Currículo y Pedagogía

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Siempre hay profesores para echarles la culpa: no todo es un problema de educación

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Hemos repetido dicha frase hasta la saciedad para cambiar de tema y dejar la solución para otro momento, pero es momento de dejar de excusarnos y aceptar nuestra responsabilidad.

La búsqueda “es un problema de educación” arroja más de 16 millones de resultados en Google. No hay ni que pasar de la segunda página para descubrir que la obesidad lo es, según el cardiólogo Valentín Fuster; también el cambio climático; la intransigencia; la piratería; la violencia machista; el narcotráfico; la corrupción en la administración pública; el ‘bullying’; incluso España es en sí misma un gigantesco problema de educación.

Si todo es un problema de educación, nada lo es. Escuchamos con frecuencia dicha fórmula en nuestras conversaciones cotidianas, ya que resulta perfecta para zanjar cualquier clase de discusión, especialmente si no somos capaces de llegar a un acuerdo y comenzamos a sentirnos incómodos con nuestro interlocutor. ¿Cuándo decimos que algo es “un problema de educación”? Cuando nos damos cuenta de que no tenemos ni idea de qué respuesta dar a un problema y recurrimos a ese socorrido pecado original español que es la “educación”. Y en el que, sutilmente, se culpa a nuestro sistema escolar como impreciso culpable primigenio de todos nuestros males.

Esta manida frase sugiere que nuestro pecado original está en cómo nos criaron en el colegio, esa máquina de crear españoles problemáticos

Es una actitud muy cómoda, en cuanto que nos exime de toda responsabilidad, tanto al incurrir en un comportamiento inapropiado como a la hora de buscar soluciones. Sin embargo, necesito que alguien me explique qué favor nos hacemos como personas si consideramos que un hombre que asesina a su mujer, un político que favorece a las empresas de sus amigos o un nazi que agrede a homosexuales tienen en última instancia un problema de educación, y no de machismo, corrupción u homofobia. Son problemas concretos que requieren respuestas concretas a corto plazo, y no una formulaica enunciación de barra de bar que apunta a un horizonte que nunca alcanzaremos.

En apariencia, asegurar que algo “es un problema de educación” parece un loable intento de prescindir de lo superficial para entender las causas profundas de una situación; en realidad, se parece más bien a una disculpa que sitúa en el pasado lejano de las primeras socializaciones el origen del comportamiento de un individuo, lo que nos libra de tener que afear en el día a día la conducta de nuestros compañeros intolerantes, corruptos o violentos. No es sorprendente que esta fórmula abunde en un momento de desprestigio del profesorado, pues sugiere que ese virus que se extiende por nuestra sociedad nos fue contagiado a través de la forma en que nuestros padres y, sobre todo, nuestros profesores nos criaron. Los colegios como fábrica de conflictos irremediables.

Acriticismo, incultura, cainismo

Hace unas semanas, Luis Garicano, responsable del área de Economía de Ciudadanos, publicaba un tuit rápidamente viralizado en el que aseguraba que “el paro, la baja productividad, el separatismo catalán… todo está ligado al gran fracaso de nuestra democracia: el mal sistema educativo”. El profesor de la London School of Economics cerraba así su mirilla sobre nuestras aulas. A tal respecto, Lucas Gortazar, analista especializado en educación que ha trabajado para el Banco Mundial, le espetaba si era capaz de probar la causalidad, ya que “el sistema educativo está en la media de la OCDE en competencias hoy”.

Desconfiamos de nuestras escuelas, pero también de nosotros mismos. Caemos en un determinismo en el que la corrupción o el racismo son aceptados

La discusión era reveladora ya que muchos de los comentaristas ponían en tela de juicio la asunción de Garicano recordando que es difícil explicar, por ejemplo, el auge reciente del independentismo a partir de los éxitos o fracasos del sistema educativo. Era el “todo es un problema de educación”, elevado a la enésima potencia. Pero se trata de una línea de argumentación popular en los últimos tiempos entre cierta política: el martes pasado, Toni Cantó aludía en el Congreso al “problema de que los que deben velar por que nuestros hijos aprendan a pensar se dediquen a decirles qué deben pensar”, en alusión al supuesto adoctrinamiento de la escuela catalana que ha generado un notable malestar entre los docentes de dicha región.

Es un síntoma más de la desconfianza que los españoles tenemos hacia nuestros colegios, pero también hacia nosotros mismos. El que mejor ha definido esta lógica fatalista de la leyenda negra educativa española ha sido Arturo Pérez-Reverte, siempre un genio a la hora de darle literatura a los tópicos. Este le explicó en su día a Jordi Évole que (redoble de tambores) “todo el problema de España es un problema de educación”. “Los políticos son el síntoma de una enfermedad que somos nosotros”, explicaba en ‘Salvados’. “Y el acriticismo, la incultura, la vileza, la envidia, eso somos nosotros, los españoles. Es un problema de cultura de verdad, conocimiento de la propia memoria, de la historia, de los mecanismos sociales y políticos”.

Una nueva leyenda negra. (C. C.)
Una nueva leyenda negra. (C. C.)

Me niego a aceptar dicho destino trágico, que como tal, al ser inevitable y endémico, tan solo consigue eximir de responsabilidad a los culpables y depositar en el sistema educativo un peso mayor que el que le corresponde. Especialmente en un momento en el que los padres, en parte por las crecientes exigencias laborales y económicas, cada vez dedican menos tiempo a sus hijos. En la novela naturalista, la vida del ser humano estaba determinada por fuerzas que no podía controlar y que le conducían al odio, la inmoralidad y el miedo. Así, a Thérèse Raquin y Laurent no les quedaba más salida que convertirse en criminales. Pero el español debería parecerse más a los personajes de Galdós, que superaban sus condicionantes a través del libre albedrío, que a los de Zola.

Un virus que se transmite en las aulas

Detrás de este determinismo late una acusación que tan solo se explicita de vez en cuando, que es la enmienda al sistema educativo en su totalidad. Nadie sabe muy bien por qué ni cómo, ni tiene en cuenta la complicada universalización de la educación española en los últimos 40 años, pero lo que sí tiene claro es que no funciona, ya sea por una razón (no se innova lo suficiente) como por la contraria (hay poca mano dura). Este supuesto fracaso español se ha convertido en un axioma que se acepta como una realidad obviando el esfuerzo de los más de 600.000 docentes de nuestro país que, recurrentemente, se convierten en el chivo expiatorio de todos esos problemas que no hemos sido capaces de solucionar como sociedad.

Los “problemas de educación” son un cajón de sastre en el que guardamos nuestros conflictos para pasárselos a la siguiente generación

Cuando pronunciamos las palabras “es un problema de educación”, nos encogemos de hombros, agarramos la taza de café y pasamos a otro tema dando por zanjada la discusión, lo que realmente sugerimos es que el problema no es nuestro. Nunca es nuestro. Esta idea muestra otra tendencia cada vez más popular: la de evitar legislar e invertir dinero para atajar determinados problemas y trasladar la responsabilidad a un culpable invisible. Es posible que la obesidad sea “un problema de educación”, pero también que influya en cierto grado que los productos alimenticios destinados a los niños sean cada vez peores y que los más saludables resulten sensiblemente más caros, por poner un ejemplo material.

