¿Cómo elaborar un diagnóstico de grupo? Guía y ejemplo práctico

Por: docentesaldia.com.

 

Es indudable que los primeros días de clase son importantes para maestros y alumnos. En ellos se establece el tono del ambiente y sientan las bases para el resto del año lectivo; es en ellos cuando un grupo de individuos diversos se reúnen y forman una clase. Un grupo nuevo tiene su propia mezcla de ambientes, habilidades, intereses, personalidades y  que lo hacen distinto a cualquier otro que el maestro haya tenido. Durante los primeros días el maestro trata de conocer a sus alumnos y al grupo en conjunto, con el fin de organizarlos en una sociedad escolar caracterizada por la comunicación, el orden y el aprendizaje. El diagnóstico de grupo es algo que todos los maestros deben efectuar al comenzar el año lectivo. Pero ¿cómo logro conocer a mis nuevos estudiantes, su contexto y qué necesito saber de ellos para ofrecerles un ambiente propicio para el aprendizaje?

Es importante entender que son múltiples factores los que se deben tomar en cuenta para conocer a un grupo, como lo son las características de desarrollo y aprendizaje, intereses y gustos; pero no debemos dejar de lado el contexto sociodemográfico y el escolar, ya que ellos nos pueden dar pautas muy puntuales sobre como favorecer de mejor manera el aprendizaje de los alumnos, así como para poder entender de manera más pertinente los comportamientos y las relaciones que se establecen en el aula.

Cuestionamientos que ayudan a elaborar un diagnóstico grupal

Contexto externo

¿Cómo es el contexto sociocultural donde se ubica la escuela?

¿Qué aspectos del contexto sociocultural obstaculizan el aprendizaje de los alumnos?

¿Qué aspectos del contexto sociocultural favorecen el aprendizaje?

Contexto escolar

¿Cómo es el contexto de la escuela?

¿Qué aspectos del contexto de la escuela obstaculizan el aprendizaje?

¿Qué aspectos del contexto de la escuela favorecen el aprendizaje?

Diagnóstico del desarrollo integral y de los procesos de aprendizaje de los alumnos

¿Cuáles son las características del desarrollo cognitivo?

¿Cuál es el nivel de dominio de las competencias básicas (lectura, escritura, cálculo y convivencia)?

¿Cuáles son los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos?

¿Existen alumnos con necesidades específicas de aprendizaje o con necesidades educativas especiales?

¿Cuáles son los intereses  de los alumnos?

Recomendaciones para recopilar la información anterior

•          Encuestas a los alumnos y padres de familia

•          Fichas de información de los alumnos

•          Observación directa

•          Consulta de sitios web

• Análisis de las fichas descriptivas del grupo y de los alumnos dejados por el     profesor     anterior

•          Aplicación de tests para identificar los estilos de aprendizaje

•          Revisión de las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget para ubicar a los alumnos

Ejemplo de diagnóstico grupal

Contexto 
Sociocultural
-La institución está situada en un medio rural,
los caminos de acceso son de terracería y se
encuentran en mal estado.
-La vegetación predominante consta de cactáceas y acacias.
El clima es extremoso y las lluvias son escasas.
-En la localidad existen dos pequeñas
papelerías con computadoras e internet en donde los niños pueden consultar información.
-La mayor parte de los habitantes se dedican
a trabajar en fábricas.
– El nivel socioeconómico de las familias es
medio-bajo.
-La localidad es tranquila, existen pocos
conflictos.
Aspectos que 
obstaculizan el 
aprendizaje
-La dificultad de acceso ocasiona ausentismo de
los alumnos.
-Los padres de familia tiene poco tiempo para
apoyar a los alumnos debido a su trabajo.
-Son pocos los materiales didácticos que se les
pueden pedir.
Aspectos 
que favorecen el aprendizaje
-Los alumnos pueden realizar investigaciones en
internet.
-Pueden realizarse recorridos por la localidad ya
que los caminos son poco transitados y el
ambiente es tranquilo.
Contexto
Escolar
-La escuela cuenta con seis aulas, un patio y una
pequeña cancha de fútbol de tierra.
-La infraestructura se encuentra en regulares
condiciones.
-Los materiales con que se cuentan son: un
proyector, hojas blancas, dos loterías de
fracciones y una de tablas de multiplicar.
Aspectos que 
obstaculizan el 
aprendizaje
-Son pocos los materiales con los que cuenta la
escuela.
-Hay un solo proyector y ninguna computadora.
Aspectos que 
favorecen el 
aprendizaje
-Hay un patio que se puede aprovechar para
realizar actividades
-Aunque es poco material el existente, si se emplea
de manera sistemática puede ser de mucha utilidad.
-La cancha de fútbol es un área que puede favorecer
la realización de proyectos deportivos.

Diagnóstico del desarrollo integral y de los procesos de aprendizaje

Características de 
desarrollo y aprendizaje
– El grupo consta de 28 alumnos, 15
niñas y 13 niños, cuyas edades oscilan entre los 11 y 12 años.
– Se encuentran en la transición entre la etapa de las operaciones concretas
y las operaciones formales,
por lo que comienzan a ser capaces de resolver problemas abstractos de
manera lógica y desarrollan interés
por temas sociales.
Nivel de dominio de las 
competencias básicas 
(lectura, escritura, cálculo y 
convivencia)
-12% de los alumnos del
requieren apoyo en lectura, el 28% en producción de textos y el 11% en cálcu-lo mental.
-Las interacciones, en el grupo son en
general buenas, aunque hay dos alum-nos que ocasionalmente causan conflic-tos y otro más que no se integra con sus compañeros.
Estilos y ritmos de 
aprendizaje de los alumnos
-De acuerdo al Modelo de estilos de
aprendizaje de Felder y Silverman el 44% de los alumnos del grupo son
activos; 26% reflexivos; 22% teóricos y 8% pragmáticos.
-El 70% de los alumnos tiene un ritmo de aprendizaje moderado y el resto
rápido; asimismo el grupo trabaja de manera colaborativa y se inclina por
actividades en las que puedan
moverse y aplicar la creatividad
Alumnos con necesidades específicas de aprendizaje o con necesidades educativas especiales -Dos alumnas tienen discapacidad
intelectual, son muy participativas y
se interesan por su aprendizaje.
Requieren ajustes razonables en
algunas actividades.
Intereses  de los alumnos -Muestran interés por las series de
televisión sobre todo de terror y
comedia.
– Les gusta el fútbol, tanto verlo en
televisión como jugarlo.

Estos son algunos ejemplos de los aspectos que puedes incluir en un diagnóstico grupal. Recuerda que es importante  incluir en él las características del contexto externo e interno, además de las del grupo, ya que esto nos da pautas acerca de qué manera podemos diseñar las actividades, qué materiales podemos requerir, así como qué temáticas son relevantes socialmente para poder relacionarlas con la planeación.

¡Espero que la información te haya sido de utilidad!

Referencias:

Airasian, W. Peter. La evaluación en el salón de clases. BAM. SEP. México, 2002.

Manual de estilos de aprendizaje, material autoinstruccional para docentes y orientadores educativos, SE

Fuente de la reseña: https://docentesaldia.com/2019/03/20/como-elaborar-un-diagnostico-de-grupo-guia-y-ejemplo-practico/

Comparte este contenido:

Nuevo ministro de Educación de Paraguay busca generar proyectos a largo plazo

Paraguay/Enero de 2018/Fuente: WRadio

El nuevo ministro de Educación y Ciencias de Paraguay, Raúl Aguilera, asumió hoy como titular de la cartera frente al presidente, Horacio Cartes, con la idea de desarrollar proyectos a largo plazo pese a que su mandato está supeditado al término de la legislatura en agosto.

«Soy consciente de que el tiempo es bastante corto pero quisiera animarme a perfilar proyectos a largo plazo, que entren a la escuela, que consigan el empoderamiento de los docentes y que podamos mejorar nuestros indicadores, que este momento no son del todo favorables ni muy positivos», explicó Aguilera.

El nuevo ministro tomó este lunes en el Palacio de Gobierno el puesto tras la renuncia la semana pasada de Enrique Riera para postularse como candidato del gobernante Partido Colorado en la lista para el Senado de cara a las elecciones generales del 22 de abril, en la que es primer suplente.

Aguilera, quien tiene 30 años de experiencia en el sector educativo como docente y después a nivel institucional, indicó que los datos obtenidos este mes sobre la situación del sistema educativo «no son del todo favorables», una situación que «plantea importantes retos» que pretende «revertir» al cargo del ministerio.

«Los resultados no son del todo favorables, tenemos estancamientos importantes en áreas instrumentales en la educación básica y en la educación media, y el desafío puntual es trabajar por programas y por políticas que puedan revertir esta situación», agregó.

El titular de Educación explicó que su idea es potenciar la equidad en el acceso a la educación pública en el país suramericano y, si es posible, presentar al nuevo Ejecutivo que asuma a partir de agosto, «una hoja de ruta que permita tener proyectos y programas mucho más allá que los periodos de Gobierno».

Para ello, Aguilera destacó que es necesario reducir la rigidez del sistema educativo centralizado desde Asunción para poder incrementar la calidad de trabajo para docentes.

Añadió que Cartes le pidió como prioridad continuar con los programas de capacitación de docentes que el Ejecutivo realiza desde hace varios años.

«Tenemos a más de la mitad de los educadores en procesos de capacitación y la idea es avanzar un poquito más ya que los programas financieros están disponible», dijo Aguilera.

El nuevo titular de Educación también apuntó que otro factor importante será «dar continuidad y cierre a todos los programas que tienen que ver con el mejoramiento de la infraestructura , de las condiciones de trabajo de los docentes. Por sobre todas las cosas dar un inicio feliz a la apertura de este año escolar», que comienza el próximo mes.

Aguilera es licenciado en Pedagogía y doctor en Educación con énfasis en Educación Superior, ha sido maestro en todos los niveles educativos en el país y ejercía hasta ahora la Presidencia de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (Aneaes).

Fuente: http://www.wradio.com.co/noticias/internacional/nuevo-ministro-de-educacion-de-paraguay-busca-generar-proyectos-a-largo-plazo/20180129/nota/3703593.aspx

Comparte este contenido:

Austria: Ministro de Educación prohibirá el hijab a maestros de escuela

Europa/Austria/Por Askin Kiyagan

VIENA (AA): Las recientes declaraciones del recién nombrado ministro de Educación de Austria, Heinz Fassmann, en contra del pañuelo en la cabeza han despertado inquietud por parte de los musulmanes que viven en el país. La entrevista de Fassmann publicada en el periódico local Kurier el viernes lo citó diciendo que «los profesores no deben usar pañuelo en la cabeza».

Cuando se le preguntó acerca de su opinión sobre la prohibición del velo, Fassmann dijo: «Sí, tengo una simpatía por el estado secular y veo que los maestros no deben usar pañuelo en la cabeza, excepto los maestros de escuelas religiosas y privadas».

El gobierno de coalición formado por el Partido Popular de Austria (OVP) y el Partido de la Libertad (FPO) de extrema derecha a principios de este mes, tiene una postura anti-Islam y anti-inmigrante.

En respuesta a la entrevista, el presidente de la Autoridad Religiosa Islámica en Austria (IGOG), Ibrahim Olgun, dijo a la Agencia Anadolu: «El pañuelo es nuestra línea roja».

«Por esta razón, nunca permitiremos tal intento. Haremos todo lo posible para evitar que comience la prohibición del velo, y llevaremos el tema al tribunal constitucional si es necesario «, agregó.

Olgun dijo que la comunidad se reunirá con el ministro para hablar sobre el tema y expresar claramente sus reservas.

«Creemos que detrás del deseo de prohibir el velo descansa el anti-islamismo», agregó Olgun.

El Secretario General de la Federación Islámica de Viena (FIM), Harun Erciyas, dijo: «Afirmar que los maestros con pañuelos en la cabeza son contrarios al principio de imparcialidad en realidad significa insultar la educación y el trabajo de [los maestros]. Ciertamente no aprobamos esto.

«La Comunidad Islámica, una institución oficial del país, describe el pañuelo como parte del Islam. Por esta razón, si eliminas a las personas con pañuelos del gobierno, también eliminarás del público a todos los miembros de esta religión y, naturalmente, se discriminará «.

Fatih Karakoca, presidente de Austria de la Unión de Demócratas Europeos de Turquía (UETD), dijo que los comentarios del ministro fueron «desafortunados».

Continuó diciendo que si bien hay muchos problemas que resolver en Austria, la coalición de extrema derecha está decidida a crear división y tensión en la sociedad.

«Aquellos que quieren esconderse detrás del secularismo y prohibir a los maestros con pañuelos en la cabeza hoy extenderán esto a todas las áreas, incluidos los estudiantes, lo que provocará inquietud en la sociedad mañana», dijo Karakoca.

[Foto: Manifestantes protestan contra el nuevo gobierno austriaco durante el juramento en Heldenplatz, Viena, Austria, el 18 de diciembre de 2017. El Partido de la gente de Austria (OVP) conducido por Sebastian Kurz y la extrema derecha, Partido de la Libertad de Austria (FPO) ) acordó formar una coalición para el próximo gobierno. Fotógrafo: Omar Marques / AA]

Fuente: http://muslimnews.co.uk/news/islamophobia/austria-education-minister-ban-hijab-school-teachers/

Comparte este contenido:

Russian opinions split equally over school hijab ban, poll shows

Rusia/Febrero de 2017/Fuente: Financial Tribune

RESUMEN: Casi la mitad del público ruso cree que la prohibición del tocado musulmán en las escuelas debe ser levantada, pero una proporción igual dice que las autoridades no deben permitir que los niños demuestren sus alianzas religiosas en las escuelas. Según las últimas investigaciones de la agencia estatal de encuestas VTSIOM, el 47 por ciento de los rusos no ve nada ofensivo en la práctica de las niñas musulmanas usando hijabs en las escuelas (en comparación con el 35 por ciento en 2012). La proporción de aquellos que declararon que cualquier manifestación externa de pertenencia a alguna religión en la escuela debe ser restringida también fue 47 por ciento (menos del 53 por ciento en 2012). El seis por ciento dijo que no podrían elegir los lados en esta discusión en 2017, la mitad de los que lo dijeron en 2012. La proporción de los que se oponían a la prohibición del hijab era previsiblemente más alta entre los musulmanes, pero también entre los jóvenes (18-24 años). La opinión opuesta fue compartida por la gente sobre 45 años vieja y los que se describieron como ateos.

Almost half of the Russian public believes the ban on Muslim headdress in schools should be lifted, but an equal share says authorities should not allow kids to demonstrate their religious allegiances in schools.

According to the latest research by the state-run VTSIOM polling agency, 47 percent of Russians currently see nothing offensive in the practice of Muslim girls wearing hijabs in schools (compared to 35 percent in 2012). The proportion of those who said any external manifestations of belonging to any religion in schools must be restricted was also 47 percent (down from 53 percent in 2012). Six percent said they could not choose sides in this discussion in 2017, half the number who said so in 2012.

The share of those who opposed the hijab ban was predictably higher among Muslims , but also among younger people (18-24 years). The opposite opinion was shared by people over 45 years old and those who described themselves as atheists.

The head of VTSIOM’s department for special programs, Elena Mikhailova wrote that the main factor causing the cautious attitude towards different religious and social groups was the fact that vast majority of the population was poorly informed about these groups.

About a week ago Russian Education Minister Olga Vasiliyeva voiced support to the ban on hijabs in schools imposed by the Supreme Court ruling in February 2015.

I don’t think that true believers try to emphasize their belonging to certain religions by external attributes,” the minister said.

The head of the Chechen Republic Ramzan Kadyrov voiced disagreement with this position by an Instagram post. He called Vasiliyeva’s statement her own stance and added that his own three daughters wear hijabs in class, all get good marks and would never remove the traditional Muslim headwear no matter what.

In February 2015, Russia’s Supreme Court ruled to uphold the ban of Muslim headwear in schools, which had been introduced by authorities in the Republic of Mordovia. It rejected a complaint lodged by the Mordovian Muslim community, which claimed that the ban on religious headwear in schools violated the constitutional principle of freedom of conscience. The judge ruled that the ban on wearing headscarves in schools did not prevent Muslims from believing in God and did not infringe anyone’s constitutional rights.

President Vladimir Putin expressed his position on the issue of hijabs in 2012, when he opposed them being worn in schools. He said although people’s religious feelings must be respected, Russia is a secular state.

We should see how our neighbors, European states deal with [wearing hijabs]. And everything will become clear,” Putin said.

Fuente: https://www.rt.com/politics/375757-russian-society-split-into-equal/

Comparte este contenido:

La importancia de un programa educativo.

Por: La Gaceta.

El programa “Escuela de mi barrio”, que cubre a 50 centros educativos localizados en áreas periféricas de nuestra ciudad y zonas y rurales de la provincia ha comenzado a constituirse en una virtuosa respuesta para enfrentar los daños, el vandalismo y los robos que padecen los establecimientos educativos que prestan servicios en zonas donde la batalla contra la delincuencia parece no lograr su cometido.

Básicamente, el proyecto puesto en marcha por el Ministerio de Educación de Tucumán consiste en proceder a una apertura de las escuelas lo más ampliamente posible, incluso los fines de semana, para que la comunidad educativa de la zona avance o mejore su integración y sociabilidad con el espacio institucional. Los directivos de esos centros educativos han revelado el drama al que prácticamente se enfrentan todos los días lunes, en los que se inicia la actividad escolar de la semana, tras el fin de semana en el que el establecimiento queda cerrado y sólo al cuidado de alguna que otra patrulla policial: han debido sobreponerse al robo de bancos, computadoras, materiales didácticos o bien a destrozos de vidrios, ventanas, puertas.

El programa promueve -entonces- actividad de talleres de oficios de distinto tipo (por ejemplo, peluquería, manualidades, cocina, talabartería) para avanzar en la alfabetización o para mejorar los conocimientos en matemáticas; y los niños y adolescentes practican fútbol u otros deportes, comienzan a aprender el juego de ajedrez, se expresan a través del dibujo y la pintura, o bien toman clases de distintos bailes, en todos los casos, guiados por talleristas o directamente por docentes que se han sumado a la experiencia ofreciendo clases de apoyo.

Muy marcadas por las condiciones particulares del contexto sociocultural donde se encuentra cada institución educativa, lo cierto es que las escuelas se han ido constituyendo en un espacio articulador central de la vida y las vicisitudes de los vecindarios, barrios y lugares de influencia y su presencia física, geográfica e institucional han trascendido como una referencia de alfabetización, conocimiento, civilidad. En los tiempos de crisis sociales -como los que vivió la Argentina entre fines de 2001 y gran parte de 2002, por caso- los gobiernos han recurrido a los centros educativos para transformarlos, además de su función específica, en espacios de cobijo, refugio, asistencia social y hasta en comedores o sedes de programas alimentarios destinados a atender necesidades básicas de la comunidades más golpeadas por la crisis. Aun cuando el cometido esencial de la institución escolar es la función pedagógica, proyectos como el encarado por la autoridad educativa provincial están en línea con los continuos cambios estratégicos que cruzan a la escuela: expertos aseguran que tiene la tarea de preparar a los alumnos como futuros ciudadanos formándoles una base para construir su futuro. Así, la incorporación de esos valores de ciudadanía junto a la vivencia de nuevas prácticas de vida yde una vecinalidad superadora de la dura realidad, encuentran en esos espacios de ampliación del servicio educativo una apoyatura de gran importancia y valía para miles de personas.

El informe que publicó LA GACETA el lunes pasado advierte, sin embargo, que el programa “Escuela en mi barrio” aún no tiene garantizada su continuidad tras la finalización del presente período lectivo. Sería oportuno entonces, en vista de los resultados y de los significativos alcances proyectados -según el relato de los propios beneficiarios y de técnicos- que esta iniciativa se mantenga, se profundice y se transforme en sistemática.

Fuente: http://www.lagaceta.com.ar/nota/708668/opinion/importancia-programa-educativo.html

Imagen: http://www.ceibarquitos.com/files/pages/thumbs/140309222210.jpg

Comparte este contenido:

Educación crítica y protagonismo cooperativo

Frei Betto

La educación escolar tiene un papel fundamental en el proceso de transformación social. A semejanza de la política y la religión, la educación sirve para liberar o alienar; despertar protagonismo o favorecer el conformismo; propiciar en los educandos una visión crítica o legitimar el status quo, como si fuera insuperable e inmutable; promover una praxis transformadora o sacralizar el sistema de dominación.

En estos inicios del siglo XXI, la educación escolar difiere mucho de la que predominó en el siglo XX. Hoy en día, nuestra vida cotidiana se ve invadida por nuevas tecnologías que nos brindan, en tiempo real, informaciones capaces de incidir en nuestra forma de vivir y de relacionarnos (ciberespacio, relaciones virtuales, crisis de las ideologías libertarias, nuevos perfiles familiares y sexuales, monopolio y manipulación de la información, etc.).

Como vivimos un cambio de época y navegamos entre la modernidad y la posmodernidad, estamos amenazados por una crisis de la identidad teórica. El instrumental teórico que tanto nos confortaba e incentivaba en el siglo XX, y que nos parecía tan sólido, se desplomó con el Muro de Berlín. Al contrario de lo que pregonaban los manuales de vulgarización del materialismo histórico, la historia retrocedió en Europa del Este.

Setenta años de socialismo en Rusia no fueron suficientes para formar los tan anhelados hombres y mujeres nuevos, dotados de inquebrantables valores éticos, disposición revolucionaria y menosprecio a las seducciones del capitalismo. Hoy Rusia es uno de los países más corruptos del mundo, y en él impera una brutal desigualdad económica.

¿Qué faltó en la Unión Soviética? Faltó una educación que, más allá de la escolaridad, de la transmisión cultural del país y de la humanidad, inculcara en los educandos una visión crítica de la realidad y un protagonismo social transformador.

De hecho, en muchos de nuestros países, capitalistas y socialistas, la educación escolar se ha convertido en una prisión de la mente, donde las disciplinas curriculares se repiten sucesivamente, con vistas a la calificación de la mano de obra destinada al mercado de trabajo. No se ha reflexionado sobre la prioridad de formar ciudadanos y ciudadanas revolucionariamente comprometidos con el proyecto social emancipador.

Vivimos hoy una era de impasse con respecto al futuro emancipado. Estamos en el limbo del proceso libertario. Los movimientos, grupos y partidos de izquierda, cuando existen, parecen perplejos en lo que toca al futuro. Muchos ceden a la fuerza cooptadora del neoliberalismo y cambian el proyecto de liberación social por el mero usufructo del poder, aunque eso implique traicionar las esperanzas de los oprimidos y los fundamentos teóricos que originaron esas fuerzas sociales y políticas.

La hegemonía capitalista ejerce un poder tan avasallador que muchos abdican del propósito de construir un nuevo modelo civilizatorio. Poco a poco, como si se tratara de un virus incontrolable, el capitalismo se impone en nuestras relaciones personales y sociales. Nos vamos adhiriendo a la creencia idolátrica de que “no hay salvación fuera del mercado”. En la esfera personal, abandonamos nuestra ideología libertaria a cambio de una zona de comodidad que nos permite acceder al poder y la riqueza, lo que nos libra de la amenaza de integrar el contingente de 2,6 miles de millones de personas que sobreviven hoy con un ingreso diario inferiores a los 2 dólares.

Formación de conciencia crítica y de protagonistas sociales

La educación crítica es nuestro gran desafío en este mundo hegemonizado por el capitalismo neoliberal. Su principio es no formar meros profesionales calificados, sino ciudadanos y ciudadanas que sean protagonistas de transformaciones sociales. Por eso trasciende los límites físicos de la escuela y vincula a educadores y educandos a movimientos sociales, sindicatos, ONG, partidos políticos; en fin, a todas las instituciones que realizan actividades de transformación social. La educación crítica solo se desarrolla en sintonía con los procesos reales de emancipación en curso y las reflexiones teóricas que los fundamentan.

La educación que busca la formación de conciencia crítica y de ciudadanos militantes comprometidos con la transformación social debe tener en cuenta la intercalación de tres tiempos: el tiempo de las estructuras (más largo); el tiempo de las coyunturas (más inmediato y factible de cambiar a mediano plazo); y el tiempo de lo cotidiano (en el cual vivenciamos el conflicto permanente entre la satisfacción de nuestros intereses personales y la conciencia de las demandas altruistas, que nos exigen ser para los demás, o simplemente, ser capaces de amar).

El tiempo de las estructuras debe ser objeto de la educación escolar. Es él el que nos remite a la historia de la historia, a los grandes procesos sociales con sus avances y retrocesos, a los triunfos y las derrotas, a las virtudes y las contradicciones.

Mientras más conscientes son educadores y educandos del tiempo estructural, más se contextualizan y se entienden a sí mismos como herederos de una historia que avanza, en medio de dificultades, de la opresión a la liberación.

Tener conciencia del tiempo de las estructuras es tener conciencia histórica y no dejarse ahogar en el mar de contradicciones de los tiempos coyuntural y cotidiano. Cada uno de nosotros es un pequeño eslabón en la vasta corriente del proceso social. Solo si tenemos conciencia de la amplitud de esa corriente comprendemos la importancia del eslabón que somos. Una educación que no se abre al tiempo de las estructuras corre el grave riesgo de ser cooptada por la estructura mundialmente hegemónica.

El tiempo de las coyunturas es el de los cambios cíclicos que producen inflexiones en las estructuras, aunque sin alterarlas sustancialmente. Es la acumulación de coyunturas la que influye en el cambio del tiempo de las estructuras. El gran desafío consiste en saber cómo comportarse en determinada coyuntura para mejorar o transformar la estructura. La coyuntura es el presente, el aquí y ahora, mientras que la estructura, que condiciona las coyunturas, no es fácilmente perceptible, a menos que se tenga conciencia histórica para poder encuadrar la parte en el todo, el detalle en el conjunto, el presente en las causas del pasado y en las alternativas de futuro.

El tiempo de lo cotidiano es el del día a día, en el cual transitamos o tropezamos, movidos por ideales altruistas, solidarios, y, a la vez, atraídos por las seducciones del acomodo y el individualismo. Es en el tiempo de lo cotidiano que la educación actúa, permite una comprensión crítica de la coyuntura y despierta el imperativo de comprometerse con la transformación de la estructura.

Vivimos inmersos en ese tiempo cotidiano, muchas veces movidos por utopías libertarias y, al mismo tiempo, desanimados al percatarnos cada día de que la materia prima del futuro es humana, siempre frágil, ambigua y contradictoria.

La formación de conciencia crítica y protagonismo social es resultado de un proceso pedagógico que intercala los tres tiempos para evitar que nos perdamos en un idealismo cuyo discurso no se adecua a la realidad, o en la mezquindad de un cotidiano que no siempre refleja los valores en nombre de los cuales lo asumimos. Ese es el caso de los militantes supuestamente revolucionarios que hacen de su función de poder un nicho de acomodo burgués y provecho personal. Y ello se aplica al director de la escuela, al obispo de la iglesia, al gerente de la empresa, etc.

Es importante tener siempre presente que nuestro cotidiano transita bajo la hegemonía de un determinado proceso civilizatorio, el de la burguesía europea, y de un único sistema económico globalizado, el capitalista, aunque vivamos en un país socialista.

Por tanto, nuestro tiempo cotidiano debe aspirar a incidir en el tiempo coyuntural para poder modificar el tiempo estructural global. Para eso no bastan los principios teóricos y las prácticas colectivas. Es preciso que a los principios y las prácticas los oriente una ética que tenga en su centro los derechos de los pobres, los oprimidos y los excluidos. Sin esa alteridad amorosa, todo proyecto emancipatorio o revolucionario corre el riesgo de congelarse, aprisionado por sus propias estructuras de poder, emitiendo un discurso desvinculado de la práctica, abriéndole paso a la esquizofrenia de crear en el imaginario colectivo, en nombre de la emancipación, la expectativa de un futuro burgués para cada ciudadano y ciudadana…

Comparados con el tiempo veloz de los aspectos coyunturales y el tiempo aparentemente caótico de lo cotidiano, los cambios estructurales son lentos, procesuales, y solo se pueden evaluar debidamente sus avances cuando se ponen lado a lado las conquistas del presente con los atrasos del pasado.

De la educación individualista a la educación cooperativa

Desde Marx hasta la Teología de la Liberación, todos sabemos que no existirá emancipación plena sin la superación del sistema capitalista. Una educación crítica y liberadora no debe perder de vista esa meta. Debe despertar en los educandos una visión crítica que no se limite a consignas repetitivas, que más que profundizar la razón exacerban la emoción.

Aunque se viva en un país socialista como Cuba, todos estamos sometidos a la hegemonía del pensamiento único neoliberal y de la economía capitalista centrada en la apropiación privada de la riqueza. El neoliberalismo, como un virus que se propaga casi imperceptiblemente, se introduce en los métodos pedagógicos y las teorías científicas, en resumen, en todas las ramas del conocimiento humano. Así, instaura progresivamente ideas y actitudes que fundamentan la ética de las relaciones entre los seres humanos y entre los seres humanos y la naturaleza.

En la lógica neoliberal, la inclusión del individuo como ser social se mide por su inserción en el mercado como productor y consumidor. La posesión de mercancías revestidas de valor determina las relaciones humanas. Es el fetiche que denunciara Marx. Esa inversión de la relación –según la cual la mercancía tiene más valor que la persona humana, y la persona humana es valorizada en la medida en que hace ostentación de mercancías de valor– contamina todo el organismo social, inclusive la educación y la religión, como denunciara el papa Francisco el 22 de diciembre de 2014 al señalar las “15 enfermedades” que corroen a la curia romana.

De ello se deriva una ética perversa que subraya como valores la competitividad, el poder de consumo, los símbolos de riqueza y poder, la supuesta mano invisible del mercado. Esa perversión ética debilita a los organismos que fortalecen a la sociedad civil, como los movimientos sociales, los sindicatos, las asociaciones barriales, las ONG, etc. El patrón que se debe adoptar ya no es el de la alteridad y la solidaridad, sino el del consumismo narcisista y la competitividad.

¿Cómo superar hoy ese patrón de vida capitalista que, si no rige nuestro estatus social, muchas veces predomina en nuestra mentalidad? En eso a la educación le corresponde el papel preponderante. Entre otras cosas, porque la actual coyuntura no es proclive a los cambios estructurales por la vía del “asalto” al aparato del Estado. Eso no significa, como supone cierta parcela de la izquierda, que las revoluciones son hechos irrepetibles del pasado y, por tanto, ya no hay alternativa sino adaptarse al nuevo “determinismo histórico”: la hegemonía del mercado.

La historia demuestra que han ocurrido cambios estructurales significativos sin un “asalto” al Estado, como fueron el paso del esclavismo al feudalismo y del feudalismo al capitalismo. Hoy, una de las armas más poderosas para superar el capitalismo es una educación crítica y cooperativa, capaz de crear nuevos parámetros de conocimiento y promover nuevas praxis emancipadoras.

Es mediante la educación que se moldean las subjetividades que le imprimen significado a los fenómenos sociales. Con frecuencia sucede que se vive un antagonismo entre lo microsocial (pautado por la subjetividad) y lo macrosocial (pautado por las estructuras). En Cuba se encuentra un buen ejemplo: en la década de 1950, un grupo de jóvenes revolucionarios (microsocial) se hizo consciente, gracias a la educación política (subjetividad) de la importancia de modificar la estructura del país (macrosocial). Hoy Cuba es un país de estructura socialista, pero no todos los cubanos disciernen lo que eso significa, y algunos sueñan con disfrutar, bajo el socialismo, de un estilo de vida capitalista (microsocial).

La educación crítica y cooperativa es capaz de superar ese antagonismo al formar protagonistas o militantes que reproduzcan las bases materiales y espirituales del socialismo, cuyo sustento es la solidaridad.

Para ello, es necesario que la educación sepa situar a educadores y educandos en relación con el pasado y el futuro. Ello solo es posible a partir del aquí y el ahora, del presente. Es nuestro modo de pensar y actuar en el presente lo que resignifica nuestra manera de encarar el pasado y el futuro.

La educación tiene el poder necesario para destronar una racionalidad dominante e introducir otra, siempre que no sea meramente teórica y se vincule a procesos efectivos de producción material de la existencia. Resulta siempre oportuno recordar la observación de Marx de que no nos diferenciamos de los animales por nuestra capacidad para pensar (tal vez las abejas, por ejemplo, posean una lógica algebraica más depurada que la nuestra…), sino por la capacidad de reproducir nuestros medios de subsistencia.

Una educación crítica, liberadora, es la que aspira a conquistar la hegemonía mediante el consenso, mediante prácticas efectivas, y no mediante la coerción ideológica. Debe abarcar todas las disciplinas escolares, desde las ciencias exactas hasta la educación física, superando las relaciones fundadas en la economía del intercambio en aras de una economía solidaria, cuya base sea la cooperación.

Todos sabemos que las relaciones mercantilistas influyen en las concepciones de quienes las adoptan o se dejan regir por ellas. Para citar solo algunos ejemplos, esas relaciones acentúan el individualismo e inciden sobre los mecanismos de relacionamiento en el trabajo, la física moderna, la biología darwinista de la sección natural, etc. Ni siquiera la concepción mecanicista del marxismo, que profesaba la fe en un “irrefrenable determinismo histórico” logró escapar de su influencia. Es eso lo que índuce a los educandos a creer que el mercado obedece a una “ley natural”, y que fuera de él no hay alternativa… Es eso lo que nos lleva, literalmente, a torturar a la naturaleza para que nos suministre sus frutos cuanto antes.

Por tanto, debemos preguntarnos, ¿para qué sirve la educación? ¿Para adaptar a los educandos al status quo? ¿Para transmitir el patrimonio cultural de la humanidad como si fuera el resultado de la acción intrépida de héroes y genios? ¿Para formar mano de obra calificada para el mercado de trabajo? ¿Para adiestrar individuos competitivos?

Una educación crítica y solidaria engloba a todos los actores de la institución escolar: los alumnos, los profesores, los funcionarios y las familias de todos ellos. Y trasciende los muros de la escuela para vincularse participativamente con el barrio, la ciudad, el país y el mundo. Las puertas de la escuela permanecen abiertas a los movimientos sociales, los actores políticos, los artistas, los trabajadores. Y la óptica de su proceso pedagógico enfatiza esta verdad que la lógica mercantilista intenta encubrir: los fundamentos de la evolución de la naturaleza y de la historia de la humanidad están mucho más centrados en la cooperación, en la solidaridad, que en la selección natural, la competitividad y la exclusión.

Una educación crítica y cooperativa es deliberadamente contrahegemónica, y procura ubicar el destino de sus educandos en el destino global de la humanidad. El valor de la escuela se evalúa por su capacidad para insertar a los educandos y los educadores en prácticas sociales cooperativas y liberadoras. Por eso es indispensable que la escuela tenga claridad acerca de su proyecto político pedagógico, en torno al cual debe prevalecer el consenso de sus educadores. Sin esa perspectiva, la escuela corre el peligro de convertirse en rehén de la camisa de fuerza de su currículo, como un mero aparato burocrático de reproducción bancaria del saber.

Si queremos atrevernos a reinventar el futuro, debemos comenzar por revolucionar la escuela, transformándola en un espacio cooperativo en el cual convivan la formación intelectual, científica y artística; la formación de conciencia crítica; la formación de protagonistas sociales éticamente comprometidos con los desafíos de construir otros mundos posibles, fundados en la compartición de los bienes de la Tierra y los frutos del trabajo humano.

Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=194907

Fuente de la imagen: http://www.radiomundial.com.ve/sites/default/files//styles/618×468/public/field/image/Frei-Betto5.jpg?itok=yMYrMEIM

Comparte este contenido:

Vital para una educación de calidad e inclusiva

 

Por: Ruth Harf

La escuela, y por lo tanto también el nivel inicial, se propone facilitar la reconstrucción del conocimiento individual a partir de la apropiación y de la reinvención de la cultura; se constituye en organizadora de la experiencia de los sujetos que por ella transitan.

La función pedagógica del nivel inicial se fundamenta en una visión sociohistórica del niño y de la educación, y puede ser entendida como aquella que se refiere a una práctica que tiene como punto de partida la práctica social de los niños y que se propone ampliar sus experiencias y conocimientos, a través de actividades que procuren nuevos aprendizajes.

Es función de la enseñanza crear condiciones para el desarrollo de las capacidades de convivencia, de ser y estar con los otros en una actitud básica de aceptación y autoaceptación, de respeto y autorespeto, de confianza y autoconfianza que permitirán que los niños accedan al conocimiento de la realidad social y cultural.

El nivel inicial representa una propuesta y una oportunidad para la necesidad de la sociedad de tener sujetos educados, amparados afectiva y pedagógicamente, desde la más temprana edad. Pero es, sobre todo, condición fundamental para la concreción de los Derechos del Niño, en tanto sujetos educables desde temprano, donde se conjugan el afecto, la contención, el cuidado, con la oferta pedagógica.

La educación inicial no es en absoluto una etapa únicamente “preparatoria” para las etapas o niveles subsiguientes, aunque no hay ninguna duda de que forma parte de las trayectorias escolares y que produce un fuerte impacto en las reales condiciones y posibilidades de aprendizajes posteriores.

La atención a este nivel educativo resulta clave para abordar una formación asentada en el ejercicio de los derechos humanos, que asegure una educación de calidad inclusiva, y que ha de empezar en la etapa inicial del ciclo vital.

En este nivel se atiende al individuo desde una concepción que lo entiende como una totalidad integrada e indivisible, dentro de su contexto sociocultural inmediato, como un individuo social, como una totalidad sujeto-medio, sujeto-circunstancia.

El nivel inicial resignifica la idea de “socialización”: no hace referencia, como pensábamos antes, a que los niños aprendan a estar con otros sin “lastimarse”, sino que es un proceso más profundo, de mayor envergadura, que se propone como tarea que las nuevas generaciones accedan y se apropien de los contenidos de la cultura y adquieran las competencias necesarias para ser miembros activos en la misma.

Tomado de: http://www.clarin.com/sociedad/Vital-educacion-calidad-inclusiva_0_1642035977.html

 

Comparte este contenido: