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La escuela pública y democrática ahora y para siempre

Por: Alejandro Hidalgo Zamorano

Las intenciones de querer potenciar la educación, a través de reformas educativas, priorizaciones curriculares y varias metodologías, ha perdido de vista a la comunidad escolar como motor de la escuela y ha marcado fuertemente el trabajo asociado a la competencia, más que a la colaboración.

Cada centro educativo debe lidiar con las exigencias de un Estado que centraliza su quehacer en dinámicas estandarizadas, ya sea para el currículum educativo, las evaluaciones y la convivencia escolar. Siempre desde una línea jerárquica que transcurre desde arriba hacia abajo, desde la política educativa a las escuelas.

Los centros educativos se han visto enfrentados a muchas tomas de decisiones, donde la usabilidad de los datos ha sido un punto neurálgico para poder avanzar, dado que estos se trabajan muchas veces para rendir cuentas y homogeneizar la cultura escolar, pero pocas veces se tratan como evidencia para trabajar “con y en” la diferencia.

Por un lado, se ha privilegiado por el acceso a la escuela pública, como garantía educacional, pero los indicadores nos siguen hablando de fracaso y abandono escolar (algo que resulta inentendible después de varios procesos de modificaciones estructurales y de inversión de dinero). Y, por otro lado, tenemos escuelas que mejoran sus indicadores académicos sin generar mayor impacto social.

Entonces, la política educativa, que ha estado muy centrada en el rendimiento académico (siempre en los extremos), debe apostar por la inversión en el proceso integral de los estudiantes, para permitir el conocimiento personal y el desarrollo emocional de las niñas, niños y jóvenes. Y de esta manera, poder abrir paso a las áreas que siempre quedan relegadas a un segundo plano, como es el desarrollo artístico, ético, deportivo, entre otros, fomentando que cada centro educativo sea capaz de construir su propio camino, hacia un nuevo entendimiento de una escuela que amplía su margen escolar más allá de los salones de clases.

Si los medios de comunicación nos mostraran las buenas cosas que pasan en la educación, nos daríamos cuenta que siempre hay noticias alentadoras, especialmente de comunidades educativas que avanzan con sellos que marcan una línea de trabajo clara, poniendo al centro de su quehacer, “el diálogo”, como manifestación esencial con todos los miembros de un espacio de aprendizaje.

Este diálogo permite abordar los sueños y también las tensiones, pero principalmente, nos hace vivir mucho más de cerca la experiencia de la construcción de la democracia.

La escuela pública nunca es la misma y menos hoy, pero lo cierto es que la cantidad de decisiones que se toman para beneficiar el desarrollo integrador de los estudiantes, hacen de este espacio, un lugar estratégico para observar y aprender. Por nombrar algunos ejemplos: las dinámicas de liderazgo pedagógico; el trabajo colaborativo de los equipos de maestros; la definición de propuestas y le implementación de estas; el aprovechamiento del espacio público, como ambiente de aprendizaje; la sociabilización desde las diferencias; el diálogo con la comunidad entorno a las actividades propuestas por ellos mismos y/o la escuela; la organización de las familias y su nexo con la dirección de las escuelas; la elaboración de proyectos de intervención social; entre muchas más.

Hemos venido hablando del siglo XXI como si aún no lo habitásemos, pero lo cierto es que, en este primer tercio del siglo, no solo nos tomó desprevenidos la crisis sanitaria, también venimos arrastrando una gran crisis de confianza de diálogo, de comunicación y democracia.

Ya se mencionaba anteriormente, la escuela pública es un espacio propicio para el aprendizaje social. La escuela mantiene viva la lengua, las tradiciones, la identidad y es capaz de abrir nuevos espacios para que toda la comunidad del centro educativo se sienta incluido. Pero si no potenciamos el valor público de la escuela, tendremos una arremetida de quienes miran la educación como un bien de mercado. Si esto último sucede y la educación pública pierde terreno, pone en riesgo la democracia, ya que nos sitúa a unos frente a otros (al pueblo frente al pueblo), sin posibilidad de diálogo y donde el capitalismo aprovecha el peor minuto de la sociedad para generar divisiones por el solo hecho de tener un poco más de dinero para pagar por una escuela distinta donde solo se puedan reunir ahí los “similares”.

La invitación es a mirar más la escuela pública, que ha hecho de un año 2020 – 2021 un éxito de políticas de prevención sanitaria, ayudas económicas, espacios de diálogo y muchas cosas que no logramos dimensionar, con recursos que son limitados. Necesitamos autoridades no solo convencidas de esta opción, las necesitamos más osadas para provocar una fuerte inversión y así potenciar la educación pública, inclusiva, equitativa, accesible, que trabaja desde las diferencias y genera una esperanza para los reales problemas que debemos enfrentar en este siglo XXI.

En la escuela que queremos, en el territorio que habitamos, se construye la sociedad. Esta es la escuela democrática, que dialoga y que sus demandas crecen desde abajo hacia arriba. Que se manifiesta a favor de la ecología y repudia todo acto económico que va en contra del desarrollo sostenible de la humanidad.

Todas podemos contribuir para que esta apuesta de escuela pública sea continua y cada vez más en crecimiento. El Estado debe velar para que sus políticas educativas sean aplicables a todos los centros educativos, generando cierto grado de autonomía y flexibilidad para asumir los avances. Y la sociedad debe seguir confiando en el espacio de aprendizaje (en el amplio sentido de la palabra).

Las escuelas deben fomentar el diálogo, descomprimir todos los nudos críticos para tener realmente un espacio educativo que va más allá del currículum, los salones, las evaluaciones.

Necesitamos democratizar la escuela, generando acceso a la información y resaltando los espacios de participación de la vida democrática.

Una escuela democrática, viva, que construye desde la diferencia, es reflejo de la sociedad en la que queremos vivir.

Y como dice mi hijo de 6 años que está en la pública: en mi escuela jugamos, hablamos, aprendemos y lo pasamos bien.

Por esto y mucho más, a seguir creyendo en la escuela pública y democrática, ahora y para siempre.

Fuente de la información e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com

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Propuestas ecologistas para la regeneración ambiental de la Comunidad de Madrid

Por: Tercera Información

  • Los colectivos ARBA, Asociación Ecologista del Jarama El Soto, Ecologistas en Acción, GRAMA y Jarama Vivo han elaborado un documento con 130 propuestas destinadas a los partidos políticos que concurrirán a las elecciones autonómicas del próximo mes de mayo.
  • El objetivo de estas propuestas es crear un debate interno en el seno de las formaciones políticas y ,en última instancia, que sean recogidas en los distintos programas electorales.
  • El documento pretende ser una guía básica de medidas, concretas y realizables, para aquellas agrupaciones políticas que pretendan una regeneración ambiental de la región, bajo la necesidad de un cambio normativo estructural, de una mayor transparencia y participación ciudadana y poner en el centro de las políticas ambientales la conservación del medio ambiente y el bienestar de la ciudadanía.

Las elecciones autonómicas del próximo 4 de mayo representan una oportunidad para dar un giro radical a las insostenibles políticas desarrolladas en los últimos 25 años. Por ello, los principales colectivos ecologistas de la Comunidad de Madrid han elaborado 130 propuestas para mejorar la conservación del medio ambiente (natural y urbano), además de la calidad de vida y los derechos ambientales de la ciudadanía madrileña.

Las políticas neoliberales aplicadas por los gobiernos regionales del Partido Popular han supuesto un completo desmantelamiento ambiental de la región. El medio ambiente se ha supeditado a los intereses económicos de poderosos grupos de interés que han visto las puertas abiertas para hacer negocio a través (o a pesar) del suelo, del agua, del aire o de los valores naturales de la Comunidad de Madrid.

Si el futuro Gobierno regional fuera capaz de tener en cuenta las oportunidades que ofrecen la conservación de los recursos y el patrimonio natural de la región, comprendería la necesidad de que las políticas ambientales se aplicaran transversalmente a toda la estrategia autonómica.

Las 130 propuestas han sido agrupadas en 12 epígrafes que tratan de recoger todos los ámbitos sectoriales de la política y gestión ambiental: urbanismo, transporte y calidad del aire, espacios naturales, gestión forestal, caza y pesca, aguas, agricultura, residuos, etc. En esta ocasión también se incluyen medidas dirigidas a incluir la sostenibilidad ambiental y social en el currículum educativo.

Todas las propuesta han sido elaboradas bajo tres ejes transversales que se insertan en cada uno de estos ámbitos:

  • Una regeneración normativa, proponiendo un cambio radical de toda la normativa ambiental aprobada en los gobiernos de Esperanza Aguirre e Ignacio González, y que han originado la desregulación ambiental del territorio (espacios protegidos, vías pecuarias, montes, participación, etc)
  • Una mayor transparencia y mayor participación ciudadana, a través de mecanismos que impidan la opacidad actual de la administración y que permitan de forma efectiva la intervención de los ciudadanos en la elaboración y el seguimiento de las políticas ambientales.
  • La conservación de los recursos naturales y la calidad ambiental de la ciudadanía como principios básicos sobre los que deben girar todas las decisiones de la administración regional.

Los colectivos ecologistas ARBA, Asociación Ecologista del Jarama El Soto, Ecologistas en Acción, GRAMA y Jarama Vivo pretenden que estas propuestas se consideren como la base de otro modelo de desarrollo para la Comunidad de Madrid y consigan estimular un auténtico debate interno en el seno de los partidos, más allá de que puedan recogerse en ese catálogo de compromisos que es el Programa Electoral.

Propuestas ecologistas para la regeneración ambinetal de la Comunidad de Madrid 2021

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Decálogo para la vuelta al cole (en septiembre)

Por: Jaume Carbonell

En cada lugar será distinta porque es difícil prever cual será el viaje del coronavirus: qué paradas realizará y con qué intensidad habitará en cada una de ellas. Toda cautela es poca pero la responsabilidad no puede derivar en miedos que nos paralicen e impidan el ejercicio de derechos tan fundamentales como el de la educación. Con el deseo que este se aplique con la máxima normalidad ahí van diez propuestas. (Igualmente son válidas en otros países con otro calendario lectivo).

1. El pleno derecho a la educación solo puede ser presencial.

Por encima de todo hay que atender el interés superior de la infancia (y, por extensión, el de la adolescencia y la juventud). Es el espacio donde se trabaja la igualdad de oportunidades, se desarrolla la educación integral, se opera el proceso de socialización y se combate el fracaso escolar. El profesorado ha de formarse y actualizarse al máximo con la tecnología, pero no para sustituir la presencialidad sino para enriquecerla, porque la modalidad online no es educación sino mero aprendizaje o instrucción. Es un recurso que cabría utilizar solo en casos extremos, muy extremos. Y no debería repetirse lo que sucedió en algunos países, donde las escuelas fueron el primer servicio en cerrar y el último en abrir.

2. El alumnado más vulnerable debe recibir una atención especial.

El período de excepcionalidad sin escuela ha agudizado las desigualdades educativas y, más en concreto, la brecha digital: falta de conectividad, carencias telemáticas por parte del alumnado, escaso apoyo docente o familiar, condiciones de habitabilidad,… Porque la COVID-19 sí entiende de clases sociales, y se ceba especialmente en la pobreza, donde el porcentaje de abandonos temporales es preocupante. Es preciso organizar todo tipo de apoyos y ayudas, dentro del horario escolar y extraescolar, para recuperar el tiempo perdido hasta donde sea posible. El reto es tan necesario como ambicioso: movilizar amplios recursos para que la educación inclusiva, que atiende a todas las diversidades, sea posible.

3. El cuidado de la salud integral de la infancia y la juventud.

A día de hoy se saben más cosas sobre el coronavirus. Una de ella es su baja o mínima afectación, según se mire, en la infancia. Numerosos estudios de pediatras así lo avalan. No por ello hay que bajar la guardia y las medidas preventivas y de control -las PCR entre otras- siempre serán imprescindibles, porque conviven con personas adultas y las cadenas de transmisión son múltiples y el riesgo cero nunca existe. Pero hay que atender su salud integral: física, mental, emocional y social. Son conocidas las secuelas psicológicas del confinamiento y del aislamiento en algunos países: estados de ansiedad e irritabilidad, lloros incontrolados, tristeza, obesidad,… A veces la falta de contacto físico y de abrazos es más perjudicial.

4. El acompañamiento emocional y la cura mutua.

Esto es lo que han hecho muchos docentes durante el confinamiento y lo que tendrán que continuar haciendo en período lectivo para cicatrizar las heridas antes descritas. Pero, más allá de esta emergencia, este acompañamiento requiere un cuidado continuo entre todos los agentes de la comunidad educativa. Es lo que mi amigo Julio Rogero llama la escuela de la cura mutua. Por supuesto que hay que cuidar al alumnado, pero también debe hacerlo el profesorado u otro personal del centro. Porque el bienestar emocional es una de tantas condiciones que favorece una mejor educabilidad. Con relaciones humanas más cercanas, empáticas, colaborativas y solidarias.

5. Vivir la naturaleza.

Este ha sido el bien más preciado del que no han gozado muchas infancias durante el confinamiento y, lamentablemente, del que siguen privados muchos centros. Los hay que siguen viviendo de espaldas a la naturaleza. Huelga comentar los beneficios que suponen para la salud, el poder respirar aire puro, la luz solar, el movimiento,… La historia de la renovación pedagógica es pródiga en ejemplos que ponen en relación las nuevas corrientes higienistas y ecológicas con las oportunidades que brinda el entorno natural tanto para el crecimiento en libertad como para la adquisición más sólida y vivencial de un buen número de conocimientos. ¡Lo que se aprende en la naturaleza! A veces se encuentra un poco lejos pero otras la tenemos al lado, sobre todo cuando se transforman los patios en jardines y bosquecillos.

6. Currículum: lo más prioritario.

No es mi intención entrar en el análisis de los contendidos de un currículo, con frecuencia, excesivamente rígido y sobrecargado, sino poner el foco en algunos que me parecen cultural y socialmente relevantes: los que conciernen a la condición humana, a los bienes comunes, a la libertad y la igualdad, al sufrimiento humano, a los Derechos Humanos, a la conciencia planetaria,… Los que nos ayudan a entender mejor en qué mundo vivimos y cómo se puede contribuir a transformarlo. Algo que se hace tratando de convertir la información en conocimiento y en pensamiento, formando mentes críticas y libres, donde el dominio de la palabra -el hábito y la comprensión lectora- constituye la herramienta más poderosa para acceder a estos y otros contenidos relevantes.

7. Ratios, tiempos y espacios.

Las situaciones de excepcionalidad son también oportunidades para introducir medidas de calidad. Una de ellas, largamente reivindicada, es la reducción del número de alumnos por aula con el fin de atender mejor la amplia diversidad de alumnado, la personalización de su aprendizaje y su acompañamiento tutorial. Pero hay otras, como la disponibilidad de nuevos espacios o la transformación de los ya existentes, empezando por el aula y terminando por el patio, para adecuarlos a las diversas tareas: trabajo colaborativo, investigación, experimentación, talleres y ambientes de aprendizaje, etc. Asimismo, se requiere una mayor flexibilidad de los tiempos horarios: estos deberían fijarse en función de cada actividad y no al revés.

8. Equipos docentes ampliados.

La actual pandemia, en tanto no remita, obliga a los centros a ampliar sus plantillas con personal de limpieza y enfermería: porque el profesorado no puede ni debe asumir esta responsabilidad sanitaria. Pero además de los maestros y maestras de grado y especialistas, hay otras figuras profesionales que, tanto ahora como en el futuro, tendrían que formar parte del equipo docente, pues son pocos los centros que disponen de ellas ya sea de forma exclusiva o compartida. Me refiero a orientadores, educadores sociales, logopedas, equipos psicopedagógicos, personal para atender alumnado con diversidades funcionales específicas,… Asimismo, se precisa una ampliación del personal administrativo para liberar a los equipos directivos de la sobrecarga de tareas burocráticas.

9. Complicidad y conciliación familiar.

Durante el confinamiento ha habido de todo: familias absolutamente desconectadas y abandonadas por parte de los centros y casos en los que se han generado nuevas complicidades y, sobre todo, nuevas necesidades que requieren una colaboración de confianza mutua entre escuela y familia. Hay que preguntarse si los actuales cauces de relación y participación son suficientes o habría también que explorar otras fórmulas más imaginativas, actualizadas y eficientes. Por otro lado, si algo ha supuesto el confinamiento ha sido la intensidad de la vida familiar, aunque como decíamos al principio en condiciones muy diversas, algunas ciertamente muy duras. Ello, no obstante, abre un debate recurrente: ¿no sería necesario modificar algunos horarios escolares -también los laborales, claro- para garantizar la tan demandada conciliación familiar?

10. El derecho a la educación, más allá de la escuela.

En el primer punto se ponía el énfasis en el derecho a la educación mediante la presencialidad escolar, como no puede ser de otra manera. Pero este derecho, para ser más amplio y efectivo, se complementa con el acceso a las actividades extraescolares, vacacionales y de otro tipo. Porque el conocimiento curricular se enriquece con la cultura del entorno, con la posibilidad de desarrollar diversas habilidades y de disfrutar del patrimonio artístico y natural. Por esto, el currículo escolar debería ofrecer estas otras oportunidades educativas a toda la población, con políticas de ayudas y becas para el alumnado socialmente más vulnerable.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/07/15/decalogo-para-la-vuelta-al-cole-en-septiembre/

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Las revoluciones científicas de Kuhn y el cambio de paradigma en educación

Por: José María Barroso Tristán

Thomas Kuhn profundizó en su libro La estructura de las revoluciones científicas (2004) sobre el concepto de paradigma, situándolo como un elemento fundamental para poder comprender cómo se produce el avance del conocimiento a través de las estructuras científicas. Para Kuhn el término paradigma adquiere significados en dos sentidos distintos:

Por una parte, significa toda la constelación de creencias, valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad dada. Por otra parte, denota una especie de elemento de tal constelación, las concretas soluciones de problemas que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas como base de la solución de los restantes problemas de la ciencia normal. (Kuhn, 2004, p. 269)

Basados en esa constelación de creencias, valores y técnicas compartidas, los diferentes paradigmas científicos asientan una (micro)cultura de la investigación que les proporciona una serie de certezas y herramientas, que proporcionan cohesión interna al paradigma, y que sirven para dar respuesta a las incógnitas que se van presentando. Sin embargo, con el paso del tiempo, la ampliación del conocimiento por parte del paradigma se va estancando debido a los cambios sociales, el avance en otros campos científicos y porque sus mecanismos internos ya no son capaces de dar respuesta a los fenómenos analizados, comenzando a encontrar anomalías1, también llamadas crisis por Thomas Kuhn. Es decir, el paradigma ya no puede continuar avanzando en la generación/profundización de conocimientos debido a que las creencias, valores y técnicas compartidas ya no son capaces de atender a las características especiales de los fenómenos analizados, no encajan en la cosmología global de la base epistemológica contemporánea y sus retos en la sociedad. Es entonces cuando comienzan a surgir nuevas constelaciones, paradigmas, que producen un cambio en la base filosófica de los grupos científicos para adaptarse a los cambios surgidos tanto en la sociedad como en el conocimiento generado por otras disciplinas. Es en este momento cuando surgen las revoluciones científicas:

(…) cuando la profesión no puede pasar por alto ya las anomalías que subvierten la tradición existente de prácticas científicas— se inician las investigaciones extraordinarias que conducen por fin a la profesión a un nuevo conjunto de compromisos, una base nueva para la práctica de la ciencia. Los episodios extraordinarios en que tienen lugar esos cambios de compromisos profesionales son los que se denominan en este ensayo revoluciones científicas. Son los complementos que rompen la tradición a la que está ligada la actividad de la ciencia normal. (Kuhn, 2004, p. 27).

Aterrizando la discusión en el campo de la educación, los sistemas educativos han estado regidos durante más de un siglo por el paradigma conductista, el cual se basa en la creencia de que mediante un proceso “correctamente” mecanizado de la enseñanza se puede producir el aprendizaje de todos los estudiantes. La afirmación del paradigma conductista como estructurador de los procesos educativos está relacionada también con las condiciones sociales que existían en el momento de su implementación. Por un lado, motivado por el éxodo rural, ya que era necesario alfabetizar a todas las personas que llegaban del campo para que pudiesen trabajar en el mundo industrial. Por otro lado, debido al reciente derecho al acceso a la educación pública para todos, ya que mediante este paradigma se podía dar clase a grandes cantidades de estudiantes con un solo docente, pues el proceso era mecanizado desde su inicio hasta el final. Finalmente, por la finalidad social de la educación en aquel momento, en el que se entendía que la educación debía estar dedicada a la adquisición de unos conocimientos estáticos, ya que no se tenía la consideración de que los sistemas educativos debiesen formar a los ciudadanos para interiorizar prácticas democráticas y tener conocimiento sobre las organizaciones que ejercen poder en la sociedad, tales como los medios de comunicación, para fomentar un pensamiento crítico que permitiese la mejora social.

Desde su perspectiva puramente pedagógica, la lógica conductista lleva implícita la idea de que las características individuales de los estudiantes no son una variable importante a tener en consideración para los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que nos aboca inevitablemente a un proceso homogeneizador en el que se espera que todos los estudiantes reaccionen de la misma manera a una acción educativa dada, como si de un elemento químico se tratasen, y en el que el papel del estudiante se reduce a un rol pasivo de recepción acrítica de una serie de conocimientos considerados como únicos y objetivos al provenir de una única fuente de información, el curriculum educativo, que es aplicado por el docente directamente o mediado por la herramienta estrella del paradigma conductista, el libro didáctico.

Esta constelación de creencias no solamente incide sobre el proceso didáctico de la educación, sino sobre todos los elementos que dan forma a los sistemas educativos como las infraestructuras escolares, los recursos didácticos, las ratios docente-estudiantes, el sistema unidisciplinar o la ausencia de lógicas democráticas dentro de los procesos educativos. Es decir, el paradigma imperante en los sistemas educativos no solamente marca las directrices del proceso educativo en el aula, sino que de él dependen también los condicionantes físicos y las características que enmarcan al proceso en sí para adaptarse a la constelación de creencias de dicho paradigma.

Así como anunció Kuhn, el paradigma conductista también acabó enfrentándose a anomalías, o crisis, ante las que ya no podía responder debido a los cambios sociales y los avances en el conocimiento, tanto al interior de la ciencia educativa como a otras externas. La sociedad tuvo fuertes cambios, especialmente con la llegada de la globalización, el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación y el desarrollo de internet, lo que conllevó a modificaciones del papel de la educación en la sociedad, al dejar de ser una de las únicas y principales fuentes de acceso al conocimiento y tener que pasar a aportar, además de conocimiento, habilidades y capacidades críticas para un mundo hiperinformado a través de medios de comunicación con intereses privados.

En este contexto de cambios sociales y del surgimiento de anomalías en el paradigma, la psicología, ciencia que había asentado las bases para el conductismo, produjo una revolución científica para dar respuesta a estas crisis, surgiendo el paradigma constructivista que, dentro del campo educativo, puede ser sintetizado por el siguiente principio enunciado por Ausubel, Novak y Hanesian (1983, p. 1): “si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente”. Este cambio fundamental del paradigma constructivista con respecto al conductista produce un terremoto en las creencias teóricas sobre el mundo educativo y las implicaciones que las bases teóricas contienen sobre la praxis.

Situar el conocimiento previo que tiene el estudiante como el elemento fundamental para poder producir su aprendizaje, supone que el proceso educativo tenga que adaptarse a una temporalidad y características diferentes con respecto al paradigma conductista, donde las particularidades de los estudiantes no eran consideradas importantes para lograr el objetivo final de la educación, el aprendizaje. Las ratios docente-estudiantes, por ejemplo, están legisladas bajo una lógica conductista de la educación en la que no es necesaria la participación de los estudiantes para la construcción del proceso educativo, teniendo un máximo de 25 estudiantes en primaria, de 30 en secundaria y de 25 para bachillerato. Estos máximos son tomados de la legislación española, siendo muy similares en el resto del ámbito iberoamericano. La cantidad de estudiantes limita la posibilidad de acción del docente, dificultando que pueda acceder al conocimiento previo de los estudiantes para poder elaborar procesos educativos que se adapten a las características singulares de los estudiantes para producir aprendizaje significativo en ellos. Como consecuencia, no se puede hacer frente al pluralismo epistemológico que emana de la singularidad y diversidad de los estudiantes, por lo que se sigue manteniendo un sistema de enseñanza basado en la unidireccionalidad del proceso en el que el docente sigue siendo el protagonista en la construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje, produciendo un monismo epistemológico, en detrimento de los factores epistémicos, didácticos y motivacionales con respecto al aprendizaje que fundamentan el constructivismo. Junto a estas características, otras como el sistema unidisciplinar o la ausencia de elementos democráticos en el aula siguen ancladas en la lógica del paradigma conductista aun cuando es la propia legislación educativa la primera en asumir los principios constructivistas.

En esta transición entre paradigmas, las condiciones estructurales heredadas del paradigma anterior permanecen en el tiempo dando forma a la organización educativa, lo que frena la implementación de los conceptos teóricos y prácticas del nuevo paradigma. Esto dificulta la transición entre paradigmas al parecer en un inicio que el nuevo paradigma no es efectivo y eficiente para la finalidad deseada, el aprendizaje. El nuevo paradigma tiene que adaptar sus teorías y herramientas a un ambiente y condiciones que no le son propias, lo que impide que pueda ser desarrollado con su máxima potencialidad. Añadido a ello, y debido a la ausencia de planes nacionales efectivos de implementación de las nuevas lógicas educativas, la aceptación/implementación de las nuevas metodologías y teorías del aprendizaje por parte de los docentes son dispares, provocando que exista al interior del sistema educativo incoherencia entre los estilos docentes, estando, por una parte, los profesores que continúan anclados al antiguo paradigma y, por otro, los que se aventuran a desarrollar las nuevas metodologías en un ambiente que no es propicio para ello. De esta manera, desde la perspectiva del estudiante, se genera un panorama en el que no existe una armonía ni coordinación con respecto a las finalidades del proceso educativo ni en la forma de abordarlo por parte de la docencia, lo que va en perjuicio de los aprendizajes y del funcionamiento de la sociedad.

Durante este periodo de transición, la educación y la sociedad, al depender su funcionamiento de la formación ofrecida por la primera, se ven en un periodo de crisis en el cual, el sistema educativo no puede afrontar con todas las garantías los procesos de enseñanza-aprendizaje, provocando que la sociedad se resienta ante una ausencia de una formación educativa que prepare a los ciudadanos para afrontar los retos sociales que plantea el presente. El papel de la escuela como lugar exclusivo para la adquisición del conocimiento ya no existe, ya que, a partir de la globalización y la emergencia de las nuevas tecnologías de la información e internet, las fuentes de información y conocimiento disponibles para los estudiantes (y la sociedad) han vivido un aumento exponencial, desplazando al sistema educativo a ser una fuente marginal de información y conocimiento en comparación con los medios de comunicación (radio, televisión, periódico y, sobre todo, internet). Pero tampoco se ha adaptado a su papel de educar a la futura ciudadanía en las habilidades y capacidades del pensamiento crítico para analizar y evaluar los conocimientos emitidos en una sociedad donde la información es la base del poder y tiene una intencionalidad privada sesgada por intereses que no representan el colectivo de la sociedad. Casualmente, el libro didáctico, una de las principales herramientas para transportar el conocimiento por las aulas de nuestros países, es producido en su gran mayoría por las mismas empresas que controlan los medios de comunicación tradicionales, radio, televisión y prensa.

Por tanto, es urgente que el cambio de paradigma en educación sea realizado de forma completa, adaptando las condiciones estructurales a las necesidades emanadas de las teorías y prácticas del paradigma. De esta manera, el sistema educativo podrá desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje coherentes con los principios educativos que se encuentran fundamentados en el avance de la ciencia y en la realidad social contemporánea. La sociedad, por su lado, comenzará a gozar de una población que pueda alcanzar un desarrollo integral de todos sus individuos y que cuenten con las herramientas cognitivas necesarias para analizar la información de forma crítica y obtener fundamentos sólidos para mejorar sus condiciones sociales.

Referencias

Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México D.F: Ed. Trillas.

Kuhn, T. (2004). La estructura de las revoluciones científicas. Argentina: Fondo de cultura económica.

Notas
1. “…un fenómeno para el que el investigador no estaba preparado por su paradigma” (Kuhn, 2004, p. 100).

Fuente e imagen: https://iberoamericasocial.com/las-revoluciones-cientificas-de-kuhn-y-el-cambio-de-paradigma-en-educacion/

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Miriam Leirós: “Queremos que se contemple la educación ambiental transversalmente”

Por: Laura Roman. 

La emergencia climática en la que se encuentra el planeta ha hecho que surjan movimientos en el ámbito educativo como ‘Teachers For Future’, un colectivo formado por docentes de todo el mundo que busca llevar la ‘ecoalfabetización’ a las escuelas y concienciar a los estudiantes sobre el cuidado de la naturaleza. En España es coordinado por Miriam Leirós, docente en el CEIP Antonio Palacios de O Porriño (Pontevedra). Hemos charlado con ella sobre las acciones que ya se han puesto en marcha y sus objetivos a corto y largo plazo en las aulas de todo el país.

Pregunta: ¿Qué es ‘Teachers For Future’?

Respuesta: Somos un colectivo de docentes preocupados por el estado de emergencia climática en el que nos encontramos. Llevamos a cabo acciones concretas para cambiar la gestión de los centros escolares y para fomentar la ‘ecoalfabetización’ y favorecer el contacto de los estudiantes con la naturaleza. Somos independientes a cualquier partido político, religión o sindicato y solo nos mueve nuestro compromiso con el planeta y sus habitantes. Tratamos de promover la sensibilización y el cuidado de los espacios naturales y a partir de ahí proponemos acciones de acción y concienciación.

P: ¿Cómo surgió esta iniciativa?

R: Nuestro origen está en ‘El guiño verde’, el blog semilla de ‘Teachers For Future Spain’. Desde el año 2017 muchos docentes de la geografía nacional han colaborado de forma desinteresada para divulgar experiencias educativas relacionadas con la educación ambiental o con actividades que ponían el acento en la naturaleza, favoreciendo el contacto con la misma. Posteriormente ante la ‘Primavera Climática’ (el surgimiento de movimientos educativos en defensa del medioambiente) decidimos dar un paso más y convertirnos en ‘Teachers For Future Spain’ (Profes por el Futuro) para fomentar estas prácticas, aunarlas y trabajar directamente sobre la acción-concienciación facilitando propuestas y materiales.

P: ¿Cuáles son sus principales objetivos?

R: Hoy por hoy nuestro objetivo fundamental es llegar a los 28.000 centros educativos del país, porque consideramos que nadie puede quedarse fuera de este tema. Por ello, el pasado 6 septiembre presentamos la campaña ‘28.000 por el clima’ en rueda de prensa y un día antes ante Isabel Celaá, Ministra de Educación en funciones y Teresa Ribera, Ministra de Transición Ecológica en funciones. En esta cifra se incluyen centros de Infantil, Primaria, Secundaria, FP y adultos, así como públicos, privados y concertados. Consideramos que el planeta y su cuidado es asunto de todos, de ahí nuestro ímpetu por hacer partícipe a todo el mundo.

Además de esto promovemos un cambio en el currículum educativo, queremos que se contemple la educación ambiental de forma transversal y ambiciosa, es decir, que toque cada área en todas las etapas, pues en cada acción sumamos o restamos por el medioambiente, por lo que no se puede estudiar educación ambiental de forma aislada. No podemos educar desde lugares que son sistemas opuestos a lo que enseñamos y aprendemos. Este tipo de medidas conllevan un componente educativo que introduce los principios y contenidos de la gestión sostenible en el currículo del centro. De esta manera se alcanza un nexo de unión entre la práctica y la enseñanza de la sostenibilidad.

medioambiente entrevista

P: ¿Cómo pueden los centros educativos, docentes e, incluso, alumnado y familias ayudar a conseguirlos?

R: Promovemos acciones concretas porque creemos en la acción individual. Por ejemplo, a través de  la campaña ‘Recreos Residuo Cero’ estamos fomentando que las meriendas y almuerzos que se lleven al centro escolar se hagan en envase retornable (bolsita o ‘tupper’, etc), de manera que eliminamos el residuo como los plásticos de un solo uso o el papel de aluminio. También proponemos que en vez de botellas de agua se usen cantimploras o termos. Para esto es necesario la implicación del profesorado como factor motivador y, del mismo modo y de forma colaboradora, la familia. Creemos en la necesidad de trabajar toda la comunidad educativa de forma conjunta.

También apoyamos campañas como la de ‘Camino Escolar Seguro’. En España hay varias y creemos que son muy necesarias para luchar por la descarbonización de los centros escolares. Si los caminos escolares están bien señalados y son seguros, el alumnado dejaría de venir a clase en vehículo particular y lo haría andando o en bici.

Por otro lado, hemos elaborado un modelo de ‘ecoauditoría escolar’ para que los alumnos de los últimos cursos de Primaria puedan tomar parte en ello, focalizando los problemas y tratando de buscar soluciones. De esta manera los hacemos partícipes y es una forma de aprendizaje funcional.

En cuanto a los centros escolares, buscamos la incorporación de los principios de sostenibilidad en la gestión de los mismos: la eficiencia energética, el autoconsumo eléctrico a través de placas solares, la economía circular, la reutilización de materiales, el reciclaje en el aula, el uso de papel reciclado, la disminución de los plásticos, el control de la contaminación acústica y sus efectos sobre la salud, la medida de la calidad del aire y su salubridad… También la vigilancia de la huella ecológica en los comedores escolares y meriendas promoviendo el residuo cero (con especial atención a las huella de carbono e hídrica), la obligatoriedad de usar proveedores locales en los comedores escolares para que sean sostenibles y saludables (como la comida de temporada y de comercio local).

“Es muy fácil involucrar a los estudiantes ya que son receptivos a estos temas, a la naturaleza, a explorar y aprender”

P: ¿Es importante la educación medioambiental desde edades tempranas?

R: Es fundamental. Por ejemplo, en Educación Infantil se trabaja la adquisición de hábitos. Por ello, es una etapa esencial en la educación en general y también en educación ambiental o ‘ecoalfabetización’. Después, los estudiantes deben ir creciendo con esos hábitos y relacionarlos con el conocimiento, entendiendo que somos una especie más que forma parte de la red de la vida y que no funcionamos al margen de otras especies y que en cada acto contribuimos de forma positiva o negativa hacia el medio.

“Suecia y Finlandia han sido pioneros en educación ambiental y no solo a nivel escolar”

P: ¿Cómo puede introducirse en las aulas?

R: Desde cualquier perspectiva, nada está al margen. Cuando hablamos de alimentación saludable, un tema que se aborda en Educación Primaria, podemos hablar de la comida de temporada y local. Explicarles que un aguacate cultivado en Sudamérica tiene tras de sí una enorme huella ecológica, entre otras cosas por su transporte hasta nuestro país. Incluso podemos llevarlo a las Matemáticas y calcular los kilómetros.

El cambio climático provocará miles de desplazamientos en todo el mundo, el concepto de ‘refugiado climático’ debería incorporarse a los ya conocidos factores de población. La población, su crecimiento y decrecimiento así como los gráficos de la misma es un tema que se aborda desde las ciencias sociales. Otro ejemplo sencillo de incorporación al currículum de la ‘ecoalfabetización’ es hablar del desperdicio de agua cuando se explica su ciclo. Además se podrían explicar conceptos como la huella hídrica o el diferente reparto de agua potable en el mundo.

educación medioambiental entrevista

P: La Semana del Clima (23-27 de septiembre) fue un éxito en todo el mundo. ¿Cree que docentes y alumnos en España están haciendo una buena labor?

R: No solo lo creo sino que lo sé. Esa semana en ‘Teachers for Future Spain’ nos vimos desbordados contestando correos electrónicos de gente que solicitaba el enlace al documental ‘Before the Flood’ para visionado legal, que compartían sus actividades en el aula, por correo y redes sociales. