para que todos puedan sentirse respetados y ser respetuosos, capaces de diálogo.

• se aspira a la construcción de una sociedad del conocimiento sin exclusiones, lo que incluye el acceso de toda la población a las tecnologías de la información y la comunicación.

• las ciudades educadoras tienen instituciones educativas formales así como intervenciones no-formales (con intencionalidad educativa fuera de la educación reglada) e informales (no intencionales ni planificadas).

• las personas deben formarse para su adaptación crítica y participación activa en los retos y posibilidades de la globalización, desde el mundo local y en la complejidad mundial, y para mantener su autonomía ante la desbordante información controlada desde centros de poder económico y político.

• niños y jóvenes han dejado de ser protagonistas pasivos de la vida social y de la ciudad. La Convención de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989, que desarrolla y considera vinculantes los principios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos los ha convertido en ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho.

Las ciudades educadoras incluyen a niños, jóvenes y adultos. Algunas de ellas dan protagonismo a niños y niñas, y toman elementos de La ciudad de los niños, creada y liderada por Francesco Tonucci en Fano, Italia (la cual, a su vez, tiene su propia Red Internacional de la Ciudad de los Niños).

Algunas palabras claves del ideario de las ciudades educadoras son derechos, civismo, convivencia, espacio público, cultura, ocio, formación permanente, inclusión social, participación, sostenibilidad, servicios públicos, solidaridad (ver video). La metáfora de «la ciudad como una gran escuela» es adoptada por varias ciudades.

A raíz de la aprobación mundial de la Agenda 2030 y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la AICE adoptó los ODS como un marco de trabajo con los gobiernos locales, especialmente el ODS 4 dedicado a la educación: «Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos».

Varias ciudades miembros de la AICE son actualmente también miembros de la Red de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO.

Mapa de las ciudades asociadas

Ciudades del Aprendizaje 
• «Una Ciudad del Aprendizaje es una ciudad que moviliza sus recursos de manera efectiva en todos los sectores para promover un aprendizaje inclusivo desde la educación básica hasta la superior; revitaliza el aprendizaje en las familias y las comunidades; facilita el aprendizaje para y en el lugar de trabajo; extiende el uso de modernas tecnologías de aprendizaje; mejora la calidad y la excelencia en el aprendizaje; y alimenta una cultura de aprendizaje durante toda la vida».
– UIL. 2013. Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje
– UIL. 2015. Liberar el potencial de las comunidades urbanas. Estudios de caso de doce ciudades del aprendizaje
En 2012 el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida (UIL) empezó a desarrollar su iniciativa “Ciudades del Aprendizaje”. Entre el 3 y el 5 de julio de 2012 el UIL organizó un taller de consulta en torno al concepto ciudad del aprendizaje en el que participaron el Observatorio PASCAL, la Fundación Bertelsmann, CISCO Systems, la Comisión de Educación Municipal de Beijing, el Centro Nacional de Investigación para el Desarrollo de la Educación en China, la Universidad de Kuwait, el Consorcio de Educación Superior del Cabo, algunos expertos del UIL y varios consultores.

El trabajo en el taller se apoyó en estos documentos:

• Índice del Desarrollo Humano (IDH) del PNUD (2007).
• Marco Revisado para el Monitoero de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ONU, 2008).
• Metodología para la Evaluación del Conocimiento (Knowledge Assessment Methodology – KAM)  del Banco Mundial (2012).
• Índice para una Vida Mejor, OCDE (2012).
• El Futuro que Queremos – Informe RIO+20 (ONU, 2012).
• Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible (ONU, 2013).
• Agenda de Desarrollo post-2015: Metas, objetivos e Indicadores (Centro de Innovación para la Gobernanza Internacional y el Instituto de Desarrollo de Corea, 2012).

Inspirados en la lista de pautas para el desarrollo de indicadores en el Análisis y Balance de la Inclusión Social en un Contexto Global (ONU, 2010), se definieron los siguientes criterios para el desarrollo de las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje:

• Ambiciosas pero alcanzables: alcanzar el objetivo marcado es un progreso significativo, por tanto la meta a alcanzar reflejada en cada característica debe de ser realista.
• Cruciales: cada característica debe reflejar un valor, prioridad o cuestión crucial.
• Relevantes: cada característica debe ajustarse a su propósito, de modo que cumpliendo dicha característica se alcance un objetivo clave.
• Claras y entendibles: las características deben ser fáciles de entender para todos los interesados y hacer sentido a cualquier persona.
• Fáciles de evaluar: las características deben evaluarse con datos disponibles o con datos que puedan obtenerse a través de encuestas.
• Válidas y confiables: la gente debe confiar en la información provista por dichas características.

A partir de este taller, el UIL elaboró un segundo borrador que fue presentado en la primera reunión del Grupo de Expertos en el Desarrollo de Ciudades del Aprendizaje, realizada en Hangzhou, China. En abril-mayo de 2013 el UIL consultó a algunos expertos y a varias ciudades acerca de la relevancia de las características fundamentales y acerca de la viabilidad de la recolección de los datos. El 4–5 de junio de 2013 el UIL organizó una segunda reunión en Jeju Island, Corea del Sur. Aquí se siguió trabajando en las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje. El listado de las 42 características puede verse aquí.

El UIL seleccionó algunas ciudades en cada una de las regiones para hacer un pilotaje, el cual se completó en septiembre de 2013.

En 2015 la UNESCO estableció un galardón bianual para Ciudades del Aprendizaje. El galardón es un reconocimiento al progreso realizado por las ciudades en la perspectiva del Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida y una manera de fomentar y compartir buenas prácticas en el seno de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Para optar al galardón, las ciudades deben ser miembros de la Red. Los ganadores son seleccionados por un jurado internacional. El galardón se concede a un máximo de seis ciudades por región y a una ciudad por país.

En 2019 la Red integraba a 170 ciudades en ciudades en 53 países. 19 de estas ciudades están en América Latina y 1 en el Caribe: Villa María (Argentina), Contagem, Julio Borges, Jobotao dos Guarapes, Sorocaba y Sao Paulo (Brasil), Cali y Medellín (Colombia), San José (Costa Rica), Cuenca, Guayaquil y Quito (Ecuador), Cantaranas y Marcovia (Honduras), Ciudad de México y Santiago (México), Ybycuí (Paraguay), Miraflores (Perú) y Phillipsburg (Saint Marteen). Las dos ciudades más grandes de América Latina están incluidas: México y Sao Paulo.

Tomado de: UIL, Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Documentos guía, 2015.

El concepto de ciudad del aprendizaje desarrollado por el UIL está vinculado al concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida (ALTV) que viene desarrollando la UNESCO desde los 1970s y proponiéndolo, desde los 1990s, como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. En el marco del ALTV el UIL destaca el aprendizaje en el sistema formal (todos los niveles, desde la primera infancia), en la familia y la comunidad, en el lugar de trabajo, y a través de las TIC, así como la mejoría en la calidad del aprendizaje y el desarrollo de una cultura del aprendizaje.

Puesto que la misión del UIL es la educación y el aprendizaje de jóvenes y adultos y la educación no-formal, tanto el concepto de ALTV como el de ciudad de aprendizaje han estado centrados en jóvenes y adultos. Más recientemente, no obstante, el UIL y la UNESCO en general vienen incorporando a los niños en la noción de ALTV.

El concepto de ciudad del aprendizaje sigue siendo trabajado por el UIL y adaptado a las nuevas circunstancias. En años recientes se adoptó el marco de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular el ODS 4 («Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos») y el ODS 11 (“Conseguir que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles”). En 2017 se elaboró una Guía de Acción en torno a Ciudades del Aprendizaje y los ODS. En 2018 se preparó un tutorial sobre Cómo construir una ciudad del aprendizajeInclusiónequidad y sostenibilidad son categorías que adquirieron relieve de cara al IV Congreso Internacional de Ciudades del Aprendizaje (Medellín, 1-3 octubre 2019), centrado en el tema de la inclusión.

El ideario de las Ciudades Educadoras está contenido en la Carta de Ciudades Educadoras (1990); el ideario de las Ciudades del Aprendizaje está contenido en las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje (2013). Ambos han venido experimentando ediciones y cambios.

Igual que sucede con las Ciudades Educadoras, ninguna de las Ciudades del Aprendizaje aceptadas y galardonadas por el UIL cumple con todos los requisitos establecidos para esta designación. El propio ALTV es un paradigma en construcción, una propuesta compleja que implica revisiones de fondo para la política y la práctica educativas, y que aún no ha sido cabalmente conceptualizado, comprendido e incorporado ni en los países desarrollados ni en los países en desarrollo. De hecho, cada ciudad galardonada reúne ciertas características que la hacen única dentro de la red. A través de esta iniciativa, se trata más bien de estimular el desarrollo de las características identificadas por el UIL como fundamentales.

Ambas, Ciudades Educadoras y Ciudades del Aprendizaje, se refieren a todos (niños, jóvenes y adultos) así como a aprendizajes en formales, no-formales e informales. Ambas destacan el aprovechamiento de las TICs como herramientas de educación y aprendizaje. En el ideario original de las Ciudades Educadoras no se habló de aprendizaje a lo largo de la vida sino de formación permanente. Ambas están hoy vinculadas a la Agenda 2030 y los ODS, en el caso de las Ciudades Educadoras específicamente al ODS 4, en el de las Ciudades del Aprendizaje también al ODS 11.

En ambos casos, Ciudades Educadoras y Ciudades del Aprendizaje, encontramos los usuales problemas de comprensión y traducción que no diferencian educaciónenseñanzaaprendizajeconocimientoeducación a lo largo de la vida y aprendizaje a lo largo de la vida. En la revisión documental que hicimos para escribir este artículo encontramos, por ejemplo, que las ciudades del aprendizaje son llamadas ciudades del conocimiento en algunos documentos de la propia UNESCO, y que las ciudades educadoras son a menudo traducidas al inglés como learning cities, contribuyendo de este modo a la confusión antes que a la clarificación conceptual.


Textos relacionados en este blog
– La comunidad local como comunidad de aprendizaje
– El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida
– Comunidad de Aprendizaje

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La comunidad local como comunidad de aprendizaje

Rosa María Torres

Arpillera: Círculo de la vida

El término Comunidad de Aprendizaje se entiende y usa de maneras distintas. Me refiero aquí a la comunidad local como comunidad de aprendizaje, que es como la planteamos en la Iniciativa de Educación Básica «Comunidad de Aprendizaje» lanzada desde la Fundación W.K. Kellogg a fines de los 1990s.
Una comunidad de aprendizaje es una comunidad organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias y debilidades sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.Conceptualicé y organicé dicha Iniciativa siendo Directora de Programas para América Latina y el Caribe de la Fundación Kellogg, con sede en Buenos Aires (1996-1998). Luego le dí continuidad desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000). Propuse al director de la Kellogg para América Latina, Marcos Kisil, y al director del IIPE-UNESCO, Juan Carlos Tedesco, llevar la Iniciativa al IIPE, una institución regional especializada en educación que acababa de crearse. Ambos aceptaron, acordamos los términos de la colaboración institucional, y pasé a trabajar en el IIPE, con financiamiento Kellogg. Aquí concluimos visitas a los proyectos que postularon y el proceso de selección de los ganadores, junto con el equipo de consultoras que organicé y que habían trabajado conmigo en la Kellogg. En los dos últimos años de la Iniciativa (2000-2002), el IIPE dio seguimiento a los proyectos e hizo algunas publicaciones al respecto.

El ideario que desarrollé para la Iniciativa (y que incluyo abajo) estuvo influenciado por dos conceptos en los que venía trabajando desde inicios de los 1990s: a) la «visión ampliada de educación básica» entendida como satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, planteada en el marco de la iniciativa mundial de Educación para Todos, lanzada por Naciones Unidas en 1990 en Jomtien-Tailandia, y b) el aprendizaje a lo largo de la vida, propuesto por la UNESCO como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. Yo venía de trabajar en la sede de UNICEF en Nueva York (1990-1996) como asesora senior en la Sección de Educación creada a raíz de Jomtien.

Varias experiencias educativas, de todo el mundo, me han servido de inspiración en la visualización y conceptualización de la comunidad de aprendizaje, entre ellas:

– Granada: Programa Un Día de Comunidad Escuela desarrollado en el gobierno revolucionario del New Jewel Movement (Movimiento Nueva Joya) (1979-1983).
– EcuadorCampaña Nacional de Alfabetización «Monseñor Leonidas Proaño» (1988-1989) de la cual fue directora pedagógica.
– SenegalEducación comunitaria de la ONG Tostan, Thiés.
– BangladeshEscuelas no-formales del BRAC.
– México: Aulas Comunitarias, Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
– Argentina, Brasil, Perú
: Pedagogía de la Alternancia y Escuelas Familiares Rurales.
– BrasilProyecto Sementinha del Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento, Vitoria, Minas Gerais.
– ArgentinaBiblioteca Popular de Bella Vista de la Fundación Pedro Milesi, Córdoba.
– IndiaBarefoot College, Tilonia-Rajasthan (Universidad Descalza).
– Sudáfrica: Programa Comunidad-Escuela, Cape Town (2004-2005).Me han sido de ayuda asimismo las arpilleras elaboradas por mujeres en varios países de América Latina, a menudo vinculadas a la resistencia y a la protesta; historias de violencia, represión y guerra, pero también historias que reflejan aspectos sumamente importantes de la organización y de la vida en comunidad.

A fines de 2007, desde la oficina de la Kellogg en Buenos Aires difundí ampliamente en América Latina la carpeta con el ideario y la propuesta de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje. Recibimos 132 pre-proyectos. De estos pre-seleccionamos 52, después de visitar los 52 y de organizar un seminario en Brasil al que invitamos a los pre-proyectos seleccionados, y terminamos eligiendo 14 proyectos en 9 países: Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Haití, México, Perú, Uruguay y Venezuela. Los proyectos fueron financiados por un período de 5 años. Fueron proyectos de naturaleza muy diversa, urbanos y rurales, intersectoriales, todos ellos presentados por al menos dos instituciones que trabajarían de manera coordinada en su implementación, y con un eje temático claro, como requerían las bases de la Iniciativa.

1. Tandil, Argentina. Sala de Lectura.
Pampas. Profundización y ampliación de la oferta institucional y perfeccionamiento docente.

2. Aracatí, Ceará. Brasil.
Programa Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagem.

3. Minas Gerais, Brasil
Educacao Ambiental em Caparaó: proposta de construccao de uma comunidade de aprendizgem.

4. Sao Paulo, Brasil.
Integrar pela educação.

5. Santiago, Chile.
Participación comunitaria como estrategia para abordar el problema del trabajo infantil y falta de oportunidades para los jóvenes en la comuna de Cerro Navia.

6. Temuco, Chile.
Gestión participativa en educación – Kelluwun.

7. Esmeraldas, Ecuador.
Fortalecimiento de la actoría de niños, niñas, adolescentes y jóvenes del Valle de San Rafael.

8. Port-au-Prince, Haití.
Furcy como feria de aprendizaje, departament de l’Ouest.

9. Corregidora, Querétaro, México.
La escuela como espacio de convergencia para la transformación educativa.

10. San Antonio Siho, Yucatán, México.
Acción educativa para el desarrollo comunitario.

11. Zautla, Puebla, México.
Red de comunidades de aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonomía social en comunidades indígenas y campesinas de México.

12. Distrito de Villa El Salvador, Lima, Perú.
Red de Educación y Desarrollo.

13. Montevideo, Uruguay.
Proyecto Comunidad de Aprendizaje.

14. Caracas, Venezuela.
Proyecto La Vega: un barrio organizado en torno a su propio proyecto educativo y cultural.

Presenté una versión ampliada del texto original de la Iniciativa en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje” preparatorio del Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001). He presentado versiones de este documento, en español y en inglés, en varios eventos internacionales.

En 2011 fui invitada por el Instituto Natura, en Sao Paulo, a presentar el ideario y la experiencia de la Iniciativa CA. Natura estaba interesada en adoptar el concepto de CA en su programa de cooperación en educación en Brasil. Publicó un breve folleto informativo utilizando algunas de las ideas de este texto.

El ideario de la Iniciativa CA ha inspirado la organización de muchas experiencias de CA en diversos países de la región. Desde su versión inicial he desarrollado el concepto, he escrito y dado conferencias y seminarios sobre el tema, he visitado y sistematizado experiencias relevantes al concepto de CA como territorio, y he asesorado en la organización de proyectos de CA dentro y fuera de América Latina (Ver al pie: Para saber más).

Estoy retomando el concepto de comunidad de aprendizaje así como el de aprendizaje a lo largo de la vida, y analizándolos a la luz de las nuevas (y viejas) realidades de la educación a nivel urbano y rural. La articulación entre estos dos conceptos es potente, ayuda a resituar la educación comunitaria y el papel de la comunidad local, así como a repensar la organización espacial y temporal de la educación y de los aprendizajes.

UNA MIRADA DISTINTA SOBRE LO EDUCATIVO

DE A
Niños y jóvenes Todos: niños, jóvenes y adultos
Educación escolar Integra educación familiar, comunitaria y escolar.
Aprendizajes formales Aprendizajes formales, no-formales e informales.
La escuela como espacio de aprendizaje La comunidad como espacio de aprendizaje (la escuela es parte de la comunidad).
Visión fragmentada del sistema educativo Visión sistémica del sistema educativo (desde el pre-escolar hasta la universidad)
    Proyecto elaborado por la autoridad educativa Proyecto elaborado por la propia comunidad
    Proyectos elaborados y ejecutados por una sola institución Proyectos elaborados y ejecutados por varias instituciones, en alianza
Organización por edades Promueve encuentro de diversas edades y aprendizajes inter-generacionales
Modelo de enseñanza: maestro-alumnos Modelo de enseñanza: promueve también la enseñanza y el aprendizaje colaborativo entre pares.
Proyecto Proyecto que aspira a ser programa y a convertirse en política
Enfoque sectorial, separa educación y cultura Enfoque intersectorial y multisectorial, integra educación y cultura
Un solo actor (Ministerio de Educación, institución educativa) Diversos actores (gobiernos, ONGs, universidades, organizaciones comunitarias, instituciones escolares, iglesias, asociaciones, empresa privada, medios de comunicación, etc)
Foco en la enseñanza
Terminación de niveles educativos
Foco en el aprendizaje
Aprendizaje a lo largo de la vida

¿POR QUE UNA INICIATIVA DE EDUCACION BASICA
PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE?

La educación básica – entendida como una educación destinada a satisfacer necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema educativo (Educación para Todos, Jomtien) – constituye un gran desafío en América Latina y el Caribe.

No se trata solo de asegurar el acceso de niños y niñas a la escuela o la alfabetización de las personas jóvenes y adultas. Tampoco se trata solo de mejorar la calidad de la enseñanza en las instituciones escolares.

Porque cuando hablamos de educación básica no estamos hablando solo de escuela. Estamos hablando de promover, potenciar y desarrollar todas las instancias y formas de aprendizaje que están o pueden estar al alcance de las personas a fin de asegurar que niños, jóvenes y adultos puedan desarrollar plenamente sus capacidades y talentos y adquirir los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para sobrevivir, vivir y trabajar con dignidad, participar en la comunidad local y en la comunidad nacional, con plena conciencia de sus derechos y responsabilidades, y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

La Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos”, realizada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, propuso una «visión ampliada de educación básica» que no se limita ni a la infancia ni a la escuela ni a determinados años de escolaridad. Esta visión ampliada tiene dicultades para ser comprendida y llevada a la práctica.

La Iniciativa de Educación Básica «Comunidad de Aprendizaje» impulsada por la Fundación W.K. Kellogg pretende contribuir a hacer que esta visión renovada de la educación básica sea una realidad.

¿QUE ENTENDEMOS POR EDUCACION BASICA?

Una educación que:
▸ satisface necesidades básicas de aprendizaje de las personas
▸ se inicia con el nacimiento y dura toda la vida
▸ involucra a niños, jóvenes y adultos
▸ se realiza dentro y fuera de la escuela, reconociendo la existencia e importancia de diversos saberes, diversas instancias y modalidades de aprendizaje, y diversos tipos de instituciones educativas y educadores (padres, maestros, agentes y educadores comunitarios, etc.)
▸ reconoce que los individuos y los grupos son diferentes entre sí y tienen, por tanto, necesidades diferentes de aprendizaje que deben ser satisfechas, a su vez, de maneras diferentes
▸ es responsabilidad de los diversos actores sociales a nivel nacional, regional y local, así como de los propios individuos.

¿Qué son las necesidades básicas de aprendizaje?


Las necesidades básicas de aprendizaje son todos aquellos conocimientos, habilidades, valo­res y actitudes esenciales para:

– sobrevivir y cuidar la propia salud y la de los demás
– asegurar la satisfacción de otras necesidades básicas como alimento, vivienda, y vestido
– identificar y desarrol­lar los propios talentos y capacidades (a nivel intelectual, afectivo, espiritual, físico)
– expresarse y comunicar con claridad a través de diversos lenguajes y medios
– formar, cuidar y disfrutar de una familia saludable y armoniosa
– trabajar y participar productivamente en la economía
– participar activa e informadamente en la vida comunitaria y el desarrollo del país
– buscar y aprovechar nuevas oportunidades y medios de aprendizaje
– aprender a aprender y a disfrutar del aprendizaje a lo largo de la vida
– desarrollar un pensamiento crítico y autónomo
– gozar del juego, la cultura, el arte y el deporte
– asumir un código ético y moral
– proteger el medio ambiente
– conocer los propios derechos y obligaciones
– comprender, reflexionar y actuar sobre la propia situación para superarla
– favorecer el desarrollo de una identidad propia
– desarrollar una conciencia social solidaria y de servicio a los demás.

En estos aprendizajes están los cimientos de una formación en y para la ciudadanía, así como de la capacidad individual y colectiva para transformar la realidad y mejorar la calidad de la vida de las personas, las familias y la colectividad. En estos aprendizaje está la clave, en fin, del “ayudarse a sí mismo”.

Las necesidades básicas de aprendizaje:

 Varían de acuerdo a cada país, cultura, grupo social y edad, e incluso entre individuos del mismo grupo y edad. Esto supone diversificar las ofertas educativas, a fin de adecuarlas a los intereses, necesidades y posibilidades específicas de quienes aprenden.

▸ Cambian a lo largo del tiempo. Esto implica reconocer la necesidad de revisar continuamente contenidos, métodos y modalidades de enseñanza y aprendizaje. La reforma educativa y la reforma escolar, en este sentido, deben verse como un proceso permanente, antes que como un evento puntual.

 Requieren el concurso de múltiples instancias, agentes y modalidades. El sistema escolar, por sí solo, no puede dar respuesta a la amplitud y diversidad de aprendizajes esenciales para el desarrollo pleno de niños, jóvenes y adultos como personas y como ciudadanos en cada contexto y momento específico. Esta tarea, permanente y de largo alcance, compromete necesariamente a la familia, el aparato escolar, los medios de comunicación y la comunidad toda.

ALGUNAS PREMISAS FUNDAMENTALES

▸ La educación va más allá del sistema escolar. El sistema escolar es, con todo, la institución más importante y extendida de enseñanza sistemática.

▸ Lo importante es el aprendizaje más que la educación o la enseñanza por sí mismas. La educación sólo tiene sentido si hay aprendizaje. No todo aprendizaje es resultado de la enseñanza.

▸ La educación y los aprendizajes son responsabilidad conjunta de la comunidad local y de las comunidades regional y nacional, así como de cada individuo en particular.

▸ Hay muchas fuentes de aprendizaje -el hogar, el sistema escolar, la naturaleza, la calle, la comunidad, el trabajo, el grupo de amigos, los medios de comunicación., etc.- y muchas maneras de aprender -el juego, la lectura, la observación, la reflexión, la conversación, la práctica, el ensayo y el error, el autoestudio, etc.- Todas ellas son relevantes y complementarias en la tarea de satisfacer las necesidades de aprendizaje de las personas.

▸ Toda comunidad tiene sus propias instituciones, agentes y redes de enseñanza y aprendizaje, operando formal e informalmente a través de la familia, la escuela, el parque, la biblioteca, la plaza, la cancha deportiva, el centro comunitario, el centro de salud, la iglesia, el club, el museo, el taller, la fábrica, la tienda, las fiestas y tradiciones de la localidad, etc.

▸ Cada miembro de la comunidad es potencialmente un educador y un educando, con capacidad tanto para enseñar como para aprender, y es responsabilidad colectiva desarrollar esas capacidades y talentos.

▸ Comunidad y escuela no deben verse como dos entidades separadas; la escuela es parte de la comunidad, alumnos y maestros son miembros plenos de la comunidad. Es preciso encontrar puntos en común, convergencias y alianzas entre familia y escuela, entre padres y maestros.

▸ Cualquier edad es buena para aprender. Cada una -infancia, juventud y edad adulta- tiene sus peculiaridades, sus debilidades y fortalezas específicas.

▸ La educación infantil y la educación de los adultos se necesitan y complementan mutuamente; la educación de los adultos (padres y madres de familia, agentes escolares, miembros de la comunidad, etc.) es una condición esencial para la educación y el desarrollo de niños y jóvenes, así como para el desarrollo comunitario y social.

▸ El aprendizaje, para ser tal, debe ser relevante y significativo para quien aprende, es decir, debe responder a sus intereses, motivaciones y necesidades, debe conectarse con sus conocimientos y experiencias previas, y motivar a continuar aprendiendo.

▸ La cooperación y la solidaridad deben ser vistos como norma y como recurso no únicamente para tareas de la supervivencia sino para asegurar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que forman parte del capital básico de aprendizaje de una comunidad.

▸ Es indispensable respetar, valorar, promover y aprender de la diversidad, y reconocer por tanto la necesidad de respuestas específicas a realidades también específicas de los grupos y sus contextos.

▸ El aprendizaje no tiene edad ni fronteras.

La única posibilidad de lograr una educación de calidad para todos es desarrollar y sincronizar la emoción, los recursos y los esfuerzos de toda la comunidad en el empeño por hacer de la educación una necesidad y una tarea de todos.

Fuente: https://otra-educacion.blogspot.com/

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Mitos y realidades de la Educación Online (Infografía)

Venezuela / 21 de julio de 2019 / Autor: Marit Acuña / Fuente: evirtualplus

 

 

La educación online ha alcanzado una gran popularidad en estos últimos años, ya que facilita y promueve el aprendizaje desde una perspectiva distinta a las modalidades tradicionales. Además, nos ofrece la adquisición de competencias y habilidades en línea acordes a los cambios que nos exige la sociedad actual.

Es innegable el hecho de que estamos sumergidos en una era digital, al punto de que,  quien no posea ciertas habilidades mínimas en esa área (de acuerdo a la UNESCO), sufre un grado de analfabetismo 😓.

Sin embargo,  aún es común escuchar, tanto en estudiantes como profesores, incluso en eruditos educativos (afortunadamente ya no en la mayoría ) la resistencia asociada a la credibilidad de esta modalidad de aprendizaje.

En mis años de experiencia en el área, he escuchado los más increíbles miedos y rechazos a la incorporación de la tecnología en  la educación y aunque esto ha ido cambiando poco a poco, aún existen muchos mitos al respecto. Por ello en este artículo les mencionaré algunos de los más persistentes 😁.

Mito 1. Es más fácil hacer trampa en la educación online

Una de las principales preocupaciones sobre la educación online, especialmente desde el punto de vista del educador, es la integridad de la experiencia educativa; debido a que los estudiantes trabajan detrás de un computador y por lo tanto existe la preocupación de que puedan tratar de engañar, o “ganarle al sistema” 😏.

Para ello es importante que el docente se involucre con los estudiantes y aprenda a conocerlos para saber cómo piensan, cómo redactan, hacia donde va dirigida su visión con respecto a los temas.

Asimismo, debe diseñar inteligentemente las estrategias de aprendizaje y evaluaciones, por lo que necesita desfasarse de las típicas preguntas de verdadero y falso, los exámenes de opciones simples o múltiples. Para ello, es necesario reorientar la evaluación hacia la ejecución de proyectos donde el estudiante muestre su visión argumentativa y pragmática.

Asimismo, existen detectores de plagio, sistemas de monitorización de pruebas, webcams y los sistemas de discusión síncronos, que también garantizan la integridad académica y la enseñanza de calidad.

Mito 2. Debo ser un experto en tecnología

Ni los docentes ni los estudiantes virtuales deben ser especialistas tecnológicos, ya que  las herramientas de comunicación y de educación online disponibles son cada vez más sencillas e intuitivas de usar.

Para hacer uso de un curso virtual, sólo se necesita requerimientos mínimos en el uso de computación e Internet, tales como: uso de herramientas ofimática básicas, manejar un correo electrónico y adjuntar un archivo.

Además, generalmente se ofrece asesoría en línea y espacios de ayuda con preguntas frecuentes.

Mito 3. Los estudios online son para flojos

Se tiene la falsa creencia de que, por el hecho de no estar en un salón de clases presencialmente, los alumnos de cursos online son personas flojas y hasta he escuchado que, pueden llegar a comprar la certificación 🙄. Muy por el contrario, el estudiante en la educación online,  para concluir este tipo de cursos, debe esforzarse al máximo, ya que no tiene la obligación de cumplir un horario de clases, por lo tanto debe planificarse muy bien para no descuidar sus estudios.

Además, no recibe la ayuda directa de profesores y compañeros de clases que lo motiven y obliguen a cumplir con sus responsabilidades, lo cual hace que sea fundamental la automotivación y esfuerzo propio para alcanzar la meta.

Mito 4. Estudiar online consiste en pasar todo el día leyendo

Debido a que los estudiantes en línea pueden acceder en cualquier momento a los contenidos y realizar las actividades asignadas. Se cree que los cursos online son sólo transcripciones de conferencias, o segmentos de libros colgados en la web.

Aunque el aprendizaje online involucra lectura, también incluye muchas otras actividades como debates, vídeos, audios, aplicaciones en línea, Webinar e incluso  proyectos. Es decir, actualmente es posible diseñar un conjunto de actividades multimediales, con el fin producir conocimiento.

Mito 5. Los cursos en línea son antisociales

Hay una percepción, de que tomar clases en línea impide la construcción de relaciones sociales y profesionales, por el simple hecho de no estar compartiendo el mismo espacio presencialmente. Esto no es cierto ✋, ya que al inscribirnos en un curso online bien estructurado, podremos darnos cuenta que los mismos están diseñados en busca de establecer ese mismo ambiente acogedor y de compañerismo que se tiene en un aula presencial.

Además,  los modelos de aprendizaje están diseñados para crear comunidades virtuales que inviten a la colaboración para la construcción del conocimiento. Asimismo, existen espacios no sólo para el conocimiento, sino también para la socialización.

Mito 6. Mi asignatura o curso no se puede dictar en línea

Reconociendo que ciertos aprendizajes requieren ambientes “reales” para adquirir aptitudes como por ejemplo: aprender a nadar o jugar fútbol, la educación online actualmente está fundamentada en modelos de aprendizajes flexibles, los cuales buscan que el estudiante aplique el conocimiento adquirido en ambientes cercanos a su realidad, potenciando el aprendizaje significativo.

Además, actualmente existen variedades de aplicaciones diseñadas para un sinfín de usos, por lo tanto, si se quiere se puede. Para crear un curso online sólo es cuestión de investigar para aprender a diseñar con ingenio y creatividad; basado por supuesto en un diseño instruccional.

Fuente de la Infografía:

https://www.evirtualplus.com/mitos-realidades-educacion-online/?utm_source=ReviveOldPost&utm_medium=social&utm_campaign=ReviveOldPost

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 21 de julio de 2019: hora tras hora (24×24)

21 de julio de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 21 de julio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

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Chile: Séptima semana de paro: negociaciones entre profesores y gobierno están suspendidas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/316068

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Ventajas y desventajas de las redes sociales en educación #infografia #socialmedia #education

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/315944

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Brasileños marcharán en rechazo al plan de privatización de la educación superior

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/316269

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Las otras reformas para las otras educaciones

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/315938

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Perú: Plantean que proceso de titulación en universidades públicas sea gratuito

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/316272

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Educación virtual vs. Educación presencial: Infografía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/316071

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Informe: ¿Qué tendencias afectarán a las bibliotecas universitarias de todo el mundo en los próximos 5 años? (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/316065

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Una educación significativa y alternativa es posible

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Libro: Desarrollo psicológico y educación 1. Psicología evolutiva (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/316303

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Wilson Netto: nunca hubo tantos jóvenes pobres como hoy en el sistema educativo y educación media

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/316287

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Mitos y realidades de la Educación Online (Infografía)

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¿Cualquiera puede enseñar?

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Argentina: Macri le bajó el presupuesto a Educación a la vez que aumentó el que va a Defensa y Seguridad

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Idel Vexler: “No precaricen carrera pública magisterial”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/316300

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En periodo neoliberal hubo embestida contra educación pública en México: AMLO

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El Ecuador y el Aprendizaje a lo Largo de la Vida

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Brasil busca aumentar la inversión privada en universidades

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/316281

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Sistema educativo de italia #infografia #infographic #education

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/316311

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España: El fracaso del plan andaluz contra el fracaso escolar

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19:00:00

Desconcierto para la Educación Superior Pública

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Universidades de Colombia inician campaña de prevención contra el acoso sexual

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21:00:00

Aprendizaje Basado en Proyectos – Un Proceso de 7 Etapas | Infografía

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España: Estudiar en la universidad pública ha subido 15 veces más que los salarios

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23:00:00

¿Cuáles son los beneficios de la Educación Basada en Competencias? (Infografía)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/316317

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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Colombia: Educación sin escuela, otra opción

Redacción:las 2 Orillas

Fuera del sistema educativo tradicional hay otras alternativas. Martha Nubia Mosquera, licenciada, es entusiasta de los métodos no formales como el que implementa en Cali.

Uno no concibe que el Zoológico de Cali pueda ser una inmensa aula escolar donde se aprenda arte y orbanidad, o que en el Parque del Acueducto una chica se pueda formar en conocimientos de botánica, francés y emprendimiento, o que en la Colina de San Antonio se pueda aprender anatomía. Sin embargo, esos espacios hoy son el lugar en el que un grupo de niños y jóvenes se forman en diversos conocimientos en la capital del Valle en un proceso que se denomina educación sin escuela.

Martha Nubia Mosquera Daraviña es una entusiasta de este método de educación no formal. Un método de enseñanza alternativo en el que se prefiere educar a los niños lejos de los sistemas de formación tradicional o institucional.

Martha Nubia es licenciada en educación y en la actualidad realiza un doctorado en educación sin escuela, un tema poco tratado en Colombia, aunque hay muchas familias que lo desarrollan.

La educación fuera de las aulas tradicionales en las que un profesor habla y los chicos escuchan para aprender está cambiando en Colombia. Hay una tendencia a la educación sin escuela o educación en casa que no requiere de ir al colegio. Esta es una práctica que ya se realiza en países como Estados Unidos, Australia, Canadá y varios países de Europa con gran acogida.

En Cali, el grupo lleva ya tres años de actividades, y ha sido tal el éxito logrado que ya tiene un nuevo grupo en la ciudad y hay otros en Medellín y Bogotá.

“La idea es formar comunidades de aprendizaje pero que realmente puedan ser funcionales y que no se desborden por el número de personas ya que se perdería el propósito que se tiene” dice Martha Nubia al inicio de nuestra charla.

“Yo llevo 11 años con este proceso que inicie en Bogotá, una de las ciudades en las que más se ha hablado de educación sin escuela o homeschoolingcomo se le nombra en inglés. Hace tres años me viene a Cali en donde es mucho más nueva esta temática”.

La educación sin escuela, para quienes no lo saben, es la educación que se hace en familia y fuera del sistema educativo tradicional. Los que se han unido a este proceso lo hacen por diferentes razones: una de ellas es que no están de acuerdo con los currículos que se llevan en este momento a nivel nacional porque “vemos que los resultados que se están obteniendo no son los más óptimos” asegura.

“Otra de las razones, y es la principal es por la desvinculación que está teniendo el Estado en lo que tiene que ver con los valores y con el desarrollo emocional de los muchachos. Vemos muchas instituciones educativas con graves problemas de consumo y comercio de drogas, con bastantes dificultades en identidades de género, con demasiados problemas de convivencia, por esas y otras razones hemos decidido por la educación sin escuela”.

“En estos grupos, aunque priman las familias que pertenecen a alguna organización eclesiástica, también tenemos familias que no tienen ese elemento. Es común, pero no es un requisito para pertenecer a los grupos de educación sin escuela. En nuestro grupo de 40 jóvenes hay católicos, bautistas, cristianos, mormones, personas que no se congregan en ninguna iglesia, entre otros. Lo que sí prima es la educación en valores, respeto, convivencia y sobre todo la vinculación de la familia que es muy importante. En la escuela tradicional la educación de los chicos está muy desvinculada de la familia en cambio, en este proceso los padres hacemos parte de él, es decir, nosotros somos los compañeros de aprendizaje de nuestros hijos y cuando esto sucede la enseñanza a los chicos es diferente porque ambos estamos consultando, ambos estamos investigando, ambos estamos creciendo, y desarrollamos las consultas en equipo familiar. Es decir, con este método de aprendizaje los vínculos familiares se fortalecen” dice con gran entusiasmo.

¿Hacia dónde van los chicos que pasan por este proceso?, ¿qué se busca con esta formación?

“El principal propósito de este proyecto es que los chicos se encuentren a sí mismos, maximicen sus gustos, y los padres debemos estar pendientes de qué es lo que realmente a ellos les atrae para poderlos orientar y enfocar en eso que a ellos les apasiona. Esta es una educación muy libre que permite que tanto padres como hijos, puedan ser felices y además disfruten de lo que les apasiona”.

“En Colombia existe un decreto que permite que estos chicos que realizan la educación sin escuela, puedan ser bachilleres como cualquiera que hubiese pasado por un colegio regular; el único problema que hoy existe es que tienen que tener 18 años cumplidos para poder presentar el Icfes. Por ese lado no hay inconveniente, presentan el examen y el Icfes les expide los certificados para que puedan ingresar a la universidad en caso de que ellos lo deseen”.

“En caso contrario, ellos pueden seguir lo que les guste y ser empíricos autodidactas. A eso debe llegar la educación, a que uno se pueda convertir en una persona dueña de su propio aprendizaje y sea uno también quien lo guíe”.

La academia formal tiene profesores, ¿cómo funciona esto en la educación sin escuela?

“Como somos una comunidad de aprendizaje, cada uno de los padres, tiene una experticia en algo. Por ejemplo, nosotros tenemos personas que nos dan clases de arte porque son artistas profesionales, de oficio. Hay otros que nos dan clases de emprendimiento porque tienen sus propias empresas. En esto difiere con la academia que alguien te da una clase de emprendimiento y quien te imparte el conocimiento nunca ha tenido una empresa. Acá los que dictan las clases han vivido y tenido la experiencia”.

También hay padres que dan idiomas como segunda lengua: francés e inglés. Así mismo, nos apoyamos del Estado, ya que tenemos la Biblioteca de la Secretaría de Cultura con la que hemos desarrollado tres proyectos. Con ellos y con la Red de Bibliotecas tenemos un paso muy interesante en el que las Bibliotecas se han vinculado a todo nuestro proceso. Este es un gran apoyo que hemos recibido. También trabajamos con la Ludoteca en donde realizamos actividades artísticas y en este momento estamos haciendo algunos montajes sobre folclor nacional y sobre la Salsa que es el tema de nuestra región para futuras presentaciones que tendremos, tanto acá como en el exterior.

¿Cuál es la reacción de la academia formal frente a estos procesos de educación sin escuela?

“Hay dos miradas: muchos se maravillan con que esta forma de educación se pueda llevar a cabo, porque desconocen que esto se puede hacer pues Colombia hay un gran desconocimiento de estas alternativas educativas porque se piensa que la única manera de educarse es dentro de una escuela. Nosotros estamos comprobando que no es la única alternativa, y que la educación sin escuela es una opción para que nuestros hijos realmente puedan ser felices y desarrollarse de la manera que ellos lo desean”.

“La otra mirada tiene que ver más con la parte económica. Es decir, muchas instituciones educativas en especial las privadas, no comparten esta idea porque obviamente se les van sus clientes. Algunos nos ven como una amenaza”.

“Otros, nos ven como sus consumidores y voy a mencionar de manera puntual las plataformas virtuales. Cuando un padre decide educar sin escuela, muchos no saben por dónde empezar. Es ahí donde las plataformas virtuales toman poder y les dicen: nosotros les tenemos los currículos, y los ofrecen los cursos, de todos los grados y para todas las edades, pero por ahí tampoco es el camino, porque los currículos nacionales, no están llenado las expectativas a nivel mundial”.

“Colombia en pruebas PISA de 72 países ocupa el puesto 64, esto quiere decir que los currículos no están llenando las expectativas. Recientemente en una reunión nos dieron el siguiente dato: La Universidad de Los Andes, es la que primero aparece en el ranking en el puesto 131, y son 194 países, entonces, eso quiere decir que los currículos que se están ofreciendo en la parte básica y en la parte superior, no funcionan. La Universidad nacional aparece de 151. Esto lo que determina, de alguna manera, es que la educación en Colombia es de baja calidad”.

¿Un chico que realiza este proceso como asume luego la realidad social, es decir, la exigencia de títulos y demás?

“Los muchachos con este proceso se empoderan tanto de sí, de sus saberes, de sus experiencias, de sus valores, de su autoestima, que realmente, la mayoría no busca ir a las universidades. Muchos son los que van, pero muchísimos otros no, porque han descubierto, desde que tienen 12 años, lo que les apasiona, lo que les gusta y por ahí se van. A veces llega a ser contraproducente cuando van a las universidades porque estas lo que venden es la concepción de ser empleados. Acá los muchachos salen con la mentalidad de ser empresarios, de innovar, de crear y eso no se los va a dar la academia. Lamentablemente, la academia, prepara empleados, aquí preparamos gente con espíritu empresarial”.

“Nuestra Escuela ha crecido: en Cali ya tenemos dos. Además, una en Bogotá y otra en Medellín. A todos nos une el compartir las experiencias, pero cada región tiene su forma de organizar las actividades y los sitios en donde las realizan. Lo que yo le digo a las coordinadoras que tenemos en cada ciudad es que mapeen su localidad y se den cuenta en qué lugares les pueden ofrecer muchas de las cosas que los chicos necesitan para su formación ya que varían los intereses de región a región”.

“Hay una sola cosa que si nos identifica y es nuestra insignia que es “Amigos del Planeta”, ese es un proyecto que desarrollamos en todas nuestras comunidades, porque lo que queremos promover en nuestros hijos es que sean amigos del planeta que sean consecuentes, que colaboren con la parte ambiental de nuestra nación”.

¿Cómo están operando en Cali para tener una idea de lo que hacen?

“Todos los lunes nos reunimos en el Zoológico de Cali en donde desarrollamos los temas referentes a la fauna y a la vida salvaje. Para complementar tenemos las clases de arte que se enfocan de acuerdo a lo que estemos estudiando: si es peces pues lo artístico va a tener que ver con los peces, ahora estamos en las aves y lo que se hace en arte, es con respecto a esa temática. También tenemos la clase de urbanidad ya que el espacio se presta por lo acogedor”.

“Los martes nos vamos al Parque del Acueducto en donde desarrollamos otras tres temáticas: francés, Botánica y Emprendimiento”.

“Los miércoles nos reunimos en la Biblioteca de la Secretaría de Cultura. Este año en particular vamos a tener una salida a Europa. Vamos a visitar cuatro países, Italia, Francia, España y Alemania. Desde esa perspectiva la Red de Bibliotecas ha organizado un proyecto en el que cada dos meses nosotros estudiamos uno de esos países: historia, cultura, etc.”.

“Los días jueves, nos reunimos en La Colina de San Antonio para la clase de anatomía, que nos la da una mamá experta en el tema”.

“Las temáticas acá son diferentes, no es el profesor típico de una clase que da una cátedra y los demás copian. No; aquí se hacen asignaciones. Cada uno de los niños tienen una asignación para la clase que se va a estudiar, si por ejemplo, vamos a estudiar músculos, cada uno tiene asignación: músculos del pie, de la cara, del pecho etc. y cuando ellos llegan al encuentro o la clase, van es a compartir sus aprendizajes, lo que han consultado. La maestra, refuerza y da conocimientos adicionales, es decir, el conocimiento es colectivo y nos gusta porque es un aprendizaje de experiencias pero también colectivo”.

“Este día también tenemos el acompañamiento de la Secretaría de Deportes que nos ha asignado dos licenciadas en educación física para ayudarnos en lo que tiene que ver con el acondicionamiento físico de los muchachos. Esto nos parece muy bueno ya que vemos como el Estado se empieza a articular con los procesos que nosotros estamos realizando. Ese día también hay clases de inglés”.

“Los viernes estamos en la Ludoteca que es de la Secretaría del Deporte, y teniendo en cuenta que vamos a realizar nuestro viaje a Europa con ellos estamos montando todo lo que es folclor nacional y obviamente la Salsa que es lo de la región. Esto es un plan transversalizado, que cuenta con la experiencia de los que imparten los conocimientos ya que contamos con el apoyo de muchas personas que son profesionales en diversas áreas”.

¿Qué le cuesta a un padre de familia este tipo de educación para sus hijos?

“Nuestro proceso no tiene ningún costo, nadie paga una mensualidad. Lo que le cuesta al padre de familia es el transporte de su hijo a los lugares en los que se desarrollen las actividades. De resto entre todos nos colaboramos, nos apoyamos y participamos.

¿Cómo se vincula un padre de familia que le llame la atención de este proceso para sus hijos?

“Lo primero es que debe tener tiempo para su hijo y desescolarizar la mente. Disponibilidad de tiempo porque los padres acompañan a sus hijos a los distintos lugares ya que esta es una educación en familia, porque como nosotros no somos colegios, la seguridad depende de cada familia”.

“Y en lo que tiene que ver con desescolarización de la mente, es básico, porque muchos de los padres de familia, siempre están preocupados por el diploma, por el certificado, y ese es el tema diario de quienes llegan a educación sin escuela. Porque el mundo nos ha hecho pensar que solamente por medio de un certificado se puede ser, cuando no es así: se puede ser sin tener un diploma”.

“Una de las cosas que quisiera destacar de este proceso de educación sin escuela es la importancia de generar vínculos afectivos en el aprendizaje de nuestros hijos, esos vínculos no solamente se dan entre padres e hijos sino con los otros niños”. “Como todos los chicos están juntos, el niño de 4 años puede establecer una conversación con el de 10 o con el de 14; aquí todos nos cuidamos. No existe esa división de que los de 7 años solo comparten o hablan con los de su misma edad aquí se socializa a todo nivel”.

“Siempre hemos pensado que es el Estado el que garantice la educación pero la experiencia nos dice que el Estado no garantiza, la educación para nuestros hijos y menos que sea de calidad. Somos los padres quienes debemos estar al frente mientras eso se llega a dar”.

“Nosotros como comunidad de aprendizaje estamos siempre dispuestos a compartir con colegios y escuelas del sector oficial y de educación tradicional, todas las experiencias que nosotros tenemos porque sabemos que esto puede abrir sus mentes y ofrecerles a este tipo de educación tradicional otra posibilidad de hacer su ejercicio en la práctica pedagógica”.

¿Y qué piensa la academia formal al respecto?

“Las Universidades se están repensando respecto a qué es lo que está pasando con la formación que ellos están dando a sus profesionales para que muchas familias estén decidiendo sacara a sus hijos del colegio. Razona: si los padres los están sacando es que los profesionales que estamos formando no dan satisfacción a lo que realmente se está necesitando. Esa es una reflexión muy interesante y muy madura. Los colegios privados nos miran como competencia pues muchos de sus clientes están optando por la educación sin escuela”.

“La educación sin escuela se le está mirando como la manera de transformar la educación pues con este proceso el aprendizaje es más educativo, vincula a la familia, no interesa un diploma sino que los chicos puedan ser. En el mundo, esto ha ido tomando mucha fuerza ya que los padres están buscando otras opciones de educar a sus hijos en donde sean respetadas sus creencias, sus valores, la dinámica familiar”.

Fuente: https://www.las2orillas.co/educacion-sin-escuela-otra-opcion/

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Libro: Educadores con perspectiva transformadora (PDF)

Argentina / 3 de marzo de 2019 / Autor: Claudia Balagué [Compiladora], Inés Dussel. María Silvia Serra. Elisa Welti. Jason Beech. Jaqueline Moll. Cinthia Wanschelbaum. Ricardo Baquero. Marta Diaz. [Autores] / Fuente: CLACSO

Educadores con perspectiva transformadora, reúne el pensamiento y la acción de referentes pedagógicos que nos invitan a la reflexión, a asumir nuevos desafíos para innovar, para profundizar aprendizajes, para garantizar el derecho a una educación de calidad para las actuales y futuras generaciones. Se trata de una nueva propuesta para la construcción colectiva de sentidos en las tertulias dialógicas pedagógicas, inspiradas en el programa Comunidades de Aprendizaje; para ser leído entre docentes, allí donde el diálogo aparece como una de las claves para pensar, aprender, compartir y construir experiencias sólidas en la educación, como aquellas que nos han marcado en la historia de la educación de nuestra provincia.

Link para la descarga:

http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/pdf_1688.pdf

Fuente de la Reseña:

https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana-cm/libro_detalle.php?id_libro=1688&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1553

ove/mahv

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