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Entrevista a Ilse Schimpf-Herken y Kathy Bickmore:¿Es posible construir la paz desde las aulas?

02 Octubre 2016/Fuente y Autor: Semana Educación

Semana Educación entrevistó a dos expertas sobre la memoria en tiempos de guerra para la reconciliación y los currículos para la paz.

El próximo domingo 2 de octubre los colombianos decidirán si apoyan lo acordado en La Habana o no. Este domingo termina una campaña electoral cargada de insultos y marcada por la polarización que vive el país. Lo cierto es que Colombia necesita más que nunca un proceso de reconciliación, independientemente de las posturas políticas. Es necesario entonces seguir trabajando y reflexionando sobre cómo construir un país en paz.

En ese contexto, la Fundación Compartir y Espiral Asociados organizaron “La construcción de paz: retos de la educación”, un foro en el que convocaron del 22 al 24 de septiembre a expertos nacionales e internacionales, para hablar sobre cómo desde las aulas es posible pensar en un país diferente. Semana Educación entrevistó a Ilse Schimpf-Herken, directora del Instituto Paulo Freire de Berlín y a Kathy Bickmore, profesora de estudios curriculares y desarrollo docente internacional y comparado de la Universidad de Toronto.

Semana Educación (S.E.): ¿Cómo es posible hacer memoria durante la guerra sin que los recuerdos se conviertan en una carga que impida la reconciliación?
Ilse Schimpf-Herken (I.S.H.): Para nosotros, memoria no es contar los hechos, sino darles sentido. Sabemos que hay muchas percepciones desde cada experiencia. La memoria no es fija, la memoria es el vínculo que conecta a la narración con lo que pasó, para transformar la experiencia vivida en algo que tenga sentido, con el objetivo de no sufrir en el futuro. La memoria no es nada triste, es recordar para el futuro en común. Por eso es necesario hacer memoria en medio de la guerra, porque una guerra destruye el tejido social, hace que las víctimas se sientan impotentes e incapaces. Nuestro trabajo entonces es crear un espacio para que las víctimas puedan narrar, para entenderse y relacionarse con el otro. La víctima no necesita venganza, la víctima necesita narración.

S.E.: ¿Qué tanto contacto tiene con el Centro de Memoria Histórica? ¿Cuál es su opinión sobre su trabajo de memoria?
I.S.H.: Varios de mis estudiantes trabajan allá. Estamos muy felices de trabajar desde la educación popular, desde lo vivido y la biografía; así podemos trabajar en la reconciliación. Estamos convencidos que no hay una forma de enseñar la paz y es que no se puede otorgar la paz. La paz ya está, tenemos que hacer un ejercicio para que las personas en este proceso de posguerra se reubiquen y entiendan por qué durante la guerra actuaron como actuaron; o que simplemente por qué no actuaron y dejaron a las víctimas solas. Entonces, es importante superar la vergüenza, causada por la falta de diálogo entre las víctimas y la sociedad, para crear una cultura de paz.

S.E.: ¿Cómo hacer para que no se construyan memorias hegemónicas, marcadas por la tendencia política de quien hace memoria? Por ejemplo, hay numerosas investigaciones sobre las víctimas del paramilitarismo, pero no tantas sobre ganaderos asesinados y secuestrados.
I.S.H.: Pienso que lo que en este momentos sentimos es que en Colombia hay un gran silencio, porque hay desconfianza entre las personas. Pero en este momento tienen que posicionarse, sin embargo, les cuesta mucho encontrar una u otra posición. Por eso, la memoria puede ayudar a crear una aceptación de diferentes memorias paralelas del mismo acontecimiento. Por esta razón, en la Alemania de la posguerra empezamos con memoria histórica local, preguntamos en todas las calles qué había pasado y quién podía contar. Tratamos de organizar talleres locales para recrear la vivencia a partir de los recuerdos de las personas.

S.E.: ¿Qué hacer con estas situaciones en las que la sociedad no quiere recordar?
I.S.H.: Hay que tener paciencia, porque la vergüenza es algo que te hace callar y tú no puedes exigirle que hable. Entonces, tú tienes que crear primero muchos tejidos para que la persona ya no se sienta tan avergonzada. No es raro que no quiera contar lo que ha vivido. Por ejemplo, nuestros padres no querían hablar con nosotros, pero los abuelos ahora quieren hablar con los nietos, para no morir sin haber contado lo que les pasó. En todo nuestro trabajo tenemos que saber que a unos les hace más falta que a otros. Pero cada uno tiene la responsabilidad de sacar a la víctima del olvido.

S.E.: ¿Cuál es el papel de las instituciones gubernamentales en este proceso?
I.S.H.: En Alemania sin el gobierno no hubiéramos logrado nunca lo que alcanzamos. Cuando tú como sociedad civil estás tratando de entender lo que pasó, siempre hay una opinión pública que dice ‘ustedes siempre son los mismos; tienen una posición política y no quieren entender‘. Pero cuando el gobierno en 1975 hizo la reforma educativa, el tema de la memoria histórica hacía parte del currículo. No era el profesor que era un politiquero, sino un maestro que trataba de transmitirles a los estudiantes las diferentes memorias y el concepto que trae desde el libro de historia, para trabajar la memoria reciente o las memorias recientes.

S.E.: ¿Cómo incluir la paz dentro del currículo?
Kathy Bickmore (K.B.): Hay un currículo explícito y unas lecciones oficiales en cada asignatura. En cada materia existen unos conflictos centrales, entonces, durante las clases se puede practicar con estos problemas, con su resolución y transformación. Por ejemplo, en Ciencia se pueden abordar las discusiones científicas, las investigaciones están llenas de desacuerdos; también, es posible discutir cómo se aplican las ciencias a la vida con tecnología, políticas de salud, ambientales, ofrecer respuestas y miradas. Entonces, se puede aprender mucho de los conflictos para capacitarse y entrenarse en su resolución.  Por otra parte, también hay un currículo implícito, en el que ocurren los modelos y las prácticas diarias. Ahí es importante cómo los maestros se relacionan con los alumnos, cómo los alumnos se relacionan entre ellos. Es importante reflexionar en cómo se tratan los conflictos, no sólo la violencia sino los desacuerdos. Hay varios momentos en la escuela, en los que se puede practicar la ciudadanía democrática para la paz, para participar en las soluciones, y también para criticar. Hay muchas oportunidades para cambiar el currículo explícito, pero también para que la cotidianidad sirva como un ejercicio de civilidad.

S.E.: ¿En Colombia no hay un currículo único, pero ahora que se habla de enseñar la reconciliación en el colegio, pero deberíamos ponernos de acuerdo en un currículo para la paz?
K.B.: Los conflictos son oportunidades para aprender. Si hay desacuerdos sobre el currículos, sobre el significado de las palabras como currículo, paz, justicia, podemos usarlos como modelos de diálogo. Pero necesitamos apoyar a los docentes y tenemos que reflexionar juntos, dialogar, no para tener consenso, sino para tener un tipo de relación. Podemos tener menos desacuerdo si tenemos diálogo. Eso es lo más importante. No debe ocurrir, por ejemplo, que haya en Colombia leyes de convivencia basados en el control, e inclusive, en el castigo. Porque su enfoque no es incorporar, escuchar sus preocupaciones, sino silenciar. Y eso no funciona. Necesitamos generar relaciones. Necesitamos el diálogo para que sea posible crear una paz democrática y duradera. No solamente una paz de control, porque el control con jóvenes funciona solo temporalmente.

S.E.: Muchas veces en los colegios se habla de paz, pero se queda en el discurso. Los estudiantes saben qué responder una prueba de ciudadanía y democracia. ¿Realmente es posible hacer un currículo que cree una cultura de paz?
K.B.: No creo que la escuela pueda hacerlo todo. Pero la escuela que frecuentemente contribuye a la competición y a la violencia, que enseña que la explotación de género, y de las personas diferentes, no contribuye a la paz. Y si no contribuye tenemos un gran problema, porque la escuela toca a cada familia en el país. Entonces las escuelas tienen una responsabilidad de transformar. Tenemos que usar las oportunidades dentro de nuestras materias, para interrumpir patrones de violencia, sólo así podremos contribuir a una escuela de paz. Pero es una cuestión de democratización y no de imposición. Tenemos que crear relaciones y oportunidades de participación, porque la paz no es un momento, sino un proceso para enfrentar y solucionar problemas día tras día.

Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/educacion-para-la-paz/495962

Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2016/9/30/496010_1.jpg

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Zimbabwe: Teachers Colleges to Become Universities

Zimbabwe/26 de Septiembre de 2016/Allafrica

Resumen: «Las reformas en curso» bien pueden ser la señal el propósito permanente por de los dos ministerios de educación. Ambos parecen estar siempre en la solución de problemas de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM) y la revisión curricular, por lo que están transformando respectivamente la educación superior y básica. Por consiguiente, el Ministerio de Educación Secundaria y Superior, Ciencia y Desarrollo de la tecnología ha ido en un engranaje con planes para convertir las escuelas normales y escuelas superiores en  universidades.

«Renovations in progress» may well be the sign to permanently wave above the two education ministries. Both always seem to be in troubleshooting mode.Initiatives of sweeping consequence, Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) and the curriculum review, are respectively transforming higher and basic education.And now, the Ministry of Higher and Tertiary Education, Science and Technology Development has gone a gear up with plans to convert teachers colleges and polytechnics into universities.

On September 19, the ministry announced that two committees have been put in place to assess the feasibility of the proposal and report back before the end of November.

If the committees file their homework in favour of the transformation, the ministry will get down to the task with «single-minded determination».

It will be the end of an era for state-run colleges which have been in the game for close to a century.

Once started, the ministry will also urge churches to put their teacher training institutions under a similar overhaul.

«Two committees have been put in place to provide a comprehensive policy advisory and consultancy service to the ministry,» Higher and Tertiary Education, Science and Technology Development permanent secretary Dr Machivenyika Mapuranga said on Monday.

«For teachers colleges, a foundation committee will look into the transformation of all teachers colleges into a university of education with Mkoba Teachers College as the main university campus with a special mandate on teacher education.

«For polytechnics, a steering committee will make recommendations into whether polytechnics can be turned into degree-awarding institutions or can be standalone or can be one institution with eight campuses and propose a process for the transformation,» revealed the permanent secretary.

Fuente: http://allafrica.com/stories/201609210480.html

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=Malawi:+First+Lady+Stresses+Importance+of+Educating+Girl-Child&espv=2&biw=1024&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjdtL2T5aDPAhXIKh4KHepDCoUQ_AUIBigB&dpr=1#tbm=isch&q=Zimbabbwe:+Escuelas+Normales+&imgrc=nMm2fiGVqoWgpM%3A

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España: ¿Habrá reválidas este año? Las incertidumbres con las que se inicia el curso escolar

España/Septiembre de 2016/Huffingtonpost

El curso escolar no se inicia este año con suspensos, pero sí con suspense. La vuelta al cole, que estos días se produce en todas las comunidades autónomas, está marcada por la incertidumbre de lo que ocurrirá en junio. La falta de Gobierno, los posibles pactos entre partidos y la oposición de los Ejecutivos regionales han abierto muchas dudas sobre cómo se seguirá implantando la Lomce este año. Y eso significa que está en el aire la forma en que se llevarán a cabo las polémicas reválidas de 4º de la ESO y, sobre todo, la de 2º de Bachillerato, que desde este año sustituye -o debería- a la Selectividad. En total, más de 700.000 alumnos afectados.

El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, garantizó esta semana en la Cadena Ser que las nuevas pruebas se realizarán y que se parecerán mucho a las anteriores. Pero sólo unas horas antes, en una entrevista en Europa Press, no se había atrevido a asegurar lo mismo. Se limitó a decir que, en caso de un nuevo pacto entre PP y Ciudadanos, se suspendería la reválida de 4º de la ESO, pero no la de Bachillerato.

Por otro lado, si el PSOE llegase finalmente a La Moncloa ya ha avisado de que quiere derogar la ley y, por tanto, las reválidas. De hecho, fuentes de Educación citadas porEl Mundo afirman que «la ley dice que las pruebas hay que hacerlas, salvo que haya cambios legislativos que decidan los partidos políticos en el Parlamento».

«NADIE SABE LO QUE VA A PASAR»

Mientras, en el sector califican de inaudita la situación de incertidumbre que viven al iniciar el curso. “Nadie sabe lo que va a pasar”, resume Mario Gutiérrez, presidente de Educación de la Central Sindical Independiente de Funcionarios (CSIF), quien asegura que el contexto es “tan grave” que incluso “se duda de que se vaya a cumplir la ley”.

Se refiere a la posición de las Comunidades Autónomas, las encargadas de aplicar la Lomce, puesto que 13 de ellas se oponen a las reválidas y muchas ya han adelantado que no piensan instaurarlas. Es el caso de Cataluña o de Andalucía, que está pidiendo la paralización del Real Decreto. Su rechazo se basa en que estas nuevas pruebas pueden dejar a algunos alumnos en una especie de limbo. Con las reválidas ya no será suficiente aprobar la ESO o Bachillerato, sino que los jóvenes tendrán que aprobar estos exámenes para obtener el título. Eso sí, este primer año la de 2º de Bachillerato sólo será necesaria para acceder a la universidad, pero no para lograr el título.

En la práctica, todo esto supone que si un estudiante aprueba la ESO pero suspende las dos convocatorias de la reválida, no tendrá más remedio que cursar la Formación Profesional Básica, dirigida a alumnos de entre 15 y 17 años que sólo han superado el primer ciclo de la ESO. No tiene más opciones si quiere seguir estudiandado el curso siguiente. Además, muchos expertos apuntan a que estas pruebas son injustas porque no tienen en cuenta la progresión del alumno.

SITUACIONES «INACEPTABLES»

Mario Gutiérrez advierte de que si cada Comunidad Autónoma aplica su propio modelo de reválida -como ya sucedió el curso pasado con las pruebas de 6º de Primaria- habrá situaciones “absolutamente inaceptables”. “Podría suceder que un estudiante de Madrid tenga una prueba más difícil que uno de Castilla La-Mancha, o viceversa. Y luego ambos alumnos pueden estar peleando por entrar en la misma carrera en la misma universidad. ¿Cómo podemos comparar las notas?”, se pregunta mientras califica la situación de “gravísima”.

En su opinión, todo ello se debe a la falta de Gobierno. “Con un acuerdo político no hubiese sucedido, pero en un clima continuo electoral todo se hace por electoralismo. Todos han hecho y están haciendo política con la educación, maltratando al alumnado y al profesorado”, denuncia.

«Todos han hecho y están haciendo política con la educación, maltratando al alumnado y al profesorado»

Los docentes subrayan que la incertidumbre se extiende a la forma que tendrá el examen. Admiten que la materia será la misma en cualquier caso, que el currículum ya está publicado y que el Real Decreto marca, a grandes rasgos, cómo tiene que ser la prueba. “Pero la selectividad tenía unas reuniones donde los profesores establecían cuáles eran los contenidos principales del currículum de cara a la puntuación, se discutía sobre los criterios de calificación, de evaluación, la forma de corrección…”, explica Gutiérrez.

ALUMNOS CON «INCERTIDUMBRE»

Así, señala, los profesores tenían un horizonte hacia dónde caminar, los alumnos tenían la tranquilidad de que su profesor les estaba llevando por el buen camino y sabían que si atendían a las instrucciones podrían tener éxito. “Ahora, en cambio, tienen incertidumbre. Y todo el mundo sabe que toda intranquilidad en el proceso de estudio provoca divergencias que después pueden llevar a malos resultados”, destaca.

Enrique P. Mesa, profesor de Filosofía en un instituto de Madrid y miembro de la Red Española de Filosofía, apoya esa opinión. Dice que con la Selectividad acostumbraba a los alumnos a los modelos de exámenes durante el curso. “El problema ahora es que tú tienes un examen de reválida en que el alumno se juega el acceso a la universidad e incluso el título y no sabemos de qué va el examen ni cómo va a ser. Y tienes que tantear una serie de sistemas de examen para ver con cuál aciertas”, asegura mientras califica la situación de “auténtico cachondeo”.

«El alumno se juega el acceso a la universidad e incluso el título y no sabemos de qué va el examen ni cómo va a ser»

La situación es todavía más compleja en el caso de su asignatura. La Lomce ha arrinconado a las Humanidades hasta el punto de que un alumno puede acabar la educación obligatoria sin saber quién es Platón. Ahora sólo hay una asignatura obligatoria, en 1º de Bachillerato. Pero la movilización del sector ha llevado a que muchas regiones -hasta 10- hayan programado Historia de la Filosofía como asignatura obligatoria para todos los alumnos o, al menos, para los de ciencias sociales en 2º de Bachillerato.

Sin embargo, la asignatura entra en la reválida, independientemente de si el alumno lo ha cursado uno o dos cursos. Así que también aquí hay diferencias entre comunidades. “En una región en la que se da filosofía en segundo, como Andalucía o Extremadura, los alumnos van a estar mucho más preparados que los de Madrid, que van a hacer un examen obligatorio pero la van a dar en primero y no necesariamente en segundo”, alerta Mesa.

«UNA LEY IDEOLÓGICAMENTE PERVERSA»

José Luis Pazos, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (Ceapa) asegura que la situación de incertidumbre que se vive con las reválidas es “la demostración de que se impuso una ley ideológicamente perversa, mal configurada y muy mal planteada”. “El contexto político es un añadido. Pero si la ley fuera buena y hubiera sido consensuada, el debate de los partidos estaría centrándose en otras cosas y no en lo educativo”, subraya.

Además, asegura que las familias tienen la preocupación añadida de cómo empezar el curso sin acabar con la cuenta bancaria vacía porque “la enseñanza sigue sin tener la gratuidad que exige la Constitución”. “Tenemos el agravante de los cambios legislativos, que nos llevan a tener que tirar material que está en buen estado y que no necesariamente debería cambiarse”, asegura.

«Si la ley fuera buena y hubiera sido consensuada, el debate de los partidos estaría centrándose en otras cosas»

 Según sus cálculos, los padres de un alumno de Infantil se gastan entre 125 y 150 euros en libros y cuadernos. Los de Primaria, entre 200 y 300 euros. Los de la ESO, entre 250 y 300 euros. Y los de Bachillerato pueden irse a más de 400. “En la enseñanza básica, las familias no deberíamos poner ni un sólo céntimo para que nuestros hijos puedan estudiar”, reclama.

“En muchas comunidades seguimos sin becas y sin ayudas. Se cierran unidades, perdemos comedores escolares, transporte escolar, hemos perdido muchísimo profesorado… Y todo eso no se recupera. Encima, ahora tenemos la amenaza de las reválidas”, se queja. Un inicio de curso demasiado movido.

Fuente: http://www.huffingtonpost.es/2016/09/06/revalidas-curso_n_11875450.html

 

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Entrevista: Es imposible enseñar a un niño la correcta gestión del tiempo si su propio colegio no la aplica

Entrevista a José Luis Casero Gimón
Presidente de la Comisión Nacional para la Racionalización de los Horarios Españoles y de ARHOE

¿En qué consiste la racionalización de los horarios españoles? ¿Cuál es el principal problema que tenemos?

Es un tema transversal que incumbe a todos los ciudadanos y a sus representantes, fuerzas sociales y Administraciones. No nos referimos exclusivamente a equipararnos con los países de Europa en materia horaria. Hablamos también de lograr un entorno que permita mejorar la calidad de vida de los ciudadanos. De mejorar las condiciones de trabajo optando por la flexibilidad horaria y de desterrar la cultura del presentismo en el ámbito laboral para lograr mayor eficiencia, productividad e implicación de los trabajadores y así conseguir una auténtica conciliación de la vida personal, familiar y laboral.

Tal vez el principal problema, entre otros muchos, sería que en nuestro país no se respeta un lema que entendemos está en la base de nuestra peculiaridad horaria: ocho horas para trabajar, ocho horas de descanso y ocho horas para el ocio, la familia, etc. El día tiene 24 horas que dan para mucho si se sabe gestionar el tiempo, una asignatura por desgracia aún pendiente en nuestro país.

¿Qué acciones están llevando a cabo desde la Comisión Nacional para la Racionalización de los Horarios Españoles?

Resulta difícil detallarlas todas pero el arco abarca desde labores de concienciación ante la opinión pública hasta la colaboración para el logro de iniciativas parlamentarias referidas a la racionalización. En los sucesivos Congresos Nacionales que llevamos haciendo desde hace diez años, contando con el aval y colaboración de numerosas empresas, fuerzas sociales y entidades oficiales, se han llevado a cabo estudios muy serios sobre la problemática horaria en España. Campañas para retomar el huso horario que nos corresponde, para la racionalización de los horarios de las televisiones, publicaciones, ciclos sobre horarios racionales, concursos escolares, y un largo etcétera son otras de nuestras actividades.

La Comisión Nacional para la Racionalización de los Horarios en España, que ha comparado los horarios escolares en diversos países de la UE y concluye que España e Italia son los únicos países de la Unión Europea en los que los niños realizan jornada partida. ¿De qué forma perjudica a los estudiantes?

Entendemos que con la jornada partida el niño puede disponer de menos tiempo para sus deberes escolares y, no menos importante, para sus actividades lúdicas. Teniendo en cuenta que los padres, por desgracia, muy frecuentes sufren jornadas laborales maratonianas, el caso se complica aún más.

¿Qué pros y contras tiene la jornada continua en los centros educativos?

Esta cuestión no tiene respuesta fácil, máxime cuando en el ámbito educativo y entre los propios padres existen posturas encontradas. Parece evidente que con este tipo de jornada los niños dispondrían de mayor tiempo para sus trabajos en casa y para actividades extraescolares, pero por el contrario puede abocar en el fenómeno de «los niños de la llave», es decir, niños solos en casa sin control por parte de sus padres. Que en otros países exista este tipo de jornada es un hecho que está en relación directa con los horarios laborales de sus padres que al disponer en general de horarios más racionales (fin del trabajo a las 17 o 18 horas, medidas de flexibilidad horaria, etc.) pueden dedicar más tiempo a sus hijos.

¿Cómo se vincula la racionalización de los horarios escolares con la eficiencia académica?

No existen diferencias entre la racionalización de horarios escolares y los laborales ya que en ambos casos hablamos de gestionar el tiempo de forma lo más correcta posible. Por más tiempo que se esté sentado en una silla ante la mesa de trabajo o de estudio no se garantiza una mayor eficiencia ni productividad. La cuestión estriba en organizar el trabajo de acuerdo a unas estrictas pautas temporales teniendo en cuenta los objetivos a lograr; y esto es aplicable en ambos ámbitos, el laboral y el escolar.

¿Es necesario racionalizar los horarios escolares para evitar que el alumnado tenga «horas muertas»?

Parece evidente que sí. Desde ARHOE abogamos, en el ámbito laboral, por suprimir las largas comidas ajustándolas a un tiempo «racional» o por abreviar las largas reuniones de trabajo que en la mayoría de los casos exceden en mucho el tiempo necesario. En base a estos ejemplos, en el mundo educativo no tiene por qué ser distinto; es imposible enseñar a un niño la correcta gestión del tiempo si su propio colegio no la aplica.

Algunas familias se muestran disconformes con la jornada continua en los centros escolares. ¿De qué forma se puede compaginar con los horarios laborales de los padres y madres?

Puede que éste sea el gran dilema. Lograr una coordinación entre los horarios escolares, laborales, y comerciales es una de nuestras reivindicaciones. No es posible conseguir ese objetivo si los padres salen de trabajar a las 20 horas, agotados e incapaces de dedicar a sus hijos el tiempo que merecen. En ese caso poco importará si la jornada es continua o partida, sólo será una fuente de frustración para padres e hijos.

Además de la flexibilización horaria, otra de nuestras reivindicaciones es que la jornada intensiva, que muchas empresas aplican en los meses de verano sin menoscabo de la productividad, se amplíe a todo el año.

Resumiendo, hablar de la jornada escolar a espaldas de la jornada laboral de los padres es complicado si no se adoptan medidas de racionalización de los horarios laborales de nuestro país.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2015/11/25/entrevista-jose-luis-casero-gimon-presidente-arhoe-9133/
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Ecuador: Desde este año lectivo rige un nuevo currículo

Ecuador/Septiembre de 2016/El Comercio

El año lectivo empieza hoy de manera oficial para 2 001 396 alumnos del régimen Sierra y Amazonía. Ellos serán los pioneros en estudiar con un nuevo currículo, lo que conlleva mayor preparación y responsabilidad de los docentes. Entre las principales novedades para la educación general básica está la enseñanza obligatoria de la lengua extranjera desde segundo año.
 El Ministerio de Educación recibió críticas en el 2014 porque la materia fue considerada obligatoria desde octavo año y opcional en cursos inferiores. Entonces se adujo falta de preparación de los docentes.


Otras modificaciones que arrancan desde este ciclo son la implementación de los proyectos escolares y la eliminación de los clubes.
 En el nuevo currículo de bachillerato aparecen las materias de emprendimiento y gestión y desaparece informática. Los cambios se hicieron basados en una consultoría que costó USD 566 245. 
Lucía Tamariz, vicerrectora de la Unidad Educativa William Shakespeare, considera que el nuevo modelo brinda mayor libertad a la hora de implementar sus planes de estudio. La institución cuenta con el programa Advance Placement, un título internacional.
 “Tomamos como base lo dispuesto por el Ministerio, pero lo mejoramos con los elementos internacionales que poseemos”, dijo. Por ejemplo, los estudiantes que se interesan por la certificación AP eligen más horas de matemáticas, literatura, inglés… que las que determina la autoridad educativa. 
Los planteles que cuentan con el programa de Bachillerato Internacional también se adaptan.

Diana Ruiz, de la Unidad Educativa Ludoteca, mencionó que pidieron capacitación al Ministerio. Luego hicieron talleres internos. Ellos profundizaron en la nueva codificación que se usará y en el método de evaluación.
Juan Páez, de Maya Ediciones, que edita libros pedagógicos, dijo que este currículo muestra un avance frente a los anteriores. Hubo dos modificaciones (una en bachillerato y otra en educación básica) en los 10 últimos años. 
 Sin embargo, advirtió que necesitará un mejor desempeño de la planta docente. Puso el ejemplo de la nueva materia de emprendimiento y gestión.

“¿Qué profesores tienen esos conocimientos? Es imposible aplicar todos los cambios si eso falta”, aseveró. Añadió que en educación cultural artística se tratarán temas de artes escénicas, plásticas y de imagen (cine y fotografía). Duda que la planta docente actual maneje todos los temas.
Según Páez, cuando los profesores, sobre todo del sistema público, logren tener las destrezas necesarias, el currículum podría cambiar. “Debido al avance de los conocimientos y la tecnología, debería reformarse en cinco años”.

Miguel Herrera, de la subsecretaría de Fundamentos Educativos del Ministerio, argumentó que los cambios se ajustan al plan legal sobre inclusión y atención a la diversidad. Además, es una propuesta que brinda flexibilidad al docente, para adaptarla a las necesidades de sus estudiantes. Actualmente hay cursos de actualización de manera presencial y por Internet.
 Para él, los reajustes simplifican la organización porque en lugar de entregar un currículo por cada año, se presenta uno por subnivel que puede abarcar hasta tres años de estudio. 
 En educación básica hay cuatro subniveles: preparatoria, elemental, media y superior. Para cada uno existe un plan con sus respectivos objetivos obligatorios y opcionales.

Lo mismo sucede con el bachillerato que dura tres años.
En el William Shakespeare cada profesor debe cumplir con objetivos imprescindibles trazados por la Cartera de Estado y también proponen sus metas. Incluso se tomó en cuenta a estudiantes con dificultades para aprender. “Con ellos podemos ir más despacio. No es necesario que domine un tema a final del año, podemos tener pausas”, explicó la vicerrectora Tamariz.
Páez felicitó el hecho de que el Ministerio evite homogenizar el conocimiento y que se tomen en cuenta las diferencias al evaluar el desempeño. Pero adelanta: habrá instituciones que no podrán cumplir con planes para cubrir necesidades educativas especiales. “Esto es un comienzo”, puntualizó.

Fuente: http://www.elcomercio.com/actualidad/ano-lectivo-rige-nuevo-curriculo.html

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India: Students opt more for international curricula than Indian

Asia/India/02 de Septiembre de 2016/Autor: Shaun Vaz/Fuente: The Indian Express

RESUMEN: Las escuelas en Mumbai que ofrecen programas de estudios internacionales han visto un aumento en el número, al igual que los estudiantes que optan por los programas de estudio nacional sobre el Consejo Central de Educación Secundaria (CBSE), Certificado de la India para la Educación Secundaria (ICSE) o certificaciones Clase XII de la junta estatal. A partir de junio de 2015, había 41 Bachillerato Internacional (IB) y 96 Exámenes Internacionales de Cambridge (CIE) escuelas en el estado afiliadas, y el Gobierno ha dado el visto bueno a la instalación de 1.018 escuelas más internacionales. De dichas escuelas, 18 estarán en Mumbai, y 50 en Thane. Esto apunta a la creciente demanda de los estudiantes para el programa de estudios orientado a la internacional. Una de las razones para el cambio puede ser debido al crecimiento en el número de los estudiantes de educación superior y carreras fuera del país. Dr. Ranjini Krishnan, director del Billabong High School, Thane, dijo: «» Ha habido un aumento, si no marcada, en el número de estudiantes que optan por planes de estudios internacionales. Hay un aumento en la aspiración entre los estudiantes y los padres, que son de la idea de una educación en el plan de estudios internacional hará que sea más fácil para ir al extranjero para estudiar o encontrar puestos de trabajo «»

Schools in Mumbai offering international syllabi have seen an increase in number, as have students opting for the curricula over the national Central Board of Secondary Education (CBSE), Indian Certificate for Secondary Education (ICSE) or the state board’s Class XII certifications.

As of June 2015, there were 41 International Baccalaureate (IB) and 96 Cambridge International Examinations (CIE) affiliated schools in the state, and the government has given a go-ahead for setting up of 1,018 more international schools.

Of these proposed schools, 18 will be in Mumbai, and 50 in Thane. This points to students’ growing demand for international-oriented curriculum. One of the reasons for the shift may be because of the growth in the number of the students pursuing higher education and careers outside the country.

Dr Ranjini Krishnan, Principal of Billabong High School, Thane, said,””There has been an increase, if not marked, in the number of students opting for international curriculum. There is an increase in aspiration among students and parents, who are of the notion than an education in the international curriculum will make it easier to go abroad to study or find jobs””

The Cambridge Board consists of the International General Certificate of Secondary Education (IGCSE), which is equivalent to the 10th standard exams, and goes on further to the As and A Levels, which are equivalent to 12th standard examinations.

Parents are eager to enroll their wards early on, even in relatively new international schools such as the Don Bosco International School — the first international school under the Don Bosco banner. Currently in their third year, the school strength has gone up from 100 students in their first year to 378 presently.

“We see a large number of applicants in our junior classes, about 400 to 500 applications for 48 seats in a particular grade. There certainly is a demand for international level education, and it is only going to grow,” said an official of the school.

The small size of classrooms — coupled with the activity and practical-oriented structure of the curriculum – is also seen as a drawing factor for applicants.

Father Gilbert d Lima, Manager of St Anne’s International School, Malad, said, “The IGCSE curriculum has a holistic approach to education, oriented towards life, and not just book. Inclusive of subjects like robotics, or

the teaching of an instrument from the first grade, it forms a connect between academics and the overall formation of the child.” St. Anne’s, which was granted permission to begin an international curriculum last year, currently has classes till the third grade, with an additional grade introduced every year.

Lissy Mathew, who works in the administration department of Nahar International School, Andheri, said, “Parents who can afford the comparatively higher fees usually choose international schools. They want the best for their children, and they opt for the international curricula.”

Most international schools have smaller classrooms, which allows high teacher-student interaction than in other boards, which usually have crowded classrooms.

There is also a marked difference in the approach and personality of students of international boards and others, said Lima.

“The children of our international school seem more curious to know about things, and express themselves much better, as compared to our state board students. This might be associated to the type of learning, with the IGCSE board being more activity-based, and the state board being rote-learning base”.

“Another major factor is the fewer number of students in the class. Our state board classrooms are much larger compared to our international school classrooms,” he said.

Amay Keval Shah, who just graduated from the Jamnabai Narsee International School earlier this year, said, “I had a choice between ICSE and IGCSE. I opted for the IGCSE because it offers a learning method based on experiments, as opposed to the ICSE, which follows a more rote method. The IGCSE programme offers students a world view, and it appealed to my style of learning.” Amay is currently in the IB programme at Dhirubai Ambani International School, and plans to study in the US after 12th grade.

Fuente: http://indianexpress.com/article/education/mumbai-students-opt-more-for-international-curricula-than-indian-3006899/

Fuente de la imagen: http://www.que.es/ultimas-noticias/sociedad/fotos/6575/20091215/53629-trabajo-educativo-fundacion-vicente-ferrer.html

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Venezuela: Colegios católicos consideran positiva transformación curricular

Venezuela/ Agosto de 2016/El Carabobeño

Con la finalidad de presentar las orientaciones del proceso de transformación curricular que adelanta el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), se desarrolló un encuentro entre autoridades del órgano ministerial y representantes de la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC), en la sede ubicada en Caracas.

La viceministra de Educación Media del MPPE, Yoama Paredes, fue la encargada de exponer los aspectos más relevantes de este proceso, señalando a los docentes la necesidad de superar la fragmentación del conocimiento y la memorización en las aulas de clase.

Trina Carmona, presidenta de la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC), afirmó que desde la institución que representa “estamos dispuestos a apropiarnos de la propuesta, conocer sus implicaciones y también presentar alternativas desde nuestros 480 centros educativos, para entrar en ese proceso de la mano con el Ministerio porque así lo hemos acordado”, señaló.

Carmona subrayó que el cambio curricular estaba pendiente desde hacía muchos años, y vemos que ahora el MPPE ha tenido esta iniciativa a partir de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa que se hizo hace dos años, una demanda que surgió de los educadores. Que hoy tengamos un documento de inicio es importante.

Carmona indicó la importancia de conocer el contenido de la transformación curricular, destacando la importancia de conocer las experiencias de los centros educativos que ya lo han implementado.

 El viceministro de Comunidades Educativas y Unión con el Pueblo, Jehyson Guzmán, destacó que el cambio del currículo de educación media tiene un carácter flexible y progresivo, agregando que todas las instituciones educativas que quieran incorporarse son bienvenidas.

Acerca de la inclusión de los planteles afiliados a la AVEC en este proceso,  el viceministro Guzmán destacó que existe una relación permanente entre dicha asociación y el MPPE, en la cual existen puntos de vista comunes, por lo que enfatizó en la necesidad unir esfuerzos para avanzar en la transformación curricular.

Transformación del currículo es una necesidad

Sor María Elizabeth Ojeda, docente de la Escuela Técnica María Auxiliadora, ubicada en Altamira, consideró oportuno el encuentro con el MPPE se reúna con los representantes de la AVEC, “para compartir inquietudes, porque la educación es un problema de todos. Me parece interesantísimo ver que tenemos puntos muy comunes, como son los referentes éticos y filosóficos de la educación”, afirmó.

Del mismo modo, Ojeda resaltó que entre las inquietudes recogidas en la Consulta por la Calidad Educativa, “lo que piden los muchachos es que los eduquen con respeto, con amor, y los docentes piden que se actualicen los contenidos y estar de cara a la comunidad”.

La educadora manifestó que este cambio de paradigmas “implica una mayor formación del personal, porque si queremos educar con amor debemos tener un educador con mística y vocación, y una sociedad que reconozca el aporte del docente”, apuntó Ojeda.

Los cambios no se decretan, se construyen poco a poco. Es necesario establecer los pasos que se requieren para que se vaya implementando este cambio curricular y que sea asumido libremente con el aporte de todos, dijo la docente.

Emiro Palma, coordinador nacional de Educación de Pueblos Indígenas de la AVEC, expresó que la reunión le pareció exitosa, fraterna y sincera, para seguir dando oportunidades y esperanzas a nuestros pueblos indígenas, porque ellos están incluidos en este proceso y me parece un avance interesante.

Nota de Prensa  del MPPE

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