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Una encuesta a docentes del Canadá revela daños en la educación durante la pandemia

Una organización canadiense afiliada a la IE, la Canadian Teachers’ Federation (CTF/FCE), ha realizado una encuesta en la que han participado casi 18 000 docentes. Dicha encuesta ha revelado inquietud y preocupación por la repercusión del confinamiento a causa de la COVID-19 en el bienestar de estudiantes y docentes. Además, ha expuesto daños en la educación surgidos de la dependencia del aprendizaje a distancia, especialmente la interrupción de las relaciones sociales y la acentuación de las desigualdades. Los docentes encuestados también han manifestado su preocupación por la reapertura, tanto desde el punto de vista de la salud y seguridad en el trabajo como del aprendizaje.

Un encuestado escribió, “Tenemos estudiantes vulnerables cuyas vidas domésticas son difíciles. Para ciertos alumnos, la escuela es un lugar seguro y el sitio donde sienten que pueden tener conexiones seguras”. La encuesta, que se realizó entre el 1 y el 18 de junio del presente año, revela una preocupación común: que la calidad de la educación ha disminuido durante el confinamiento y los estudiantes vulnerables están especialmente en riesgo. Estas son las principales conclusiones de la encuesta:
Conclusiones destacadas
  • El 74 % manifiesta su preocupación por la salud mental y el bienestar del alumnado.
  • El 73 % no tiene claro o duda que pueda conseguir para sus estudiantes lo que necesitan para recibir con éxito la enseñanza en línea.
  • El 44 % declara estar preocupado por la salud mental y bienestar propios.
De los docentes que respondieron a las preguntas abiertas:
  • El 92 % afirma que el acceso a la tecnología y los materiales de enseñanza ha supuesto un obstáculo para la educación pública equitativa y de calidad.
  • El 89 % manifestó su preocupación por la salud emocional del alumnado. Los educadores apuntaron que los estudiantes están aislados y carecen de conexiones sociales con sus compañeros y escuelas, y les preocupa la vuelta a la escuela del alumnado tras un período de separación.
En respuesta a esta importante labor, el Secretario General de la IE, David Edwards, señaló, “Los resultados de las consultas a esta afiliada muestran los problemas inherentes del aprendizaje a distancia basado en Internet, incluso en un país con buen acceso a tecnologías de la información y las comunicaciones. Hasta los defensores más fervientes del aprendizaje a distancia tendrán complicado descartar la importancia de las conexiones sociales y de formar parte de una comunidad escolar cuando el 89 % de los docentes del Canadá comparten esta preocupación”.
“Los resultados del estudio de la CTF/FCE es coherente con lo que hemos conocido de otras fuentes. La magnitud de la encuesta y sus resultados claros serán valiosos para todas las demás organizaciones afiliadas. También son una aportación importante no solo a los esfuerzos mundiales que hemos realizado durante la crisis de salud, sino también a nuestra defensa de una educación presencial de calidad pospandémica”.
Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/16861/una-encuesta-a-docentes-del-canad%c3%a1-revela-da%c3%b1os-en-la-educaci%c3%b3n-durante-la-pandemia
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Isabel Celaá: «Los profesores tendrán la protección que la autoridad sanitaria estime oportuna»

Por Pablo Gutierrez Alamo

El Ministerio de Educación y FP se encuentra en el centro de la ciudad de Madrid. Es un vetusto edificio que con el tiempo ha ido anexionando algunos de los inmuebles colindantes. Es una mole en la que es fácil perderse y que, estos días, además, está prácticamente deshabitada. Algunos agentes de seguridad en los accesos y muy poca gente más.

La ministra Isabel Celaá nos recibe en la Sala Goya, utilizada comunmente para las Conferencias Sectoriales con todas las comunidades autónomas. Es un gran salón en el que resulta muy fácil mantener la distancia de seguridad que rige toda la vida cotidiana hoy día. La situación, en esta recta final del curso, se ha complicado con una buena cantidad de dudas organizativas, pero no solo, con respecto a cómo podrán volver chicas y chicos, al menos, algunos, y su profesorado a unas aulas que llevan casi dos meses cerradas a cal y canto.

En un par de semanas, los alumnos que quieran, de los cursos terminales, podrán ir a clase…

Se supone que en la fase 1, que es donde situamos la apertura administrativa de los centros. Los centros han de ser desinfectados y estar limpios, en condiciones idóneas. Tienen muchas tareas administrativas pendientes: certificaciones, propuestas de títulos, apertura de matrículas… toda esa organización del nuevo curso tiene que ser realizada por la dirección, por la administración de los centros y por el profesorado.

La apertura administrativa empezará en la fase 1. Dos semanas después, algunas zonas, puesto que tenemos una desescalada compleja, gradual y asimétrica, que estén en fase 2 y que cumplan las normas para luchar contra la epidemia podrán abrir el centro para alumnos que van a enfrentarse a sus exámenes: 4º de la ESO, 2º de bachillerato para la EVAU, 2º de FPGM, de GS. Para estos será voluntario, pero los centros que estén en fase 2 han de estar abiertos. Esos alumnos serán convenientemente distanciados dentro de los centros; como estos estarán prácticamente vacíos, podrán ser distanciados en aulas contiguas y un profesor trabajar consecutivamente con los dos grupos.

Además, en esas fase 2 se abrirán las escuelas infantiles, 0-3  y 3-6, con el fin de ayudar a los padres y madres en la conciliación de la vida laboral y familiar. Nos gustaría mucho que las escuelas pudieran abrirse a más, pero no pueden estar llenas en este momento de la epidemia. Los otros cursos de primaria o secundaria, cuando algún centro se encuentre en condiciones óptimas para abordar unos cursos de refuerzo a esos niveles, también podrá hacerlo.

Estamos hablando ya casi del mes de junio.

Sí, sí. El curso escolar termina en junio.

En relación a la apertura administrativa ¿quiénes son quienes deben ir a los centros?

El equipo directivo y a quienes llame este para hacer las labores administrativas propias del centro. El centro debe prepararse para acoger a sus alumnos, de situarse el centro en una fase 2, y que vendrá a ser en junio. Dependerá de la situación epidemiológica.

¿Habrá EPI para esos docentes?

Tiene que haber una protección. Estoy trabajando con Sanidad. No sabemos en qué consistirá, pero los profesores evidentemente tendrán la protección que la autoridad sanitaria estime oportuna para el trabajo que ha de hacer.

¿Esos equipos los pondrá el Ministerio de Sanidad o las CCAA?

Eso no lo tenemos prefijado. Son las CCAA las que tienen la dotación de recursos para dar ese servicio. Pero el Ministerio de Sanidad será quien tenga que determinar qué equipo concreto se precisa. Hemos de pensar que están con niños, no están con enfermos de coronavirus. Están con niños.

Bueno, es una de las preocupaciones que nos llegan desde el anuncio… ¿cómo llegarán a los centros?

Protegidos, evidentemente. Determinaremos con precisión con qué protección. Lo estoy trabajando con el Ministerio de Sanidad.

En cuanto a las escuelas infantiles, ¿se está barajando alguna ratio máxima por aula?

No hemos barajado cifra porque las unidades de infantil, dependiendo de la edad, pueden ser pequeñas. El centro educativo, en el ejercicio de su autonomía, con las reglas sanitarias que hemos de proveer, adecuará los espacios a los niños que tiene que atender. Hemos de pensar que habrá mucho espacio en el centro, en general.

Algunas patronales de centros de infantil han calculado que con menos del 70% de las criaturas en las aulas, económicamente no pueden mantenerse…

La escuela no lo puede hacer todo. La escuela tiene una labor subsidiaria de conciliación de la vida labora y familiar, pero su objetivo es educar, enseñar. Por tanto, se requieren otros apoyos de otras administraciones públicas para poder efectuar toda la tarea que tenemos que hacer en esta pandemia. En esto no podemos entrar. Primero porque son autónomas, están en su CCAA y esta verá en qué condiciones, cómo, por qué, por qué no y dónde atenderá.

¿Ha supuesto un problema la gestión con 17 CCAA, con la vista en el acuerdo de la Sectorial del que se han descolgado algunas?

Las normativas que han publicado y que hemos visto se acomodan al acuerdo perfectamente. Hay dos principios: el acuerdo no altera la legislación vigente. Esta queda como está, porque es una Ley orgánica y estas son competencia del Congreso de los Diputados. Lo que hace el acuerdo, por mor de las circunstancias excepcionales que estamos viviendo, es adaptar, con medidas de flexibilidad, la forma de evaluar a los alumnos. ¿Cómo? Atienda usted más a los cualitativo que a lo cuantitativo. Fíjese sobre todo si ese alumno ha sido capaz de superar los objetivos generales de la evaluación, o si es de FP, si ha desarrollado las destrezas, las competencias necesarias para pasar de curso. Estamos en la esencia, en los aprendizajes esenciales, competenciales, estamos casi más hablando de ámbitos que de materias específicas. Haga usted una evaluación cualitativa, especializada, del alumno. Pero la va a hacer usted con el resto de colegas en la junta de evaluación. Entre todos ustedes, que conocen perfectamente al alumno, el eqipo docente que trata a ese alumno, son capaces de saber de manera muy consciente y clara, si está preparado para pasar, promocionar, o si repetir le hace mayor beneficio a su proceso educativo.

La repetición ha de ser excepcional, dice la legislación.

Nosotros no somos partidarios de la repetición porque pensamos que no arregla. Arrastramos un sistema napoleónico en el sistema educativo español. De manera demasiado asidua recurre a la repetición. De facto tenemos tres veces más repetidores que los países de nuestro entorno. Y eso no significa falta de esfuerzo del alumnado, sino falta de esfuerzo del sistema. Lo que dice el acuerdo es eso: todas las normas que hemos ido viendo de las distintas CCAA recogen esa adaptabilidad, esa flexibilidad. Y las comunidades mantienen, en el estado de alarma, sus competencias autonómicas intactas, evidentemente. Ahora, no son las comunidades las que van a evaluar, son los equipos docentes. Por cierto, como siempre. Esos equipos docentes son los que tienen que determinar si el alumno promociona o si repite. Lo que decimos, habida cuenta de las circunstancias excepcionales que hay, que la regla general siempre es promocionar. Ahora subráyese con intensidad. Y la excepción es repetir. ¿Cuándo se repetirá? Cuando la junta de evaluación considere que es lo mejor para el alumno. Hay que trabajar con todos estos elementos, por eso es complejo, evidentemente. Pero no estamos en un Estado unitario, sino compuesto, y no tenemos más remedio que trabajar con todas las fichas.

Ha habido quienes han echado de menos más liderazgo del Ministerio. ¿Podría haberse tomado para sí las competencias de educación de las autonomías?

En absoluto. Estamos afrontando una crisis sanitaria, epidemiológica y lo que hace la declaración del estado de alarma es atribuir a Sanidad la autoridad, solo a Sanidad. Es el mando. Todos tenemos que subordinar y adecuar nuestra práctica al interés de salvar vidas.

En Educación las competencias están en las CCAA y, por ello, la forma en la que hemos operado ha sido a través del acuerdo. Porque el Ministerio no modifica las leyes orgánicas, lo hace el Congreso y para ese objetivo ya tenemos enunciada la LOMLOE. Una ley que, por cierto, acomoda todas aquellas cuestiones que ahora vemos necesarias: la digitalización, la enseñanza personalizada, un currículo mucho más competencial y menos enciclopédico, una formación del profesorado, también online para atender al alumnado desde que está en casa… Esto nos está dando, precisamente, de manera real, la evidencia de la necesidad de los cambios en clave de modernización. Necesitamos esos cambios. Una formación del profesorado mucho más intensa, un curriculo múcho más competencial… todos esos cambios están recogidos en la ley

Volviendo sobre el profesorado. En este tiempo, varias CCAA no están cubriendo las bajas docentes con interinos.

Ese es un asunto que quizá se está percibiendo ahora. Hemos estado trabajando en otras tareas como la identificación de aquellos alumnos que estaban sin recursos, cómo proveerles de programas en abierto como el de TVE, lo que significa aportar un repositorio de materiales que hemos podido hacer en un tiempo récord… Toda la práctica que ha venido haciendo el profesorado es ejemplar: en 24 horas cambiaron de una modalidad presencial a una modalidad a distancia. Están haciendo un trabajo inmenso, ingente.

Han empezado a aflorar situaciones en las que, estando profesores enfermos, no han sido sustituidos. De nuevo es una competencia de las CCAA, pero lo vamos a valorar. No nos han llegado más que algunas noticias, pero no conocemos, no hemos identificado, porque no nos corresponde a nosotros sino a las CCAA, la magnitud y cómo proceder a la sustitución. Evidentemente, un profesor que está trabajando a distancia y está enfermo, ha de ser sustituido.

El que vuelvan los alumnos a las aulas obligará a algunos docentes a estar atendiendo físicamente en el centro mientras han de sostener la actividad a distancia con sus otros grupos que permanecerán en sus casas. Esto dificulta aún más su situación…

Obviamente los centros educativos son autónomos, y en el ejercicio de su autonomía habrán de proveer esta casuística. No se trata de explotar a ningún profesor, se trata de abrir, de desconfinarnos en la escuela, también, en la medida de las posibilidades. Se trata de mejorar la presencialidad de un grupo de alumnos sin perjudicar la marcha de la salud. Eso es una combinación compleja, pero que hay que abordar.

Lo que no podemos hacer, por la salud de alumnos y docentes, es llenar el centro educativo. Tenemos que ir asumiendo grupos pequeños y valorando cuál es la repercusión que tiene la presencia de esos alumnos. Por eso hablamos de fases y no de fechas. Por mantener la métrica común, a pesar de la asimetría en los tiempos y en las zonas.

Si llenamos todos los centros, no podremos luchar contra la enfermedad. En este punto estamos protegiendo al profesorado y a los alumnos. Tratemos de ser sensatos e impedir que aquel profesor que está dando 2º de bachillerato tenga que dar tambén en otros cursos. Tratemos de hacerlo de una manera sensata.

Pero muchos enseñan en diferentes cursos que pueden ser 1º y 4º de la ESO. No sé si una posibilidad es que los centros decidan no reabrir esas aulas porque no tienen cómo hacer frente a una doble enseñanza…

Ya decimos que no es obligatorio. Esa posibilidad la tendrá que encauzar con su comunidad autónoma. Imaginemos zonas como la costa vasca, que conozco bien, que no ha tenido casos. Ahí las escuelas podrán abrir. Zonas rurales de alta montaña, podrán abrir probablemente en su totalidad y los docentes podrán ir a la escuela e ir observando las distancias porque la escuela tiene pocos alumnos.

No se va a hacer nada que sea imposible. Yo, si fuera un director de un centro, no trataría a nadie injustamente. No le obligaría a hacer cosas que no son adecuadas. Por lo tanto, el profesorado será tratado con justicia en esta última etapa que, por cierto, no será superior a dos semanas y media. Esperemos que todo el mundo pueda encajar de una manera razonable. El que está trabajando en primaria seguirá como hasta ahora. El que trabaja en 1º y 2º de bachiller puede o no ser recibido en el centro, tendrá que adecuarse, en su horario, a las circunstancias. No estamos ahora programando para un curso, estamos tratando de desconfinar, de abordar una entrada en el centro educativo que sea razonable, evaluable, que traiga más bienestar que malestar y que, sobre todo, salvaguarde la salud de profesores como de alumnos.

Me gustaría hacer un ejercicio de ciencia ficción sobre septiembre. Con estos mimbres que tenemos ahora, ¿cree que será posible una vuelta normal en septiembre? ¿que todos los niños y niñas vuelvan a las aulas?

Si no tenemos vacuna o remedio, no a la vez. Estamos en un momento en el que todo puede hacerse pero no todo a la vez. Estamos pensando en un modelo educativo combinado, entre lo presencial y lo a distancia. De tal manera que los espacios de los centros tengan una cobertura de aproximadamente el 50%. Eso significa una organización muy específica del centro para saber cómo alternar: si alterna por semanas, por días… de tal manera que unos alumnos sean atendidos presencialmente y otros a distancia. Pero hay que salvaguardar las distancias y la protección hasta que tengamos la vacuna o remedio.

¿Hay posibilidad de revisar las ratios?

De facto, tal y como vamos a abordar esta fase, va a ser un cambio de ratios. Va a significar materialmente una atención del grupo de alumnos diferente. Si tuviéramos aulas como esta (el salón Goya es el lugar que habitualmente se utiliza para las Conferencias Sectoriales) aquí pueden estar perfectamente grupos mayores, más separados, pero en vez de atendidos por un profesional, por dos. Este es otro de los cambios sobre los que nosotros reflexionamos. No para atender a la pandemia sino para  una enseñanza personalizada que gravita sobre nuestra ley; una enseñanza personalizada en la que dos profesionales están atendiendo a un grupo mayor y deteniéndose con quien va más rápido y con quien va más lento. Que trabaja con elementos telemáticos, digitales, en que se puede establecer un trabajo por proyectos, un trabajo en ámbitos, más que en materias… eso requiere fórmulas diferentes, a nivel espacial, apertura de puertas entre aulas… todo esto forma parte de la reflexión de la nueva ley.

Pensando en esta sala y en las aulas de un centro, habría que hacer un esfuerzo injente también en infraestructura…

Hay que hacer un esfuerzo en infraestructura. Que lo tenemos en la cabeza, pero son las CCAA las que tienen los recursos. Esto también lo vamos a orientar; el que quiera que lo recoja, pero obviamente nuestras aulas, nuestros centros (por cierto, como en el resto de Europa) responden a estructuras un poco anticuadas. Hay que abrir espacios, que se abran puertas, que para determinadas agrupaciones para ciertos ámbitos de trabajo se trabaje con más alumnos y más profesionales a la vez. Esto requiere, también, un trabajo importante sobre ese profesorado que ha venido trabajando en el sistema de manera muy individualizada y que queremos que trabaje de manera más colegiada. Con colegas que dan las mismas materias o distintas, y abordando proyectos multidisciplinares. Eso ya lo están haciendo, esto no es utopía. Hay centros educativos, muchos, que lo están haciendo. Se trata de impulsar esas buenas prácticas y que se trabaje en red e impulsar que eso, que ha podido ser una buena práctia en un determinado momento, vaya instalándose. Ese es el futuro de la educación. El futuro de la educación no es establecerlo todo por materias que van alineandose y que caen en cascada en el horario. Tenemos que buscar distintas fórmulas que nos permitan maximizar los resultados. Y eso supone un trabajo colegiado de los docentes. Tenemos muchas confianza en los profesionales. Los hay magníficos en el sistema que están haciendo una práctica extraordinaria que merece la pena iluminar; establecerla en red para que se estandarice.

Volviendo al mes de septiembre. Se ha hablado de retomar los PROA de la LOE. No sé si se ha pensado durante cuánto tiempo y si se ha pensado en la misma fórmula de financiación: al 50% con las CCAA.

No hemos pensado en la fórmula de financiación porque estará en función de los recursos que tengamos cada uno. Como sabe no tenemos presupuesto todavía. Evidentemente, vamos a intensificar de manera muy significativa el programa, que durará, muy probablemente, casi todo el curso por no decir todo porque los alumnos que han vivido este 19-20 tan excepcional entrarán al 20-21 con un diagnóstico realizado precisamente ahora. Que tendrá valor diagnóstico y formativo, como dice el acuerdo. Todos ellos van a necesitar un refuerzo en sus conocimientos; es muy importante que este gravite sobre todo el curso, no solo en las materias como Lengua o Matemáticas, que necesiten de un refuerzo para abordar el currículo del próximo curso, sino en otras que pueden tener mucho interés y que no han podido ser profundizadas. Por eso, para nosotros el PROA es muy importante y tiene que entrar con fuerza el próximo curso. Lo tenemos dialogado con las CCAA de manera general, no específica, pero haremos otra Conferencia para poderlo asentar.

Quería preguntarle por la tramitación de la ley. Estos días ha habido críticas por parte de la concertada, también de los centros de educación especial.

Es una ley suficientemente conocida. Entró en el Consejo de Ministros a primeros del 19, todas las conversaciones estaban hechas. Se suspendió su tramitación por las elecciones generales, vuelve a ser aprobada por el Consejo de Ministros, vuelve al Congreso exactamente el mismo proyecto que era conocido. Habíamos hablado con todos los sectores, también con la concertada. Pero hemos venido hablando con todos, con la concertada, con la pública, sindicatos… ¿que se necesita más conversación?, habrá más durante el periodo de tramitación. Ahora bien, una vez que el Gobierno ha residenciado ya el proyecto de ley en el congreso, los plazos los pone el congreso, es su proyecto de ley.

Pensamos que va a haber tiempo para tramitar y trabajar las enmiendas parciales, que es donde estamos. Pero nadie ha tenido un obstáculo, ni una falta de tiempo para presentar sus enmiendas totales tal como ha hecho el PP, C’s y Vox y nadie ha dicho nada. Han sido los propios parlamentarios los que han pedido que se reinicien los plazos generales del Congreso. Los diputados tienen que trabajar, que los plazos se tienen que reiniciar… por lo tanto este proyecto de ley que ya estaba depositado y cuyo plazo de enmiendas había sido detenido, se reinicia y sigue su tramitación.

Precisamente el trámite de enmiendas se ha vuelvo a retrasar unos días (hasta el día 6)…

Y si hace falta un poco más, también se aceptará, entiendo. Eso lo decidirán los grupos.

¿Qué ha pasado con la disposición adicional cuarta? Tan contestada por los centros de educación especial…

Pues no sabemos lo que ha pasado exactamente. Era suficientemente conocida, y además suficientemente argumentada. Hemos estado con todos los grupos: con las familias, con los grupos de inclusión… no se van a cerrar los centros de educación especial. Que no se cierren estos no significa que no podamos avanzar en la dotación de recursos a los centros ordinarios para que también puedan tratar, como están haciendo, pero con mayores recursos y de más calidad, a los niños y niñas con algún tipo de calidad. Lo mismo que hay petición para que los centros de educación especial se mantengan, hay una legítima petición para que esos centros puedan tratar a la diversidad. Que todos los centros ordinarios puedan tratar la diversidad. La de quienes van más lento, más rápido… todas las personas son distintas. Eso es lo que ha pasado, pero se ha convertido, por lo que nos llega por las redes, en una gran bola.

La disposición, efectivamente, no habla del cierre de centros, pero el aumento de la inclusión en la ordinaria, puede leerse como un cierre encubierto…

No es un cierre encubierto. Concretamente, la disposición adicional cuarta dice que en el plazo de 10 años los centros ordinarios se dotarán de recursos. Los centros de educación especial tienen un conocimiento experto acumulado muy, muy importante para el sistema. Además, la ley incorpora algo que no tenía la ley Wert en 2013 ni antes ninguna ley: es el hecho de que los padres, junto con los profesionales, atendiendo al interés superior del menor, puedan invtervenir para dirigir a los alumnos a unos centros u otros. Esta cuestión de la participación de los padres y madres no existía en la legislación anterior. Seamos razonables, la escuela ordinaria tiene que ser inclusiva; esto es una directriz y una ordenación que viene de Naciones Unidas. La escuela ha de ser inclusiva. Al mismo tiempo, los centros de educación especial tienen sentido. No los vamos a cerrar, tienen conocimiento experto. Y tienen alumnos. Que nadie tenga preocupación.

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Docentes paraguayos exigen aumento salarial para inicios de 2020

Amèrica del Sur/Paraguay/Telesur

Los docentes de varias organizaciones gremiales exigen el incremento de salario en febrero del 2020 según el acuerdo gestionado durante el Gobierno del expresidente Horacio Cartes.

Trabajadores del sector de la educación en Paraguay iniciaron este jueves una marcha en la capital del país, Asunción, para exigir un aumento salarial del 16 por ciento a partir de inicios del próximo año 2020.

Los docentes de varias organizaciones gremiales exigen el incremento de salario en febrero del 2020 según el acuerdo gestionado durante el Gobierno del expresidente Horacio Cartes para hacer un ajuste gradual hasta el 2021 y que permitiría un salario base de tres millones de guaraníes (más de 470 dólares), sin embargo el actual Ejecutivo paraguayo propone como fecha el mes de julio.

El titular de la Federación de Educadores de Paraguay (FEP), Silvio Piris, explicó que los profesores también demandan la inclusión de mil 500 rubros para suplir a aquellos trabajadores de la educación cuando salgan por cualquier motivo y no existan los inconvenientes que han tenido las escuelas durante este 2019.

Piris dijo a los medios que a nivel país hay 20 puntos de concentración, y un 85 por ciento de movilización. A las marchas se incorporaron docentes de los departamentos Central, Cordillera y Paraguarí, y del Bajo Chaco, una región comprendida en las proximidades de los ríos Paraguay y Pilcomayo del Gran Chaco paraguayo.

En el interior de Paraguay también se movilizaron afiliados a la Organización de Trabajadores de la Educación Sindicato Nacional (OTEP-SN), en los departamentos de Misiones, Caaguazú y Canindeyú.

La representante de la OTEP-SN, Blanca Ávalos argumentó que el Ejecutivo quiere condicionar a los docentes para acceder al aumento con exigencias de cursos de capacitación, aun cuando el ministerio de Educación y Ciencias ni siquiera cumple con la capacitación pedagógica.

Ávalos señaló a la figura del ministro de educación, Eduardo Petta, como catalizador de la crisis en el sector de la educación. Asimismo subrayó que mientras se aumentan las contrataciones de personal en otras instituciones del Estado, el presidente Mario Abdo Benítez continúa sin cumplir su promesa de aumentar el presupuesto nacional para la educación.

Fuente: https://www.telesurtv.net/news/marcha-sector-educacion-paraguay-incremento-salario-20190829-0036.html

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Maestras todo terreno: docentes, madres, amas de casa y luchadoras

 Trabajar dos cargos en condiciones insalubres, luego continuar en el hogar, más tarifazos del 400%, generan malestar y bronca.

Para las docentes mujeres, que son más del 80% del gremio, el impacto negativo de las condiciones de trabajo se profundiza con el gobierno de Macri. Muchas son madres solteras, sostienen la educación y sus hogares, trabajan dos o tres cargos para llegar a fin de mes, cumplen horas extras, continúan el trabajo en sus casas y sustentan la crianza de sus hijos.

A la precarización del trabajo heredada del gobierno kirchnerista, se sumaron las medidas del macrismo: miles de despedidos en la calle, tarifazos en los servicios y el transporte, una inflación creciente. Hay una doble carga que impacta directamente en la salud física y psicológica. Y las dirigencias sindicales dejan pasar todo.

En las escuelas se siente el impacto de estas medidas. El “gobierno de ricos” cierra programas de educación y destina cada vez menos plata para educación pública y más para subsidiar a la privada. Hay graves problemas edilicios, falta de gas, escuelas que se inundan y techos que caen. Las familias trabajadoras que mandan a sus hijos a escuelas públicas, padecen junto a la comunidad educativa estas difíciles condiciones de aprendizaje, como también el agravamiento en sus condiciones de vida.

Malestar docente

La profesión docente es “de riesgo” porque la escuela va transformándose en un ámbito insalubre, para docentes y para alumnos. Sobre todo para las trabajadoras, sostenes de hogar, que corren de una escuela a otra, que hacen horas extra, trabajan en la casa, corrigiendo y dando de comer a sus hijos.

Algunas de las enfermedades laborales no están contempladas en la legislación actual y el “esfuerzo extra” nunca tuvo reconocimiento salarial. Por el contrario, los gobiernos macristas y kirchneristas, junto a los medios de comunicación, insisten en demonizar al docente que lucha y de atacarlo vía el presentismo. En la actualidad, provincias como Mendoza, cuentan con un “ítem aula” que castiga a los docentes que por cualquier razón, necesitan faltar a la escuela.

En 2004, un estudio de la UNESCO mostró como enfermedades más comunes y específicas de la profesión docente, a padecimientos como las várices, disfonía, lumbalgias, hasta manifestaciones psicosomáticas como el estrés, gastritis, hipertensión arterial, disfonía, llegando a la angustia y la depresión. El síndrome de Burnout, o de “estar quemado”, también es muy común y se expresa en un agotamiento emocional, sensación de estar sobrepasado, despersonalización o endurecimiento emocional. (Christina Maslach, ”Burnout”, en Enciclopedia de Salud y Seguridad en el Trabajo, OIT, 2001).

Los trastornos ginecológicos ocupan un lugar destacado. Así lo demuestra un estudio de años atrás de CTERA, en el que los datos de padecimientos de mujeres son alarmantes: el 15,4% soporta trastornos ginecológicos; el 24,5% perdió un embarazo y el 14,5% tuvo un parto prematuro. En dicha encuesta, más del 80% de las maestras y profesoras consultadas reconoció ir a trabajar estando enfermas.
Las largas jornadas laborales, permanecer muchas horas de pie, forzar la voz, sentarse en un mueble incómodo, realizar esfuerzo físico excesivo, temperatura inadecuada, ambiente ruidoso, el trabajo en la casa y las tareas domésticas, configuran un cuadro de insalubridad laboral en donde las mujeres suelen ser las más afectadas.

La pelea por nuestros derechos

Gracias a la organización y movilización, las docentes de la Ciudad logramos conquistar la licencia por violencia de género, recientemente aprobada en la Legislatura porteña. En este camino, la pelea es por ganar este derecho para todas las trabajadoras.

Por nuestras condiciones de trabajo, desde las bancas del PTS en el Frente de Izquierda proponemos reformar la jornada laboral docente a 6 horas, con un salario mínimo igual a la canasta familiar y un tope de 4hs frente al curso, destinando el resto del tiempo a tareas de corrección, preparación de clases y capacitación en servicio. Es urgente adecuar los establecimientos educativos y aumentar el presupuesto para educación, como primera vía para mejorar las condiciones de trabajo que atentan contra nuestra salud.

Para los hijos de las trabajadoras, es importante la creación de jardines infantiles, públicos y gratuitos, en cada barrio y lugar de trabajo.

Las docentes de Pan y Rosas y la Corriente 9 de abril, nos organizamos en las escuelas. Somos parte de Ademys y de la oposición en UTE y nos movilizamos en los paros nacionales del 24 de agosto y el 2 de septiembre. Allí, fuimos parte de una columna independiente, junto con los sindicatos combativos y las organizaciones de izquierda, para pelear contra el aumento en las tarifas y por la reapertura urgente de paritarias.

Para pelear contra el ajuste de Macri y los gobernadores provinciales; contra los despidos que afectan a todas las familias trabajadoras y más a las mujeres; para conquistar todas nuestras demandas, porque las mujeres nos organizamos y movilizamos, fuimos miles por #Ni Una Menos, liberamos a Belén y queremos el derecho al aborto legal, seguro y gratuito.

Fuente: https://www.laizquierdadiario.com/Maestras-todo-terreno-docentes-madres-amas-de-casa-y-luchadoras

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Teachers in England have ‘unmanageable’ job – global survey

Europa/ReinoUnido/

OECD study of 48 countries reveals secondary schoolteachers have one of highest workloads in world

Resumen: Más de la mitad de todos los maestros de escuela secundaria en Inglaterra dicen que su trabajo es «inmanejable», según una encuesta internacional que revela que los maestros en Inglaterra tienen una de las cargas de trabajo más altas del mundo. La encuesta de maestros y líderes escolares en 48 países realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) hace que la lectura sea deprimente para quienes ejercen la profesión en Inglaterra, que tenían más días de trabajo que en cualquier otro lugar que no sea Japón.


The amount of marking required by teachers in England remains unchanged since the previous survey in 2013. Photograph: Michael Kemp/Alamy

More than half of all secondary schoolteachers in England say their job is “unmanageable”, according to an international survey revealing that teachers in England have one of the highest workloads in the world.

The survey of teachers and school leaders in 48 countries conducted by the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) makes depressing reading for those in the profession in England, who had longer working days than anywhere else other than Japan.

John Jerrim, professor of education and social statistics at UCL’s institute of education, said there had been a clear fall in job satisfaction since the last teaching and learning international survey, noting that more than half of secondary teachers said they may have been better to have chosen another career.

“Low levels of job satisfaction amongst secondary is clearly a serious problem in England, one that education policymakers need to urgently address,” Jerrim said in a commentary on the survey.

One cause appeared to be the volumes of marking required by teachers in England, where, despite years of effort by successive education secretaries, the high proportion of teachers having to mark and write feedback for pupils remains unchanged since the previous survey in 2013.

Meanwhile, the average age of teachers in England is five years lower than the average age throughout the OECD countries, suggesting that large numbers continue to quit in the early stages of their career, and that those remaining were less experienced: secondary teachers had 13 years in the profession compared to an OECD average of 17 years.

Damian Hinds, the education secretary, endorsed the survey’s results, saying: “These findings reflect many of the frustrations that I heard from teachers and heads when I first took on the role of education secretary and underlines the importance of the teacher recruitment and retention strategy that I launched in January this year.

“We know that too many teachers are having to work too many hours each week on unnecessary tasks, which is why I have taken on a battle to reduce teachers’ workload so that they can focus on spending their time in the classroom, doing what they do best – teaching.”

While other countries have teachers with an average age of 44, those in England are on average 39 years old, with 18% remaining in the profession after the age of 50 compared with an average of 34% elsewhere.

One reason may be the OECD’s finding that younger teachers – those with up to five years’ experience – usually worked two hours longer each week than their more experienced colleagues, with 50% leaving before the end of five years.

The latest survey showed that many teachers working hours have got longer since the previous survey in 2013, from 48 to more than 49 hours a week for secondary school teachers. Primary school teachers in England recorded working 52 hours a week, longer than their peers in other countries apart from Japan.

Mary Bousted, joint general secretary of the National Education Union, said the survey of 4,300 teachers at 300 schools revealed a demoralised workforce.

“The findings should act as a wake-up call for any future prime minister. The government must end teachers’ unsustainable workload by tackling the high-stakes school accountability system which is fuelling the long hours culture and driving teachers out of the profession,” Bousted said.

James Zuccollo of the Education Policy Institute (EPI) said: “This has serious implications for retention, at a time when too many teachers are quitting the profession early on in their careers, and the number of pupils in secondary schools is growing fast,” Zuccollo said.

England also stands out thanks to its weak proportion of women in senior leadership roles: while 64% of teachers in secondary schools are women, just 41% are headteachers, similar to France and Denmark but below most other countries.

The survey found that while regular incidents of vandalism, injury and abuse directed towards staff had all declined since the previous survey, headteachers reported a sharp increase in the number of weekly incidents of physical and verbal bullying among pupils, rising from 14% in 2013 to 29% in the latest edition.

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Gillian Russom: «Los movimientos de los docentes obtienen apoyo comunitario al centrar la justicia social»

Por Ashley Smith / Truthout

La ola de huelgas de los maestros comenzó en West Virginia y se extendió por varios estados rojos, y luego a estados azules con paros laborales en Los Ángeles, Denver y Oakland.

La destacada maestra militante Gillian Russom ha sido profesora de historia de la escuela secundaria en Los Ángeles durante 18 años. Ha sido activista-miembro de United Teachers Los Angeles durante la mayor parte de ese tiempo y actualmente es miembro de la junta directiva del sindicato. Es colaboradora del libro Educación y capitalismo , publicado por Haymarket Books.

Habló con Truthout sobre las causas del nuevo movimiento de maestros y sobre cómo los activistas laborales deben avanzar hacia el sindicalismo de justicia social. La siguiente transcripción ha sido ligeramente editada por su longitud y claridad.

Ashley Smith: La ola de huelgas de los maestros ha barrido el país y parece que se está convirtiendo en un movimiento nacional. ¿Qué hay detrás de esto?

Gillian Russom: Hay algunos factores que vienen a la mente. Una razón, que no sabía hasta hace poco, es que los maestros han tenido la mayor movilidad descendente desde los años setenta. Es una profesión que está en crisis; que ha experimentado una devaluación durante un largo período de tiempo.

Otra es cómo la recesión impactó a la educación y los docentes. Los estados y las juntas escolares impusieron la austeridad en la educación pública. La gente vio a sus compañeros despedidos, el tamaño de las clases aumentó y los recortes implacables a los programas. Como resultado, la movilidad descendente que hemos experimentado durante décadas ha empeorado dramáticamente desde 2008.

Además de esto, existe la experiencia de ser un maestro en una crisis económica y lo que ve y experimenta. Recuerdo que la maestra de Virginia Occidental, Emily Comer, habló sobre los maestros que presenciaron el impacto de la crisis de opioides, la pérdida de empleos, la pobreza y la falta de vivienda en sus estudiantes y sus familias.

Los maestros vemos estos problemas a diario en la vida de nuestros estudiantes, y debido a la naturaleza de la profesión, tenemos la sensación de que tenemos que resolverlos y hacer que las cosas sean tolerables para los niños en nuestras clases. Eventualmente, llega a un punto de ruptura cuando ya no es posible hacer frente a la situación y comienza a exigir la responsabilidad de los consejos escolares y del gobierno.

Todo esto está sucediendo en medio de un debate político oficial en el que ninguna de las partes ha estado hablando por nosotros. Ambos han llevado a cabo ataques contra la educación pública y los medios de comunicación han replanteado sus posiciones, apuntando implacablemente a los docentes como la fuente del problema. La portada de la revista Time con la ex canciller de las escuelas públicas de Washington, DC, Michelle Rhee, declaró que todo el problema en la educación eran las «manzanas podridas» (malos maestros) que deberían ser despedidas.

Todo este discurso público estuvo en desacuerdo con nuestra experiencia como maestros. Sabemos que las supuestas soluciones de austeridad y los chivos expiatorios de los políticos solo han empeorado las cosas. También sentimos que nuestra comunidad inmediata realmente nos apoya. En los últimos años, hemos empezado a hablar por nosotros mismos y presentar nuestra solución a la crisis en la educación pública.

Tratamos de hacer todo tipo de cosas antes de comenzar esta ola de huelgas. En Virginia Occidental, donde comenzó todo, los maestros dijeron: “Intentamos hacer lobby; escribimos cartas; organizamos reuniones en el ayuntamiento, pero nadie escuchó ”. Entonces, finalmente se desbordó y produjo esta enorme explosión de huelgas en la que tomamos el asunto en nuestras manos y hemos comenzado a forzar soluciones del sistema en interés de maestros, estudiantes y toda la clase obrera.

Profundicemos un poco más en lo que la clase dominante y sus dos partidos han hecho a la educación. ¿Cómo sus políticas neoliberales han creado las condiciones que llevaron a esta ola de huelgas?

En general, el estado y los multimillonarios han intentado sistemáticamente imponer la lógica del mercado a la educación pública. Quieren reducir la responsabilidad estatal y el apoyo fiscal a las escuelas tanto como puedan. Por lo tanto, han tratado de privatizar a través de estatutos, aumentar el tamaño de las clases y reducir los presupuestos para todo, desde salarios hasta materiales de enseñanza.

Vimos el impacto devastador de todo esto en los videos de los maestros en Arizona y Oklahoma que muestran que los maestros no tienen materiales para sus aulas porque sus presupuestos se han reducido mucho. En los estados azules, estamos experimentando los mismos recortes en la financiación. Por ejemplo, los recortes a los impuestos de los ricos y las corporaciones de California durante décadas nos han llevado a caer a 41 en la nación en fondos por alumno a pesar de ser la quinta economía más grande del mundo.

Entonces, la austeridad y la privatización son las principales causas de las quejas de los docentes. Una vez hice un diagrama para una reunión que representaba estos dos temas como dos tiburones que devoraban las escuelas públicas: los dos se refuerzan mutuamente.

Primero, mueren de hambre las escuelas de financiamiento, luego afirman que están fallando; Finalmente, proponiendo escuelas charter como solución. La privatización luego drena aún más fondos de las escuelas. Un estudio realizado por In the Public Interest documentó que las escuelas gastan $ 57.3 millones al año de la educación pública en Oakland, California. Lo mismo es cierto para un sinnúmero de ciudades en California. Estas cartas son de gestión privada, no son responsables para el público y son casi totalmente no sindicalizadas.

Los maestros de todo el país están comenzando a darse cuenta de que estos dos tiburones son nuestros enemigos y estamos tomando medidas contra ambos. En Virginia Occidental, primero atacaron los recortes presupuestarios a la educación pública, y luego regresaron este año y golpearon para detener un proyecto de ley que proponía un nuevo programa de fletamento.

La raíz de la austeridad y la privatización es un modelo de negocio para la educación. Este modelo disciplina a los educadores para que enseñen a prueba y vincula la financiación con esos resultados. De hecho, ese régimen de pruebas se ha convertido en un gran negocio con fines de lucro.

Este modelo está arruinando la experiencia de los maestros y estudiantes de la escuela. Hicimos un estudio en Los Ángeles que reveló que un estudiante tomará más de 100 exámenes estandarizados cuando llegue al sexto grado. Este régimen de prueba refuerza la sensación de los maestros de ser irrespetados e impotentes, porque tenemos que enseñar a una prueba que no elegimos y no creemos.

También introduce una gran contradicción entre nuestra misión asumida de desarrollar a los jóvenes y la realidad que reduce la educación a los resultados de las pruebas. Esto se vuelve realmente doloroso para los maestros cuando vemos a nuestros estudiantes estresarse, llorar sobre exámenes y odiar la escuela debido a este modelo de negocios de educación en el que no tenemos voz.

¿Cómo impactan el sistema educativo el sexismo institucionalizado, el racismo y las políticas antiinmigrantes?

Primero hablemos del sexismo en el sistema educativo. Bajo el capitalismo, la crianza de una nueva generación de trabajadores es privatizada y llevada de manera desproporcionada por las mujeres, que no reciben pago por su trabajo en el hogar.

Este sistema de reproducción social da forma al sistema educativo, que para la economía capitalista, entrena y desarrolla las habilidades de la próxima generación de trabajadores. Las mujeres son la mayoría de las maestras que hacen este trabajo, y ese trabajo tiene una dinámica sexista y de alto género.

Se espera que sacrifiquemos todo por nuestros estudiantes, que les ayudemos con todo el trauma social con el que ingresan a la escuela, que satisfacemos sus enormes necesidades y que les ayudemos a superar enormes brechas de habilidades. Se espera que hagamos esto aun cuando la austeridad y la privatización estén arruinando nuestras escuelas.

Se espera que compensemos esto haciendo más trabajo no remunerado. Muchos estudios muestran que los docentes, nuevamente en su mayoría mujeres, hacen más horas extraordinarias no remuneradas que cualquier otra profesión . Esto está enraizado en la expectativa de que los niños tienen que cuidarlos.

Además, las condiciones para los maestros empeoran para los responsables de educar a nuestros niños más pequeños. Experimentan un nivel aún menor de respeto por su trabajo. En Los Ángeles, una de las cosas que ganamos por primera vez en nuestra huelga es un período de almuerzo libre de impuestos para maestros en centros de educación temprana. ¡No tenían período de almuerzo! Esos maestros son casi todas mujeres en Los Ángeles.

Durante nuestra huelga, recuerdo que el DJ en una de nuestras reuniones tocó el «Respeto» de Aretha Franklin y los maestros comenzaron a bailar en las calles. Las mujeres no han sido respetadas por el trabajo que hacemos, y la huelga fue cuando finalmente empezamos a exigirlo. Por eso fue tan genial ver a las mujeres al frente de estas huelgas.

También vemos los mismos patrones en términos de estructuras racistas y anti-inmigrantes en el sistema educativo. Nuestras escuelas reproducen todas estas jerarquías. Es por eso que el conducto de la escuela a la prisión y la criminalización de los estudiantes negros se han puesto en primer plano a través del movimiento Black Lives Matter at School.

En Los Ángeles, sacan a los estudiantes de la clase y usan detectores de metales para escanearlos como si fueran sospechosos. Hemos tenido padres que son recogidos por Inmigración y Control de Aduanas (ICE) cuando están dejando a sus hijos en la escuela. Estos arrestos realmente violan las políticas federales que establecen que las escuelas deben ser espacios seguros y que ICE no puede entrar en ellas.

Pero patrullan afuera, arrestan a los padres y luego los niños entran a las escuelas y pierden a uno de sus padres. ¿Qué hacen nuestras escuelas al respecto? Ni siquiera estamos equipados para tener esas conversaciones, sin importar el sistema de apoyo real que los estudiantes y las familias necesitan cuando atraviesan este trauma.

También hemos visto un enorme ataque a los maestros negros en particular. En Chicago, en los últimos 18 años, el número de maestros negros ha bajado del 40 por ciento al 23 por ciento del personal docente. Esta discriminación racista está incorporada en el programa neoliberal.

Los maestros negros, especialmente los veteranos con conexiones a la lucha y la militancia, son una amenaza para la capacidad de nuestros jefes para llevar a cabo la austeridad y la privatización. Preferirían traer maestros jóvenes blancos sin experiencia en sindicatos o movimientos; Los ven como mucho más maleables. Es por eso que Black Lives Matter at School planteó una demanda para contratar más maestros negros.

La huelga del Sindicato de Docentes de Chicago (CTU) en 2012 sentó un precedente para que los sindicatos asumieran demandas de justicia social y económica más amplia. ¿Cómo han hecho esto los sindicatos en la ola de huelgas de los docentes?

Algunos sindicatos han abordado estos temas, pero ha sido desigual. La huelga de Los Ángeles nos da algo sobre lo que construir. Agregamos demandas que abordaban cuestiones de racismo y políticas anti-inmigrantes.

Incluimos demandas como detener búsquedas aleatorias, tener espacios verdes en todas las escuelas, apoyo para las familias inmigrantes que enfrentan la deportación y muchas más. Durante todo el tiempo que estuvimos negociando nuestro contrato, nos dijeron que estaban fuera del alcance de la negociación, lo cual es legalmente el caso.

Sin embargo, justo antes de que golpeamos, tuvimos que eliminar esas demandas de la mesa para avanzar hacia el callejón sin salida y atacar. Para atacar legalmente, no puede haber “sujetos permisivos de negociación” sobre la mesa.

Entonces, quitamos esas demandas de la mesa, pero dijimos que vamos a luchar por ellas de todos modos. Una vez que estuvimos en huelga, los volvimos a poner en la mesa como condiciones para regresar a nuestras aulas. Honestamente, no estaba seguro de si iba a funcionar y no estaba seguro de que el equipo de negociación se atuviera a las demandas y las mantuviera en la mesa.

Pero lo hicieron, y ganamos cosas en todas esas demandas. Ahora debemos construir sobre esta victoria. Debemos argumentar que no solo los sindicatos de docentes, sino que todos los sindicatos deben plantear este tipo de demandas de bien común.

Es esencial que los sindicatos hagan esto porque la medida en que puede enmarcar su huelga en torno a la justicia social está directamente relacionada con el tipo de apoyo público que recibirá. En Los Ángeles, me sorprendió la medida en que pudimos hacerlo.

Tuvimos mucho éxito porque pasamos mucho tiempo enmarcando el mensaje en torno a la justicia económica y social. Aprendimos mucho de CTU, que lideró con el lema de «las escuelas que nuestros estudiantes merecen». Entonces, cuando fuimos a la huelga, el intento de los jefes de decir que «las huelgas lastiman a los niños y usted solo dañará a los estudiantes» duró solo un par de días porque fue tan obvio que nuestra huelga fue sobre las necesidades de los jóvenes que el sistema ha ignorado durante décadas.

Ya no podían escapar con ese argumento. Fue risible. Nuestra ciudad, que es mayoritariamente Black y Brown, se unió a nuestro lado porque luchábamos por las demandas que ellos apoyaban. Por eso y cómo ganamos. Estábamos liderando toda la ciudad.

Nuestros jefes estaban aterrorizados por esto y querían poner fin a esa huelga tan mal que nos dieron un montón de cosas que no querían darnos.

La huelga me demostró dos cosas. Primero, que tenemos poder como trabajadores porque los patrones dependen de nuestro trabajo, y cuando no trabajamos, el sistema se apaga; nuestra habilidad para hacer eso es la única razón por la que fuimos escuchados. Segundo, tenemos que ir a la huelga de una manera que gane un apoyo más amplio para la clase trabajadora. Si lo hace, puede ampliar su poder y puede ser decisivo en el éxito que tenga.

Esto aún no es el sentido común en el movimiento sindical. En algunos casos, incluso en esta ola de huelgas, los sindicatos no han aumentado las demandas de justicia social. Eso es un error porque debilita nuestra capacidad de luchar.

En Kentucky, por ejemplo, el sindicato de maestros protestó por las demandas de pan y mantequilla sobre la financiación escolar y los salarios, pero no se opuso a un proyecto de ley racista y antipandilla que aumentará el encarcelamiento de jóvenes que afecta de manera desproporcionada a los estudiantes negros. No asumir ese proyecto de ley significaba que los maestros, estudiantes y la comunidad negra en general no veían al sindicato como luchando por ellos.

Nada de esto es fácil. Piense en Arizona: una de las cosas que realmente deben hacer para incorporar el sindicalismo de la justicia social es presentar una plataforma de derechos de los inmigrantes como maestros. Aumentar las demandas sobre los inmigrantes en Arizona no los hará inmediatamente populares porque hay mucho racismo y sentimiento antiinmigrante. Así que será una lucha más difícil de llevar en lugares como Arizona, pero igual de importante, si no más importante. Si no hacemos que el sindicalismo de la justicia social sea central y generemos buenas demandas comunes y demandas para grupos especialmente oprimidos, nos aislaremos y no seremos vistos como líderes de todos los trabajadores y oprimidos.

Fuente: https://truthout.org/articles/teachers-movements-gain-community-support-by-centering-social-justice/

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Colombia: Quedó listo el decreto para agilizar pago de prestaciones sociales al magisterio

América del Sur/Colombia/palabramaestra

El Decreto 1272 de 2018 busca que los procesos para el reconocimiento y pago de las prestaciones sociales de los docentes sean más rápidos y eficientes. 

El Ministerio de Educación Nacional continúa trabajando para mejorar el bienestar de los profesores del país. El Decreto 1272 de 2018, recién expedido por el Ministerio, reglamenta el reconocimiento y pago de las prestaciones económicas de los docentes con el propósito de agilizar estos trámites.
El Decreto 1272 define claramente el procedimiento, los plazos y responsabilidades de los actores que intervienen en el reconocimiento de las prestaciones, como las Entidades Territoriales Certificadas y la sociedad fiduciaria encargada del manejo de los recursos del Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio. De esta manera, se busca evitar demoras en el reconocimiento de las prestaciones y la generación de intereses.
En este sentido, el Decreto fija los siguientes términos para resolver las solicitudes de los maestros afiliados, en este caso, a Fiduprevisora S.A.:

  • Solicitud de reconocimiento pensional que ampara el riesgo de vejez: 4 meses siguientes a la fecha de radicación completa de la solicitud.
  • Solicitud de reconocimiento pensional que ampara el riesgo de invalidez: 2 meses siguientes a la fecha de radicación completa de la solicitud.
  • Solicitud de reconocimiento pensional que ampara el riesgo de muerte: 2 meses siguientes a la fecha de radicación completa de la solicitud.
  • Solicitud de reconocimiento de cesantías: deben ser resueltas sin exceder 15 días hábiles contados desde la radicación completa de la solicitud.

De otra parte, el Decreto señala que para la afiliación al Fondo Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio, los docentes provisionales pagarán una cuota única de afiliación, independientemente del número de veces que sean nombrados en un mismo año lectivo. Antes, por cada nombramiento debían hacer un pago.
Con la expedición de esta normatividad se cumple otro de los acuerdos suscritos el 16 de junio de 2017 con la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación – Fecode.

Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/actualidad/noticias/quedo-listo-el-decreto-para-agilizar-pago-de-prestaciones-sociales-al-magisterio

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