Por: Pablo Martinis
Revista Hemisferio Izquierdo/ Nro 4
Presentación
En las próximas líneas pretendo, inicialmente, dar cuenta de algunos rasgos de lo que a mi juicio constituye un debate educativo uruguayo marcado por una extrema pobreza pedagógica y política. Tomar nota de esta situación constituye para mí un punto de partida inevitable para retomar una problematización de la educación desde una perspectiva de izquierda. Entiendo por perspectiva de izquierda aquella que pone en el centro de sus preocupaciones la construcción de condiciones materiales y simbólicas que aseguren una distribución igualitaria de saberes socialmente significativos y necesarios para el desarrollo personal y la participación social. En el marco de sociedades capitalistas esto implica, inexcusablemente, una toma de postura a favor de los sectores populares, siempre postergados en el acceso a todo aquello que les corresponde por derecho. Desde este marco, propongo la necesidad de elevar la mirada y recentrar el debate educativo en términos de procesos de mediano y largo plazo
La pobreza del debate actual
La continuidad de los tres gobiernos del Frente Amplio nos ha reafirmado en la idea de que vivimos en un país en el que la política educativa se reinventa cada 5 años. Ello no implica la inexistencia de continuidades en aspectos particulares, pero los lineamientos políticos priorizados en cada caso son diversos y en ocasiones, antagónicos. De los muchos ejemplos que podrían plantearse para fundamentar esta afirmación tomaré sólo uno: las derivas de uno de los programas de política educativa que fue presentado como eje central de una política de izquierda, el Programa Maestros Comunitarios (PMC). Este programa fue uno de los emblemas de la política educativa en el período 2005 – 2009. Al año siguiente, al inaugurarse el segundo gobierno frenteamplista se le bajó el perfil subsumiéndolo dentro de un programa más amplio(2) y cesándose la creación de cargos dentro del mismo. Actualmente, rige una circular del Consejo de Educación Inicial y Primaria según la cual los cargos de Maestro Comunitario pueden ser utilizados en las escuelas para hacerse cargo de grados comunes en caso de ausencia del docente respectivo. La búsqueda de “otra forma de hacer escuela” que desde el PMC se instaló como consigna con fuerte contenido político parece ubicarse hoy más en el orden del recuerdo que en el de la posibilidad.
Por otra parte, el debate público sobre educación adolece de una extrema debilidad en tanto es absolutamente coyuntural. Se discute sobre problemas del momento, los cuales van siendo desplazados de la agenda por la emergencia de nuevas temáticas, las que al poco tiempo sufren la misma suerte. No parece haber acumulación de argumentos en esos debates y se carece absolutamente de miradas que puedan problematizar las discusiones con perspectivas de mediano y largo plazo. Complementariamente, abundan las ocasiones en que los debates se centran en aspectos absolutamente particulares, como las características individuales de ciertos funcionarios o sus capacidades para desarrollar satisfactoriamente o no determinadas tareas. Estas discusiones, que podrían ser de interés para alguno de los programas de chimentos que se emiten en la televisión montevideana, difícilmente aporten elementos destacables para una problematización de la educación nacional.
A su vez, una racionalidad tecnocrática instrumental sostiene los escasos debates que efectivamente se producen, ya que se discute en torno a indicadores, sin comprender o someter a crítica los complejos procesos que se esconden detrás de la producción de esos números. Así, tenemos una suerte de fetichización del número (“bajó la repetición”, “aumentó la cobertura”, etc…), sosteniendo la fantasía de que efectivamente en esos números habita alguna suerte de verdad revelada en torno a la educación. Así, se sostiene un precario discurso pedagógico que resume los problemas de la educación a unos pocos insumos básicos (más presupuesto, más horas de clase, mejores salarios, mejor infraestructura…), sin que tengamos novedad acerca de los proyectos educativos en función de los cuales esas reivindicaciones cobrarían sentido. Evidentemente, una de las dificultades que muestra esta situación es la extendida creencia en que quienes son buenos para construir indicadores y medirlos habrían de tener similar capacidad para proponer políticas educativas y llevarlas adelante. La historia de los últimos veinte años del sistema educativo uruguayo desmiente drásticamente esa creencia.
Los actores (colectivos) parecen estar atrapados en posiciones cristalizadas, inmunes al debate. Priman discursos autocomplacientes, cerrados a la posibilidad de integrar una diferencia, otra significación que no esté ya previamente en su glosario. Un ejemplo de esta situación, entre muchos que podrían citarse, puede apreciarse en las perspectivas actualmente existentes en torno a los procesos de inclusión educativa. Por una parte, desde diversos ámbitos de definición de política educativa parece primar una construcción de los estudiantes que viven en situación de pobreza más cercana a resaltar sus carencias que a rescatar sus potencialidades, de ahí el desarrollo de acciones más cercanas a las prácticas de asistencia que a las de enseñanza. Por otra, diversas posiciones desde ámbitos sindicales, particularmente en la enseñanza media, insisten en una suerte de victimización de los docentes, presentándose como los grandes perjudicados por tener que convivir con situaciones de violencia que hacia ellos generarían los adolescentes que ahora acceden a las instituciones educativas de la mano de los procesos de inclusión educativa. Lo que parece estar ausente en ambos casos es una reflexión acerca del lugar que la educación debe tener en su vínculo con poblaciones que han estado históricamente excluidas de transitar por ella más allá del nivel primario.
Las limitaciones de una perspectiva que entiende a la política educativa como simple gestión del presente deberían ser fuertemente recusadas desde una perspectiva de izquierda. No se trata de administrar razonablemente un sistema educativo -que además tenemos muy claro que produce desigualdad-, sino de transformarlo radicalmente a favor de aquellos tradicionalmente excluidos. Esta es la tarea de una gestión política de la educación desde una perspectiva de izquierda.
Otro tanto podría señalarse con relación a perspectivas sindicales que no pueden ver más allá de la defensa del docente en tanto trabajador de la educación. Obviamente, no se trata de negar este punto, sino de poner en consideración que aquel otro que muchas veces se ve como una amenaza es también parte de una clase subordinada. Oponer “inclusión educativa” vs “derechos de los trabajadores” no tiene ningún sentido, salvo que uno se ubique en una posición francamente reaccionaria.
Llegados a este punto es imposible dejar de tomar nota de la existencia de una notable distancia entre los discursos que circulan públicamente sobre educación y la gran mayoría de quienes cotidianamente “hacen la educación”. Esta cuestión llega a un punto que no dudaría en calificar de dramático cuando se constata -y he podido hacerlo en más de una oportunidad- que muchas experiencias de colectivos de docentes y educadores que intentan alterar sentidos y prácticas -que detectan como responsables del fracaso educativo- no encuentran eco en instancias de definición y gestión de políticas o en los ámbitos de representación docentes. Muchas veces, lamentablemente, sufren resistencias desde esos ámbitos.
En este marco, voces que deberían interpelarnos desde la lucidez de sus prácticas y conceptualizaciones están ausentes del debate púbico o, simplemente, guardan silencio. Este conjunto de elementos define lo que a mi juicio constituye un debate educativo en el cual lo pedagógico-político -entendido como la reflexión y la acción en torno a lo educativo y a su direccionamiento en favor de los sectores populares- brilla por su ausencia.
Saltar los barrotes carcelarios de lo inmediato.
Entiendo absolutamente imprescindible que quienes nos preocupamos por la educación desde una perspectiva de izquierda seamos capaces de dar señales en el sentido que el estado de situación que presenté en las líneas anteriores puede ser superado. Estas señales no se pueden dar si refieren exclusivamente a acciones inmediatas. Es necesario construir un discurso colectivo, que más allá de las diferencias presentes y las dificultades para tramitarlas, permita articular, primero que nada en una dimensión imaginaria (un horizonte deseable de posibilidades) para luego avanzar en su concreción práctica de forma paulatina.
Lo que estoy proponiendo no supone desconocer la centralidad del conflicto en la estructuración de los procesos sociales. Sería ingenuo hacerlo. Quizás tan ingenuo como lo fue creer, en el anterior período de gobierno, que a partir de un acuerdo entre los partidos políticos con representación parlamentaria se iban a poder solucionar los problemas.
Es necesario que reflexionemos acerca de que planificar, como acto político, supone construir hegemonía: articular diferencias de forma que quienes son parte de esa articulación perciban que sus demandas son incorporadas y no simplemente toleradas. Y también supone, marcar un límite, una frontera con aquellas perspectivas con las cuales no es posible la articulación porque encarnan un proyecto antagónico al que se quiere impulsar. Este es el juego político y también el juego de la política educativa. Estas articulaciones tienen que exceder a una fuerza política y expandirse hacia actores sociales significativos. Es condición indispensable para poder avanzar en este sentido partir de un proyecto claramente definido en sus aristas fundamentales. Aquí la pregunta fundamental a contestar está marcada por interrogarse sobre cuales han de ser las características fundamentales de un proyecto educativo de izquierda.
Avanzar en la definición de un proyecto educativo de izquierda tiene que ver con trabajar en la articulación de una dimensión imaginaria, de amplia aceptación popular, con respecto a qué expectativas tenemos con respecto al futuro de la educación. O mejor: qué educación quisiéramos tener en el futuro, cómo se diferencia de la que tenemos hoy y cómo podemos avanzar en la dirección deseada. También supone interrogarse acerca de qué aspectos de nuestra educación queremos conservar, ya que no todo es novedad; y cuales quisiéramos recuperar de la rica tradición de la pedagogía uruguaya.
Todo lo señalado involucra diversidad y pluralidad de voces que deben ser escuchadas, ya que la educación no nos pertenece o no es problema exclusivo de quienes trabajamos en ella.
Una vez visualizado ese horizonte de sentido, que va en paralelo a la definición de un marco ético político, axiológico, que es el telón de fondo permanente de todo el proceso, sería momento de sistematizar diagnósticos y ubicar áreas clave de trabajo con relación a las cuales poder establecer metas a corto, mediano y largo plazo, con sus correspondientes formas de evaluación que permitan la introducción de ajustes a medida que se avanza en el proceso. Este proceso necesita de fuerte diálogo y articulación a nivel político, de actores y técnicos. Se requiere de técnicos sumamente competentes en sus áreas de actuación pero con fuerte sensibilidad política para comprender que el diálogo permanente es necesario en procesos de planificación y desarrollo que se definan como participativos(3).
Avanzar en la dirección que estoy planteando aquí supone recuperar uno de los enunciados básicos del programa sobre educación con el que el Frente Amplio se presentó a las últimas elecciones. Recordemos que en el mismo se establece:
Elaborar un Plan Nacional de Educación a largo plazo, con amplios consensos sociales y políticos, orientado a la transformación de la educación pública que tome en cuenta para su debate: fines y objetivos de la educación; la cobertura del sistema; la profesión docente; aprendizajes deseables: su diversidad, integralidad, universalidad y democratización; la evaluación continua, y la construcción y distribución social del conocimiento. Para su discusión, elaboración y seguimiento se tendrán en cuenta los aportes del Congreso Nacional de Educación previsto por la Ley de Educación.
Recientemente el Grupo de Reflexión sobre Educación (GRE)(4), formado por destacados educadores de nuestro país, ha presentado su octavo documento de trabajo, en el cual señala la necesidad de orientar fuertes esfuerzos hacia la elaboración de un Plan Nacional de Educación(5). Entiendo que esta es una iniciativa que es necesario destacar y que busca, precisamente, ir más allá del limitado debate sobre educación existente en nuestro país.
En el mencionado documento se señala:
Un Plan Nacional de Educación es un documento con visión comprehensiva, racional y compleja de lo educativo a partir de la situación actual y de su proyección a futuro en relación con el todo social nacional, regional y mundial, lo que habilita a delinear la educación que tendrán las generaciones futuras (…) Lo anterior sirve de encuadre para la definición de fines, objetivos, políticas educativas y estrategias acordes para su logro (GRE, 2016: 7 – 8).
Entiendo que trabajar en la dirección que nos propone el GRE ofrece la posibilidad de reactivar un debate de fondo sobre los problemas de la educación nacional, evitando las miradas cortoplacistas y reduccionistas que actualmente nos absorben. Ubicar la mirada en la construcción de un futuro podría brindarnos una excelente ocasión para colocar nuevamente en circulación el debate en torno a que implica efectivamente una política educativa de izquierda.
En este sentido me detendré finalmente a esbozar algunas líneas de trabajo en función de los cuales podría ser interesante organizar el Plan y que condensan, en mi opinión, un horizonte pedagógico de izquierda.
Efectivizar la obligatoriedad de la educación consagrada en la legislación. Actualmente la obligatoriedad se cumple casi exclusivamente en sectores que tienen niveles de ingresos y acumulación de capital cultural relevantes. Es imprescindible garantizar la continuidad en el sistema educativo desde los 4 a los 18 años para todos los niños y adolescentes nacidos en nuestro país. Es probable que ese sistema educativo que haga lugar a todos deba ser sustancialmente diferente al que tenemos hoy. Concebirlo requiere discusiones amplias y transformaciones progresivas que no pueden ser logradas en el tiempo acotado de un período de gobierno
Garantizar acceso igualitario a los aprendizajes de todos los niños y adolescentes. Ello requiere repensar los diversos formatos desde los cuales damos curso a las acciones de enseñanza así como revisar las concepciones, muchas veces implícitas, que desde la educación se producen con respecto a los alumnos que no logran avanzar en los aprendizajes en los tiempos previstos administrativamente. Un sistema educativo concebido desde una perspectiva de izquierda debe tener dos características fundamentales en relación a este tema: partir siempre de las potencialidades de los sujetos de la educación y organizar la enseñanza en función de ellos.
Revisión de los estatutos académicos y políticos de los centros educativos. Aquí hay mucho trabajo por hacer en la dirección de dotar a los centros de la mayor autonomía posible para el desarrollo de un proyecto pedagógico propio y pertinente, sin perder de vista las orientaciones generales del sistema educativo y sus directrices pedagógico-políticas.
Reubicar la centralidad de la profesión docente. Ello tiene que ver tanto con la institucionalidad en la cual se ha de desarrollar la formación, como con el estatuto profesional y pedagógico, los procesos de formación continua y la cuestión salarial.
Abordar las relaciones entre educación y trabajo en términos de un proyecto de país productivo. Aquí cobra importancia la planificación de la oferta educativa, la orientación vocacional y el desarrollo de estudios prospectivos vinculados a la emergencia de demandas estratégicas de formación.
El documento del GRE propone una hoja de ruta hacia la elaboración de una Plan Nacional de Educación en la que el Congreso Nacional de Educación y la participación de amplios sectores sociales ocupan un lugar fundamental. También propone la constitución de un Grupo de Trabajo en la órbita de la Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educación Pública a los efectos de dinamizar el proceso de trabajo. Entiendo que se trata de una propuesta sumamente razonable y que ofrece la gran posibilidad de revitalizar el debate y la producción de política educativa en nuestro país.
El educador popular colombiano Marco Raúl Mejía acuñó hace ya algunos años el término “disoñar” para alimentar la producción de políticas en clave popular. Se trata, según entiende Marco Raúl, de unir la lógica del diseño, fundamentalmente técnica en su elaboración, con la lógica del sueño, de la utopía, en su radicalidad política e ideológica. Quizás sean estas dos prácticas las que necesitamos unir para poder volver a pensar y a producir en términos de un discurso pedagógico de izquierda. Valdría la pena intentarlo.
* Licenciado en Ciencias de la Educación. Magíster y Doctor en Ciencias Sociales con mención en Educación. Profesor agregado y director del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República.
Notas:
(1) La necesidad de saltar los barrotes carcelarios de los inmediato para pensar la educación fue enunciada por la pedagoga argentina Adriana Puiggrós en pleno auge de la hegemonía neoliberal en los años 90´del pasado siglo. Ver: Puiggrós, A. (1994). Imaginación y crisis en la educación latinoamericana, Buenos Aires, Aique.
(2) Se trata del Programa “Atención prioritaria en entornos de dificultades estructurales relativas”, conocido por el acrónimo APRENDER.
(3) Un esfuerzo cercano a lo aquí planteado fuer realizado en la ANEP en los años 2008 y 2009. El documento producto de ese proceso propone algunos elementos para la elaboración de una Plan Nacional de Educación (2010 – 2030). Puede ser consultado en: http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/Publicaciones/LibrosDigitales/documento%20del%20plan%20nacional%20de%20educacin%202010%20-%202030.pdf
(4) http://polomercosur.org/grupo-de-reflexion-sobre-educacion/
(5) Grupo de Reflexión sobre Educación (junio de 2016). Documento N° 8. Es tiempo de un Plan Nacional de Educación, Montevideo.
Fuente: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Educación-sobre-la-necesidad-de-saltar-los-barrotes-carcelarios-de-lo-inmediato-1/nnsaa/579eae4e0cf27547c72ee21a
Imagen: «La noche de los pobres», Diego Rivera (1928
Antes existía un modelo con reglas laxas que daba márgenes amplios para la acción arbitraria de líderes sindicales y de burócratas. Para ingresar a la profesión docente se presentaba un examen: quien lo pasaba tenía plaza, quien no lo pasaba, no la tenía. Sólo que algunos líderes (y otros tantos burócratas) entregaban plazas a personas que no presentaban examen. Se vendían plazas. Cada plaza costaba 80 o 100 mil pesos. En otros casos, las regalaban. ¿A quién se la regalaban? A sus amigos. A sus compinches, a quienes les prometían obediencia, lealtad, etc. En otros casos las plazas, como si fueran bienes privados, se heredaban de padres a hijos. Llegó a darse el caso de que un maestro ingenuo anunció en la sección de Clasificados de El Universalque vendía una plaza de tiempo completo de primaria. Otro tanto ocurría con las promociones. Las plazas de director o supervisor, en muchos casos, se asignaban según criterio arbitrario de tal líder sindical o de tal burócrata. Y, finalmente, sucedía algo similar en la concesión de estímulos, donde siempre hubo (incluso con Carrera Magisterial) manipulación del sistema por parte de líderes y burócratas.
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