Hay otro problema simétrico, que es considerar que todo –la desigualdad, el paro, el odio– puede resolverse a través de la educación, esa panacea que no interesa a nadie menos como excusa. Andreas Schleicher, el gurú educativo de la OCDE, recordaba hace apenas un mes en Madrid que “ir a un buen colegio” será la única posibilidad que tengan millones y millones de personas de no quedarse atrás en los cambios que se avecinan. Hay un riesgo en ello, y es que los padres comiencen a considerar que el futuro de sus hijos está únicamente determinado por su experiencia educativa, y no por la gran cantidad de condicionantes sociales, ambientales, de carácter o puramente azorosos que influyen en él.

Los “problemas de educación” se han convertido en el primer motor móvil aristotélico de España, un cajón de sastre en el que cabe todo, y en el que almacenamos nuestros problemas para pasárselos a la siguiente generación. Mientras relativizamos comportamientos inaceptables como parte del estado de las cosas, más mujeres mueren a manos de sus parejas, más políticos sustraen los bienes de los ciudadanos, más agresiones racistas se producen, más niños son acosados por sus compañeros y, en resumidas cuentas, más personas sufren. La educación no es el problema, el problema es nuestro desinterés por comportarnos como adultos y aceptar nuestra responsabilidad.

Fuente: https://blogs.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/tribuna/2017-10-22/profesores-culpa-no-todo-problema-educacion_1462828/

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Francia: One kind of education does not fit all

Noticias

Francia/Septiembre de 2017/Fuente: The Economist

Resumen:  La característica más destacada del aula de Sandy Sablon en la escuela primaria Oran-Constantine, en las afueras del puerto norte de Calais, es la colección de viejas pelotas de tenis que ha acuñado en las piernas de todas las sillas. El maestro pasó un fin de semana cortando y ajustando las bolas verde lima para reducir el ruido. Esto se convirtió en un problema cuando ella introdujo nuevos métodos de enseñanza. Fuera salieron escritorios en filas. En cambio, agrupó a niños de un nivel similar de logros alrededor de mesas compartidas, lo que significó que los alumnos se levantaron y se mudaron mucho más. Todas las tensiones de la Francia postindustrial se aglomeran en Fort Nieulay, el barrio de Calais que rodea la escuela. Las casas adosadas de ladrillo rojo, construidas para las familias de trabajadores portuarios y trabajadores industriales en los años cincuenta, se proyectan contra bloques de torres llenos de lluvia.  Los columpios de los niños están rotos. Sophie Paque, la cabeza enérgica de la primaria, dice que un asombroso 89% de sus alumnos viven por debajo de la línea de pobreza. «Les damos una estructura que no tienen en casa». El desempleo juvenil en Calais es más del 45%, el doble del promedio nacional. En Fort Nieulay toca el 67%.

THE MOST STARTLING feature of Sandy Sablon’s classroom at the Oran-Constantine primary school, on the outskirts of the northern port of Calais, is the collection of old tennis balls that she has wedged on to the legs of all the little chairs. The teacher spent a weekend gashing and fitting the lime-green balls in order to cut down noise. This became a problem when she introduced new teaching methods. Out went desks in rows. Instead, she grouped children of a similar level of achievement around shared tables, which meant pupils got up and moved about much more.

All the strains of post-industrial France crowd into Fort Nieulay, the Calais neighbourhood surrounding the school. Red-brick terraced houses, built for the families of dockers and industrial workers in the 1950s, jut up against rain-streaked tower blocks. On the estate, the Friterie-Snack Bar is open for chips, but other shop fronts are boarded up. The children’s swings are broken. Sophie Paque, the primary’s energetic head, says a staggering 89% of her pupils live below the poverty line. “We give them a structure they don’t have at home.” Youth unemployment in Calais is over 45%, twice the national average. In Fort Nieulay it touches 67%.

This autumn Oran-Constantine, like 2,500 other priority classes nationwide, is benefiting from Mr Macron’s promise to halve class sizes to 12 pupils for five- and six-year-olds. The new policy caused a certain amount of chaos elsewhere, but Oran-Constantine was ready. It had already been part of a pilot scheme launched in 2011, with smaller class sizes for rigorous new reading sessions and more personalised learning. This was put in place under an education official, Jean-Michel Blanquer, who is now Mr Macron’s education minister. Faster learners use voice-recognition software on tablet computers, freeing up their teacher to help weaker classmates. “French teachers tend to advance like steamrollers: straight ahead at the same speed,” says Christophe Gomes, from Agir pour l’Ecole, the partly privately financed association that ran the government-backed pilot scheme; here “pupils set the pace.” Some teachers feared that technology was threatening their jobs, but found instead that it allowed them to do their jobs better. One year into the experiment, the number of pupils with reading difficulties at the 11 schools in Calais that took part had halved.

The challenge is to persuade public opinion, students, parents and teachers that variety, autonomy and experimentation are not a threat to equality

Such techniques may not seem controversial elsewhere, but in France they challenge central educational tenets. For many years, education has been subject to what might be called “the tyranny of normal”. Ever since Jules Ferry introduced compulsory, free, secular primary education in the 1880s, uniform schooling countrywide has been part of the French way of doing things. The 19th-century instituteur, or schoolteacher, was a missionary figure, a guarantor of republican equality and norms. Teachers were trained in écoles normales. To this day, the mighty education ministry sets standardised curriculums and timetables. All 11-year-olds spend exactly four-and-a-half hours on maths a week. Experimentation is frequently regarded as suspect. “Classes are not laboratories,” noted a report by the conservative education inspectorate a few years ago, “and pupils are not guinea pigs.”

Yet “in reality our standardising system is unequal,” says Mr Blanquer. By the age of 15, 40% of French pupils from poorer backgrounds are “in difficulty”, a figure six percentage points above the OECD average. French schools, with their demanding academic content and testing, do well by the brightest children, but often fail those at the bottom. France is an “outlier”, says Eric Charbonnier, an OECD education specialist, because in contrast to most countries, inequality in education has actually increased over the past decade. Trouble starts in the first year of primary school, when children move abruptly from finger-painting in maternelle (nursery) to sitting in rows learning to read and write. Weaker pupils quickly get left behind and find it hard to catch up.

Mr Macron and Mr Blanquer have put reform of primary education at the centre of their policy to combat school failure and improve life chances. Halving class sizes is just the start. Mr Blanquer, a former director of Essec, a highly regarded business school, has thought about what works abroad and how such lessons might be applied in France. He is keen on autonomy and experimentation, which puts the teaching profession on edge. French education has long been run along almost military lines. An army of 880,000 teachers is deployed to schools across the country. Head teachers have no say in staffing. In the course of their careers, teachers acquire points that enable them to request reassignment. Newly qualified ones without such points are sent to the toughest schools, and turnover in such places is depressingly high.

During the election campaign Mr Macron promised to give schools more autonomy over teaching methods, timetabling and recruitment, and to stop newly qualified teachers from being sent to the toughest schools. Yet greater freedom for schools to experiment will require a big change in thinking. Only just over 20% of French teachers adjust their methods to individual ability, compared with over 65% of those in Norway.

At the other end of the education ladder, a hint of just how creative independent French education can be is found inside a boxy building on the inner edge of northern Paris. This is 42, a coding school. It is named after the number that is the “answer to the ultimate question of life, the universe and everything”, according to Douglas Adams’s science-fiction classic, “The Hitchhiker’s Guide to the Galaxy”. The entrance hall at 42 is all distressed concrete and exposed piping. There is a skateboard rack and a painting of a man urinating against a graffiti-sprayed wall.

Metaphysics and meritocracy

42 is everything that traditional French higher education is not. It is entirely privately financed by Mr Niel, the entrepreneur, but free to pupils. It holds no classes, has no fixed terms or timetables and does not issue formal diplomas. All learning is done through tasks on screen, at students’ own pace; “graduates” are often snapped up by employers before they finish. There are no lectures, and the building is open round the clock. The school is hyper-selective and has a dropout rate of 5%. When it opened in 2013, Le Monde, a newspaper, described it as “strange”. “We’re not about the transmission of knowledge,” says Nicolas Sadirac, the director. “We are co-inventing computer science.” He likes to call 42 an art school.

On a weekday morning Guillaume Aly politely takes off his headphones to answer questions as he arrives at 42. He was in the army for eight years before he applied, and went to school in Seine-Saint-Denis, a nearby banlieue, or outer suburb, where joblessness is well above the national average. “I’m 30 years old, and you don’t have much hope of training at my age,” he says. But 42 shows a deliberate disregard for social background or exam results. It tests applicants anonymously online, then selects from a shortlist after a month-long immersion. Each year 50,000-60,000 people apply and just 900 are admitted. Léonard Aymard, originally from Annecy, was a tour guide when he applied. Loic Shety, from Dijon, won a place even though he lacked the school-leaving baccalauréat certificate. “It’s not for everyone,” says Mathilde Allard from Montpellier, “but we work together so we don’t get lost.”

Across the river Seine, on the capital’s chic left bank, the University of Paris-Descartes is a world away from 42. It is based in a late-18th-century building. Home to one of the most prestigious medical schools in France, it is highly sought after by the capital’s brightest, and is a world-class centre of research in medical and life sciences. Yet a glimpse at Descartes also shows how French higher education can tie the hands of innovators, including the university’s president, Frédéric Dardel, a molecular biologist.

Like universities the world over, Descartes receives far more applications than it has places available. Yet unlike university heads in other countries, Mr Dardel is not permitted to select undergraduate students. Ever since Napoleon set up the baccalauréat, which is awarded by the education ministry, this exam has served not so much as a school-leaving diploma but as an entrance ticket to university, where tuition fees are negligible. Students can apply for any course they like, regardless of their ability. A centralised system allocates Mr Dardel’s students to his institution. This routinely overfills certain courses and causes overflowing lecture halls. When a university cannot take any more, those at schools nearby are supposed to be given priority, but such is the demand that places are increasingly being allocated through random selection by computer, known as tirage au sort, which this year affected 169 degree subjects across France. Ability is immaterial. “It’s an absurd distribution system which leads to failure,” says Mr Dardel. He calculates that the average dropout rate at Descartes over the past six years has been 45%.

Not all universities can be like 42. Mr Dardel admires the coding school but argues that there is still a place for theoretical maths in computer science. In year three, the computing degree at Descartes still puts a heavy emphasis on mathematical theory. Without the right to select those who attend, too many students fail, breeding disillusion and waste. In 2014, 81 of the 268 students allocated to the maths and computing course at Descartes did not have the bac “S”, the maths-heavy version of the school-leaving exam. After the first year as undergraduates, only two of those 81 passed their exams.

“We have a tendency in France to think you need a single solution for everyone,” says Mr Sadirac at 42. The lessons of his school, as well as of Descartes and Oran-Constantine, point a way for France to overcome the tyranny of normal in order to make more of what it does well and minimise what it does not. There is plenty of thinking about how to break free from standardisation and make teaching more individualised without losing excellence. France’s own world-class grandes écoles, its business and engineering colleges, which do well in international rankings, are highly selective, but they serve only about 8% of the student population. The challenge is to persuade public opinion, students, parents and teachers that variety, autonomy and experimentation are not a threat to equality but a means of restoring it to an education system that has lost sight of it. If Mr Macron can do this, he will have gone a long way towards improving the lot of people in places like the Calais housing estates whom the system currently fails.

Fuente: https://www.economist.com/news/special-report/21729614-time-more-variety-experimentation-and-creativity-one-kind-education-does-not-fit

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Reflexionando mi Práctica Docente

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por: Gloria Esther Trigos Reynoso

¿De qué manera cumplir adecuadamente con el compromiso de ser docente? ¿La práctica docente se trata de trasmitir o de guiar en la búsqueda de conocimiento? ¿Los alumnos aprenden igual o de manera diferente? ¿Les interesan los mismos temas? ¿Estoy preparada para ser docente?

Cuando por vez primera, me invitaron a impartir clases, estas preguntas llegaban a mí constantemente, sobre todo al recordar los estilos de enseñanza propios de cada “Profe”, como se les llamaba a los diferentes titulares de asignatura que tuvimos en secundaria y preparatoria. Por ejemplo, recuerdo al que nos impartía Biología, le interesaba que el tema que se desarrollaba en clase lo lleváramos a la práctica, siempre nos pedía que si no entendíamos algo que preguntáramos, que investigáramos, que comprobáramos, en sí nos alentaba a despejar todas las dudas; el de Civismo, platicaba consigo mismo, sólo le escuchaban los que estaban al frente, era demasiado tolerante con el grupo; el de Lengua y Literatura Griega y Latina, nos encargaba memorizar el significado y pronunciación de las palabras; como las sesiones eran de dos horas, en cada clase teníamos un espacio para lectura y dictado, nos exigía el mismo rendimiento pero a varios compañeros les resultaba muy difícil esa asignatura. El de Filosofía e Historia exponía cada tema, muy emocionado, logrando llevarnos a vivir lo que estaba relatando. El de Lógica y Ética era muy selectivo, existían pocos alumnos para él. El de Derecho actuaba de manera semejante. El de Español, dejó una honda huella en todo el grupo, por su amplio conocimiento así como su gran sencillez, respeto y pulcritud, con su ejemplo nos hacía valorar la importancia de superarnos. El de Educación Artística, era algo especial, nos hablaba a cada uno por nuestro nombre, nos decía qué tipo de voz teníamos y nos animaba a hacer lo mejor que pudiéramos con ella (creo que yo no logré gran cosa); su trato fue extraordinario.

Así podría seguir recordando a esos grandes Maestros o “Profes” que están presentes en mi vida al ser forjadores de ilusiones, de esperanzas, de proyectos, en esos niveles educativos que se conciben como fundamentales en la formación de las personas. Honor y gratitud para cada uno de ellos.

Al evocar su forma de trabajo puedo identificar que dentro de la gran diferencia que había entre ellos para impartir la asignatura que les habían encomendado, había un común denominador: su alto nivel de compromiso e interés en cumplir en tiempo y forma su programa de estudios, independientemente si conocían, o no, a todos los alumnos de cada grupo.

Las observaciones realizadas en este sentido, tanto en esos como en posteriores niveles educativos cursados,  me llevaron a  identificar una línea de interés en mi quehacer docente: conocer las formas en que aprenden, procesan y aplican la información los alumnos y con esa base, definir  mi propio estilo de enseñanza e irlo adecuando a los diferentes alumnos con los que interactuara.

Además, entiendo que los casos que de por sí son exitosos van a continuar siéndolo a pesar de que no les llamen por su nombre, o no haber conocido cuál era su forma de aprender, o de que algún maestro se proponga hacerle saber, que de él depende que no siga estudiando.  ¡Bien por ellos! No obstante, mi interés en acercarme a conocer a los alumnos como personas, también los incluye debido a que de esos casos, podemos identificar estrategias para apoyar a los que no les va tan bien académicamente.

Entonces, mi gran inquietud se puede concretar de la siguiente manera ¿Cómo enseñar si no conozco a quien aprende y tampoco conozco la forma en que a mí, como docente, se me facilita aprender? ¿Cómo debo definir y diseñar mi relación educativa? ¿En función de qué debo hacerlo?

Siguiendo esa línea realicé una investigación con alumnos de nivel medio superior para identificar sus estilos de aprendizaje y a partir de ello proponer estrategias de aprendizaje apropiadas.

En ese trabajo estuvieron presentes los conceptos de Rogers en cuanto al proceso de convertirse en persona así como el modelo de aprendizaje experiencial propuesto por Kolb. Una vez adaptado el Inventario creado por este último, fue aplicado dos años consecutivos a un total de 4897 alumnos constituidos en 92 grupos de 32 escuelas preparatorias  dependientes e incorporadas a la Universidad Autónoma  de Tamaulipas, en las zonas norte y centro del Estado.

Se les solicitó a los Directores que convocaran a sus docentes a reuniones de trabajo para analizar los resultados obtenidos y, en función de ellos, propusieran estrategias de aprendizaje específicas para cada estilo a partir del conocimiento que tenían de sus alumnos. Una vez que nos hicieron llegar sus propuestas las analizamos y depuramos, derivándose de ese trabajo un listado de experiencias de aprendizaje que pusieron en práctica durante un año. En la segunda aplicación se observó una participación más nutrida de los docentes. Esa ocasión nos hicieron llegar propuestas de actividades de aprendizaje más detalladas, ya no sólo a nivel de estilo de aprendizaje, si no a nivel de cada asignatura. Consideré que, muy probablemente, esa respuesta se debía a que ya estaban familiarizados con esa forma de trabajo y porque se sentían incluidos en el estudio realizado.

Posteriormente,  se realizó un análisis con el promedio obtenido por los alumnos participantes, antes y después de esta forma de trabajo, encontrando una diferencia significativa a favor de la utilización de los estilos de aprendizaje.

Estos resultados fortalecieron mi inquietud de seguir indagando y poniendo en práctica ese nuevo conocimiento para mí. De manera que en las clases impartidas en los niveles de licenciatura y maestría, empecé a incorporar esos conceptos. Primero, aplicaba el instrumento para identificar el estilo de aprendizaje de cada alumno y con ello tenía un dato muy aproximado, a lo que en ese momento estaba presente en el aula: qué proporción existía de cada uno de los cuatro estilos propuestos por Kolb: divergente, convergente, asimilador y acomodador; revisaba las estrategias de aprendizaje definidas para cada uno de ellos y procuraba utilizarlas en forma también proporcional, para incentivar la participación de todo el grupo. Además, entregaba a cada alumno, en forma impresa, su diagnóstico de estilo de aprendizaje el cual incluía, brevemente, sus áreas fuertes y débiles.

Me interesaba en gran medida, el momento en que ellos lo leían y lo comentaban entre sí. La primera ocasión tuve temor a que no se vieran reflejados en ese resultado y esperaba expectante a conocer su opinión al respecto. Ese temor fue desapareciendo en cuanto empezaron a manifestarse. Generalmente estaban de acuerdo con su diagnóstico y reconocían que era necesario fortalecer las áreas señaladas.

Con esos datos, tomé la decisión de integrar los equipos de trabajo de acuerdo a los estilos de aprendizaje identificados, por lo que procedí a formarlos con cuatro o cinco alumnos, cuidando que hubiera presencia de cada estilo y si era necesario, se agregaban más del estilo predominante en el grupo, que generalmente era el asimilador (y que, ahora lo sé, también es mi estilo predominante).

En principio, la reacción lógica era de resistencia debido a que estaban acostumbrados a trabajar con los mismos compañeros y no querían modificar esa costumbre dado que ya sabían quién era el que trabajaba y a quién se le incluía como si hubiera trabajado; es decir, ya se conocían perfectamente y un cambio de este tipo no les resultaba atractivo.

No obstante, empezamos a trabajar bajo esas disposiciones. Les hice ver lo importante que era que conocieran y unieran sus fortalezas para preparar los trabajos solicitados. Asimismo, que superaran sus debilidades mediante la observación de las fortalezas de sus compañeros.

Poco a poco las resistencias se fueron disipando, empezaron a unir sus capacidades, a ayudarse, a conocer y tratar a otros compañeros, a defender sus puntos de vista. Fueron resultados muy alentadores.

Al término del semestre acostumbraba aplicar tres instrumentos de evaluación: auto evaluación, coevaluación y evaluación del docente por el alumno. Me resultaba sencillamente maravilloso constatar que las opiniones ahí vertidas coincidían en cuanto al valor concedido al trabajo realizado bajo el enfoque comentado. Más aún, cuando algunos me agradecían haberlos “obligado” a dejar su antiguo equipo de trabajo porque eso les había permitido salir del área de confort en la que se encontraban y darse cuenta que podían desarrollar otras capacidades y, algunos otros, sólo comentaban que nunca su hubieran imaginado trabajar tan bien con personas prácticamente desconocidas para ellos, pero que la experiencia les fue grata y formativa. Yo les hablaba de que por lo regular en diferentes medios, como el laboral, no nos toca elegir a nuestros compañeros, más bien debemos tener la capacidad de adaptarnos a nuevas personas y ambientes y que el mejor momento para apropiarnos de este conocimiento y desarrollar estas habilidades es cuando estamos en proceso de formación académica.

Trabajar de esta manera en repetidas ocasiones, me llevó a pensar y a convencerme de que sería muy conveniente que cada facultad o unidad académica proporcione a sus docentes, además de las asignaturas que va a impartir y su respectivo programa de estudios, el diagnóstico en cuanto a estilos de aprendizaje de cada uno de sus grupos así como el listado de actividades de aprendizaje sugeridos para ellos. Considero que esta información sería muy valiosa para el docente como un primer acercamiento con el grupo o grupos que va a interactuar y que, con su aplicación y desarrollo irá mejorando sustancialmente su práctica docente al centrar su atención en el desarrollo de cada individuo y dejando a un lado el trato uniforme hacia ellos.

Por otra parte, a la par de estas innovaciones o prácticas a nivel áulico, se identificaron otras vetas que a mi juicio era necesario atender, sobre todo en el nivel licenciatura. Y esto tiene que ver con la forma de evaluar. Generalmente, al inicio de cada asignatura se dan a conocer los criterios de evaluación que incluyen, con alto valor, un trabajo final que puede ser individual o por equipo. Me preocupaba ver a los alumnos tratando de definir tantos temas o trabajos como asignaturas habían cursado. Y me pregunté ¿qué tan posible es que sean evaluados con un solo trabajo o dos, dependiendo del tipo de asignaturas cursadas?, ¿qué tanto se utilizan los exámenes orales para darles la oportunidad de comentar lo que a veces no pueden plasmar claramente por escrito?, ¿qué ventajas tendría aplicar un examen escrito, contestado por lo menos entre dos alumnos para evitar la memorización y fomentar la reflexión y el diálogo?, ¿qué tan frecuentemente les solicitamos que describan una sesión de clase para propiciar la observación en torno a lo que sucede en el aula? Yo implementé algunas de estas acciones obteniendo buena recepción por parte de los alumnos, aunque algunos mostraban desconcierto por los cambios, no obstante los resultados les favorecieron.

Para lograr lo anterior, es necesario que los docentes de cada semestre (horizontal) se reúnan y definan conjuntamente de qué forma van a evaluar y qué va a revisar cada uno de ellos, empero… ¿habría disposición para superar las formas tan individuales y tradicionales de evaluar? Considero que sí, al entender que con ello ayudan al alumno no sólo a disminuirle la carga de trabajo si no, fundamentalmente, a fomentar la integración y aplicación de conocimientos en la identificación y solución de alguna problemática que sea de interés tanto para el alumno como para la institución.

Esto se podría lograr a través de la investigación realizada desde el primero hasta el último semestre o periodo de la carrera; permitiendo que el alumno se acerque a ella de la manera en que le resulte más sencilla, sea desde la práctica o desde la teoría; no encajonarlos en un esquema de investigación único que muchas veces hace sentir muy tedioso este camino. De hecho, muchas interrogantes surgen de nuestro constante contacto y observación con una realidad, determinada por el espacio y el tiempo en que nos toca vivir. Visto así, el método debe ser espontáneo y flexible. De acuerdo con Bunge, “en ciencia no hay caminos reales, la investigación se abre camino en la selva de los hechos y los científicos sobresalientes elaboran su propio estilo de pesquisa”.

A manera de conclusión, creo que es muy importante que al ejercer la docencia, consideremos el valor de esta tarea ya que el nivel áulico es el tercer nivel del currículum, donde se desarrolla el proceso de enseñanza – aprendizaje, donde se concreta y adquiere sentido el Modelo Educativo del que formamos parte.

Con estas formas de trabajar pude confirmar lo expresado por Stenhouse, en el sentido de que  se produce una mejora sustantiva en la formación de los alumnos si en la planeación estratégica se toman en cuenta los resultados obtenidos de investigaciones efectuadas en el contexto institucional.

Sin embargo, me queda la preocupación de que las acciones realizadas están centradas en mi interés de mejorar mi propia práctica en beneficio de los alumnos por lo que no produjo resultados de mayor magnitud, dado que, de acuerdo con Grande “esos avances y progresos pedagógicos y/o didácticos obtenidos desaparecían en el momento en que las personas implicadas en la innovación dejaban la institución o bien ésta no dedicaba los recursos suficientes para proteger los logros obtenidos. En estos casos, las innovaciones y cambios dependían más de las actuaciones y voluntarismos personales que de la propia cultura institucional”.

Finalmente, así como en mi caso están presentes los estilos de enseñanza de quienes fueron mis mentores, así nosotros dejaremos una huella indeleble en la formación de nuestros alumnos. Esa influencia los acompañará siempre. Habrá quienes la tomen de manera positiva y, quienes nos recuerden de manera no tan grata; sin embargo, es nuestro compromiso poner en juego toda nuestra capacidad en esta noble empresa. Y siempre preguntarnos… ¿Qué más es posible hacer? E impregnar esa pregunta con un verdadero sentido de servicio y no sólo como un ejercicio intelectual.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/reflexionando-mi-practica-docente/

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¿Así son los nuevos colegios de éxito? Un vídeo viral conmociona a los padres

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Las escuelas ‘no excuses’ se han puesto de moda en EEUU porque prometen compatibilizar disciplina y buenos resultados académicos. Pero una grabación cuestiona esas creencias

Nos encontramos en un aula sin conocer lo que acaba de ocurrir. Una de las niñas empieza a contar, “uno, dos…” y, súbitamente, se detiene. Mira a la profesora. Esta, visiblemente enfadada, agarra el ejercicio, lo rompe delante de la cara de la niña y lo arroja al suelo. Acto seguido, señala un lugar del aula y le ordena con voz tajante: “Vete a la silla de pensar y siéntate”. Apenas unos segundos después, y aunque el estallido de tensión parece haberse relajado, la profesora recuerda a sus alumnos que “no hay nada que me enfurezca más que cuando no hacéis lo que pone en los ejercicios” y a la estudiante le espeta que está “confundiendo a todo el mundo”.

La profesora, que más tarde será identificada como Charlotte Dial, explica a sus alumnos que se siente “muy triste y muy decepcionada”. La pérdida de la compostura por parte de la maestra, que rompe violentamente el papel, habría provocado por sí misma que, fuese quien fuese, hubiese convertido el vídeo en viral. Aún peor si la profesora retratada sin saberlo en el vídeo es considerada como una de las mejores de la cadena de colegios privados Success Academy, un modelo de éxito en EEUU por su capacidad de acercar la educación de calidad y los buenos resultados académicos a los sectores más desfavorecidos de Nueva York.

Lamento mi falta de control emocional. Como les pido a mis alumnos, aprenderé de este error y seré una profesora mejor

El vídeo fue grabado por una compañera de Dial, y publicado por ‘The New York Times’. En respuesta, la profesora publicó una declaración a través de la escuela en la que señalaba lo siguiente: “Estoy profundamente comprometida con los niños y las familias de nuestro colegio, y lamento mi falta de control emocional de hace 15 meses. Como les pido a mis alumnos que hagan, aprenderé de este error y seré una profesora mejor”. Por su parte, la presidenta de las escuelas Success, Eva Moskowitz, calificó el vídeo de anomalía. Además, el director del centro de Cobble Hill y algunos padres defendieron a la profesora. La madre de la niña, por su parte, solicitó en un primer momento que no se publicase el vídeo por el derecho a la privacidad de su hija, aunque manifestó su descontento con la profesora.

Ventanas rotas y puertas cerradas

Ya dedicamos un reportaje a estos colegios, cuyos particulares principios se reflejaban en el titular: ‘Disciplina militar y expulsiones a niños de cuatro años: el modelo educativo que funciona’. Las escuelas concertadas Success han adoptado uno de los principios que se popularizaron en la educación estadounidense a principios de los años noventa, el de ‘sin excusas’ (‘no excuses’). Según este, la sociedad tiende a aceptar resultados académicos mediocres de aquellos que provienen de entornos más desfavorecidos, pero el movimiento defiende que ni la conflictividad ni ningún otro factor deben ser una disculpa para que los estudiantes no obtengan las mejores notas o reciban una educación de primer nivel.

¿En qué se traducía eso? Como explica en ‘Vox’ Elizabeth Green, autora de ‘Building a Better Teacher: How Teaching Works (and How to Teach It to Everyone’ (W.W. Norton & Company), los vanguardistas educadores decidieron adoptar la teoría de las ventanas rotas que suele emplearse para combatir el crimen. Según esta, mantener el entorno en buenas condiciones disminuye la criminalidad y el vandalismo en las zonas más conflictivas. La lógica de esta teoría es que poner coto al comportamiento antisocial, por mínimo que sea, conlleva que, a la larga, los crímenes se reduzcan. Algo que, por ejemplo, condujo a la política de ‘tolerancia cero’ de Rudy Giuliani.

En el aula, eso se traduce en que la rectitud de los alumnos debe ser llevada al extremo. Como explica el reportaje de ‘Vox’, “en las escuelas más complicadas, señalaban los educadores de ‘no excusas’, el aprendizaje era saboteado por el caos, de los combates físicos a la negativa a seguir las órdenes más básicas”. El cambio, por lo tanto, debía empezar por los comportamientos más básicos, como mantener la mesa ordenada, abrocharse la camisa, hablar en voz baja, no comer chicle, no poner malas caras, no arrastrar los pies y, por supuesto, no bostezar.

El 93% de los estudiantes alcanzó la nota máxima en matemáticas, y el 68% en comprensión lectora, frente a una media del 35% y del 30% en el resto de NY

Se suele decir de las Success Academy que en ellas los estudiantes caminan siempre en fila, que no se dirigen la palabra durante la hora de la comida puesto que está prohibido, o que es imposible ver un papel en el suelo. Son todos ellos comportamientos fuertemente castigados por los profesores, puesto que permitir la relajación en alguno de estos aspectos puede tener consecuencias imprevistas a largo plazo. Como señalaba el anterior reportaje, algunos padres han protestado porque estos castigos pueden ser la estrategia que siguen algunos centros para expulsar a los estudiantes que hacen descender el nivel académico medio.

La clave del ¿éxito?

Los datos parecen dar la razón a los defensores de estas escuelas. El 93% de los estudiantes alcanzó la nota máxima en matemáticas, y el 68% en comprensión lectora, frente a una media del 35% y del 30% en el resto de Nueva York. La mayor parte de ellos provienen de barrios pobres y son afroamericanos o latinos. Sin embargo, estos centros tienen grandes detractores, como el alcalde demócrata Bill de Blasio, que en repetidas ocasiones ha manifestado su disgusto por no plegarse a las mismas reglas que el resto de centros concertados de Nueva York.

El alcalde de Nueva York, Bill de Blasio. (EFE)
El alcalde de Nueva York, Bill de Blasio. (EFE)

Hay un gran número de reservas educativas y sociales que los profesionales de la enseñanza han planteado hacia este tipo de educación. Por una parte, para muchos se trata de una perpetuación de las formas tradicionales de control racista, algo en apariencia paradójico debido a la voluntad de los profesores de ayudar a los alumnos. Como señala Green, estos centros han hecho surgir la preocupación de que “aceleren una tendencia que los colegios intentan evitar, la de ‘de las aulas a la cárcel”. Además, los testimonios de estudiantes estresados y profesores desencantados llevan a pensar que comportamientos como el de Dial son mucho más frecuentes de lo que podría parecer.

En opinión de la autora, se trata de una buena idea que mal aplicada puede ser muy peligrosa. “No solo los colegios ‘sin excusas’ deben cambiar, sino que creo que pueden hacerlo”, explica. “No será fácil”. La clave se encuentra en aquello que los hizo funcionar en un primer momento, en ser rigurosos y honestos con lo que funciona (y lo que no) para quedarse con lo mejor. Y entre ello seguramente no esté esta clase de comportamiento, ya que, según explica el profesor de la Universidad de Nueva York Joseph P. McDonald, “su miedo probablemente no se debe solo a que la furia del profesor pueda estallar en cualquier momento y castigarlos dramáticamente, sino también a si pueden sentirse seguros aunque cometan errores”. Y, como cada vez más pedagogos aseguran, equivocarse es parte esencial de cualquier proceso de aprendizaje.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-03-15/colegios-de-exito-success-academy-nueva-york-video-viral-conmociona-padres-estadounidenses_1168406/

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Humanidades y libertad de cátedra

Ignacio Mantilla

Por: Ignacio Mantilla

En la celebración de los 150 años de la creación de la Universidad Nacional de Colombia, comparto con los lectores en esta ocasión, como ha sido habitual en algunas de mis columnas, un recuento histórico del devenir de otra de las escuelas que han formado parte de la composición de nuestra sesquicentenaria institución desde sus inicios. Me refiero a la Escuela de Humanidades, constituida hoy por varias facultades, institutos y centros de investigación.

El proyecto de ley presentado por el senador José María Samper en 1864 para la organización de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia presentaba únicamente a las escuelas de Ciencias Naturales, Medicina e Ingeniería como las constituyentes de la institución nacional. Sin embargo, a través de las distintas y extendidas discusiones que este proyecto, de gran importancia para el país, experimentó en el Congreso, algunos cambios se incluyeron en él.

El primero fue la modificación del nombre de la institución que originariamente se había propuesto como “Universidad Central de los Estados Unidos de Colombia”, haciendo una clara referencia a la Universidad Central de Bogotá, creada en la Vicepresidencia del general Santander en la Gran Colombia. Y el segundo cambio fundamental del proyecto de Samper fue el incluido por el senador Lorenzo María Lleras, que ampliaba la conformación académica de la universidad, incluyendo dos nuevas escuelas: la de Literatura y Filosofía y la de Jurisprudencia.

En definitiva, en la ley aprobada el 22 de septiembre de 1867 se incluyó la Escuela de Literatura y Filosofía dentro de la estructura académica de la institución recién creada. Aun cuando esta escuela originalmente no otorgaba un título profesional, todos los estudiantes de la universidad debían iniciar sus estudios aprobando los cursos ofrecidos por la escuela.

Fue precisamente gracias a la Escuela de Literatura y Filosofía que se originó uno de los más recordados debates en la historia de la Universidad Nacional. Dos años después de la fundación de la institución el Congreso del país pretendió definir como texto obligatorio de enseñanza para las clases en la Escuela de Literatura y Filosofía “Los elementos de ideología» de Destutt de Tracy, político, militar y filósofo francés de gran influencia en la Ilustración y autor del concepto de “ideología” como ciencia de las ideas. Esta injerencia de los políticos en los contenidos de los cursos provocó que algunos profesores y el mismo rector Manuel Ancízar presentaran su carta de renuncia a mediados de 1870.

El Gran Consejo de la universidad nombró enseguida una comisión de profesores para que revisaran y estudiaran los textos con el fin de entregar un informe sobre la necesidad o no de adoptar textos de manera obligatoria. Dicha comisión fue integrada por Manuel Ancízar, que además de rector también era profesor de Filosofía de la Escuela de Literatura y Filosofía, el profesor Miguel Antonio Caro y Francisco Eustaquio Álvarez. Como consecuencia del informe el Congreso decidió autorizar definitivamente a los profesores que enseñaran con los textos elegidos por ellos, siguiendo sus propias concepciones filosóficas, pues como lo concluyera Miguel Antonio Caro, “las ideas expuestas en los textos obligatorios solo representaban el ejercicio de la tiranía sobre la inteligencia de la nación”.

Hoy en día, gracias a la Constitución de 1991, la libertad de cátedra y en general la autonomía académica son pilares fundamentales en cualquier universidad colombiana.

Manuel Ancízar se reintegró a su cargo como rector después de este debate que es nombrado por los historiadores como “La cuestión de los textos”, aunque meses después, al terminar el tercer año de regencia en la universidad se retiró definitivamente. Además del primer rector Manuel Ancízar, también debemos recordar a otros profesores de la Escuela de Literatura y Filosofía en los primeros años de nuestra universidad, como Salvador Camacho Roldán, primer profesor de la cátedra de Sociología en 1883 o el mismo José María Samper catedrático de Política y Sociología.

Pero en Colombia las ciencias humanas solo se consideraron como disciplina de estudio a través de su profesionalización hasta la década de 1930 cuando se crean las Escuelas Normales Superiores en la primera presidencia de Alfonso López Pumarejo, quien juntó las facultades de educación del país y las puso al resguardo académico de la Universidad Nacional. Este hecho fue el más claro origen de los programas que décadas más tarde iniciaron la reflexión profesional de las necesidades sociales y humanísticas de nuestra nación. Así, gracias a los esfuerzos y planteamientos de la República Liberal (1930–1946), se pudieron organizar oficialmente en las universidades del país programas académicos relacionados con el estudio de grandes teorías sociales que iban desde la economía, la filosofía, la sociología, la psicología o la antropología. Para el caso de la Universidad Nacional, fue en la rectoría de Gerardo Molina (1944–—1948) que se crearon los institutos de Economía y de Filosofía y se organizaron los primeros modelos para la creación de un Instituto de Psicología.

Posteriormente, en 1959, se crea en la Universidad Nacional de Colombia el primer programa de Sociología de toda América Latina, gestionado y dirigido por Orlando Fals Borda, quien años después, en 1966, bajo el influjo de la Reforma Patiño de la institución, lidera la creación de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas. En aquella época la facultad agrupó los departamentos de Filosofía, Sociología, Historia, Geografía, Antropología, Psicología, Filología y Ciencias de la Educación.

Hoy en día las ciencias humanas en la Universidad Nacional son impulsadas pertinentemente en todas sus sedes. Las facultades de Ciencias Humanas en Bogotá y Medellín ofrecen 15 programas de pregrado, 6 especializaciones, 19 maestrías y 8 doctorados de alta calidad. Hoy somos uno de los centros de investigación en ciencias humanas más importantes de la región con institutos como los de Investigación en Educación, el Centro de Estudios Sociales, la Escuela de Estudios de Género o los laboratorios de Pedagogía Social, de Fuentes Históricas, de Estudios Geográficos y Territoriales o de Ciencias Sociales y Económicas.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/humanidades-y-libertad-de-catedra-columna-696651

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Qué está pasando en nuestros colegios con los padres y los profesores

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

El futuro de la educación española pasa por implicar a los padres en los colegios, o al menos eso se desprende de las tendencias procedentes del resto de Europa. No nos referimos a los grupos de WhatsApp de padres sino a cómo la UE ha promovido el refuerzo de la posición de padres y madres y su participación en la escuela. En 2013, el Consejo de Ministros español acordó que esta debía ser “no solo una dimensión principal de la gobernanza, sino también un elemento clave que contribuirá a desarrollar y sostener la calidad a través de las preocupaciones y responsabilidades compartidas de todos los sectores implicados”.

La realidad, como siempre, es mucho más complicada. Especialmente la española, en la que la relación entre profesores y familias ha cambiado sensiblemente desde los años de la Transición. El maestro ha dejado de ser un poder fáctico como el cura y el alcalde, y su rol social ha cambiado al mismo tiempo que el grueso de los españoles disfrutaban de un mayor nivel educativo. Algo que ha hecho que se alteren las relaciones entre los dos agentes más importantes de la educación, padres y profesores.

Aunque exista un discurso aperturista también hay una resistencia a los cambios por la incertidumbre

‘Familias y escuelas. Discursos y prácticas sobre la participación en la escuela’, coordinado por Jordi Garreta, profesor de la Universidad de Lleida, es una buena guía para entender lo que está pasando en nuestras aulas y las resistencias a derrotar en una relación recíproca. De mano de tres de sus autores, Sergio Andrés Cabello y Joaquín Girón de la Universidad de la Rioja y el propio Jordi intentamos entender las complicadas relaciones, desconfianzas mutuas y anhelos entre docentes y familias.

El final de una época idílica

Como hemos explicado, los años setenta fueron un período de cierto esplendor en la comunidad educativa española, considerada uno de los motores de la evolución de una dictadura a una sociedad democrática. Fue también el período en el que las huelgas y reivindicaciones laborales regularon y mejoraron sensiblemente la situación laboral de los profesores. No obstante, el libro señala que a partir de los años ochenta esa unidad se empieza a desgajar, una vez “las reivindicaciones más urgentes de seguridad y empleo fueron satisfechas”.

Foto: iStock.
Foto: iStock.

A partir de entonces, los profesores comienzan a defender “intereses más de carácter corporativo”, mientras que las familias “transformarán sus reivindicaciones hasta el interés exclusivo para con sus hijos y su desarrollo educativo”. Estos, además, han descubierto sus derechos como parte de la comunidad educativa, y los rápidos cambios en la sociedad del siglo XXI han obligado a una mayor apertura de los centros, algunos encantados, otros reticentes. “La escuela y los profesionales tienen unas dinámicas de trabajo desde hace muchos años y aunque exista un discurso y políticas aperturistas también hay una resistencia a los cambios por la incertidumbre misma de lo que puede pasar”, explica Garreta.

¿Desconfianza, por lo tanto? No tan rápido. “No creo que lo sea, sino más bien una resistencia a modificar de forma muy importante el día a día, complicarse la vida no le gusta a nadie y los cambios se deben hacer gradualmente”, añade el profesor de Lleida. Un ejemplo es la resistencia que encuentran en muchos centros las comunidades de aprendizaje, que introducen a familias u otros agentes externos en el aula. “En general se recibe bien lo que conviene y se olvida lo que supone grandes cambios, modificaciones relevantes o conflictos”.

El profesorado ha interiorizado que tiene un ámbito (pedagógico) y un espacio (aula) propios y exclusivos

La ruptura anteriormente mencionada ha provocado que el aula sea coto exclusivo de los profesores, el último bastión de resistencia ante el escrutinio externo. “El profesorado, por lo general, se ha guardado todo lo relativo a la pedagogía y organización del aula sin permitir la participación de representantes de familias y alumnado”, explica Girón. Por lo general, la opinión de los padres es escuchada y tenida en cuenta… excepto si trasciende al ámbito pedagógico y del aula.

“El profesorado ha interiorizado que tiene un ámbito (pedagógico) y un espacio (aula) propios y prácticamente exclusivos, especialmente a medida que los alumnos van creciendo”, añade Cabello. Hay varios motivos que han llevado a los profesores a parapetarse detrás de las puertas del aula. Por una parte, una mayor formación de padres y madres, que acarrea otras exigencias, y por otra, una presencia continua de estos a través de los nuevos canales de comunicación (como las TIC, tecnologías de la información y la comunicación). “Eso genera resistencias y tensiones y el profesorado puede sentirse ‘amenazado’ y teme incluso ser ‘fiscalizado’”.

La labor del docente, además, ha cambiado y como muchos lamentan, no se ha visto correspondida con un mayor reconocimiento, una mejor formación o la posibilidad de una carrera docente. “La escuela y el sistema educativo han visto cómo han tenido que asumir numerosas funciones para las que no están preparados o diseñados”, explica Cabello. Ya no solo forman, sino que llevan a cabo labores de socialización que “antes recaían en la familia”. “La sociedad, cada vez más compleja, se ha vuelto mucho más exigente con la escuela y con los docentes, les reclaman cada vez más labores y les responsabilizan incluso de lo que no sale bien”.

Herramientas que no funcionan

Estas dificultades quizá se deriven antes de la inercia institucional que de la conciencia de padres y profesores, que saben que deben trabajar juntos, pero no siempre encuentran la forma de hacerlo. Un buen ejemplo es el Consejo Escolar, sobre el papel, una institución que gestiona los centros escolares con la participación de todos los agentes (del director a los padres pasando por la Adminstración). En la práctica, un organismo en el que, como recuerda Giró, “la suma de los votos de profesorado, equipo directivo y representantes municipales superaba el de los representantes de familias y alumnos”.

Una parte de las familias, ni mucho menos mayoritaria, se relaciona con los centros y la educación en términos de mercado

Las familias se convertían así en “convidados de piedra” en una ceremonia en la que apenas tenían poder de decisión. Además, la LOMCE contempla la elección del cuerpo directivo por parte de la Administración y no del claustro, lo que puede provocar un cambio absoluto en estas relaciones, pero aún está por ver qué ocurre. “Nos hemos encontrado con equipos directivos muy abiertos en ese sentido, que creen que la participación de las familias es central y que creen en ello”, explica Cabello. ¿El problema? Los profesores siguen careciendo de incentivos económicos y profesionales para dirigir a sus propios compañeros.

La formación de los docentes tampoco fomenta precisamente la colaboración con las familias. “Es poca y en general muy poco teórica, ya que no se vencen las resistencias a encerrarse en su aula”, explica Garreta. No es que los profesores no lo demanden. Por lo general, aprenden a relacionarse con los padres en un proceso de ensayo-error o, simplemente, de aplicación del sentido común. Ni Magisterio ni el Máster de Formación Profesorado ayudan a que los nuevos docentes sepan cómo coordinarse con los padres, ni hay suficientes incentivos para que lo hagan.

Foto: iStock.
Foto: iStock.

No obstante, el libro muestra que, por lo general, las relaciones entre familias y cuerpos docentes son cordiales, y que tienden a magnificarse los casos en los que los primeros traspasan los límites. “El profesorado, en ocasiones, se agarra a esos casos para justificarse en las resistencias hacia las familias”, explica Cabello. Otro hándicap a superar: “Una parte de las familias, ni mucho menos mayoritaria, se relaciona con los centros y la educación en términos de mercado, lo que distorsiona claramente la relación, porque ya no se entiende en términos de cooperación”. Volver a tender puentes y conseguir que profesores y padres vuelvan a trabajar codo con codo es uno de los retos de los colegios españoles en los próximos años. No sería la primera vez que se rema en el mismo sentido.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-05-03/padres-profesores-colegios_1368926/

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La última entrevista a una dedicada maestra de Fulgencio Yegros

Entrevistas

La última entrevista a una dedicada maestra de Fulgencio Yegros

La docente jubilada nació el 28 de junio del año 1921, inició su labor de enseñanza desde muy joven, cuando tenía tan solo 15 años ya se dedicaba a guiar en las aulas a los niños. Brindó clases en diferentes escuelas de la ciudad y luego de 37 largos años de enseñanza disfrutó de su jubilación.
Doña Celmira empezó a dar clases en el año 1936 en la Escuela de Isla Sacã, luego en una precaria escuela en Pindoyu, posteriormente fue a enseñar en Alejo García N° 64, para quedar finalmente en la institución República Alemana en donde enseñó hasta jubilarse en el año 1973 tras completar casi 40 años de acompañar y formar a cientos de niños de la sexta jurisdicción del país.
Comentó que existe una diferencia muy grande con respecto a la enseñanza de su época con la de ahora, ya que los alumnos de hoy en día ya no conocen del respeto hacia sus semejantes, honestidad, responsabilidad, dichos valores que ella enseñaba siempre.
«Los alumnos hoy en día ya no saludan a los maestros como antes, solo levantan la mano, hacen un gesto y nada más, incluso los maestros ya no enseñan como antes, en tiempo de lluvia si o si nos ibamos al igual que los alumnos, no había niños con malas notas», indicó.
La maestra en una entrevista que se le realizó durante el pasado miércoles había recordado que en una institución en donde enseñaba uno de los turnos era privado y los padres tenían que pagar, había algunos que no podían, entonces le pagaban con gallinas, huevos, mandioca entre otros productos.
También recordó aquellas inolvidables veladas en fechas importantes en donde tenía que sacar su fase de artista para cantar y bailar.
Mencionó que le encantaba la sopa paraguaya, la chipa y el chipa guasu, pero que cuidaba mucho su alimentación debido a su avanzada edad evitando alimentos pesados y muy condimentados.
Dijo que su almuerzo consistía en un ligero menú, con leche, yogur y licuados de diferentes frutas para mantenerse sana y fuerte, como se la pudo observar con su impactante sonrisa durante su última entrevista brindada al trabajador de prensa de la Municipalidad de Fulgencio Yegros, Aldo Dávalos.
Al consultarle si asistía a fiestas en su juventud, respondió que sí, solía irse linda y coqueta a divertirse de vez en cuando.
Durante todo el tiempo de haberse desempeñado como maestra tuvo la oportunidad de ser partícipe de la educación de muchos niños, que hoy son grandes personas.
Doña Celmira Dejesús, impartió la práctica de valores como la responsabilidad, el respeto entre todos, la honestidad y el amor, que deja como un legado a las familias yegreñas y a la sociedad misma. Una mujer admirable, una persona de gran corazón, una maestra como pocas, que pintó huellas imborrables, digna del mayor respeto y profundos agradecimientos.
La docente falleció el pasado viernes por problemas de salud y hoy en el día del maestro ya descansa en paz enseñando su sabiduría a los ángeles del cielo.
Fuente: http://www.ultimahora.com/la-ultima-entrevista-una-dedicada-maestra-fulgencio-yegros-n1081857.html
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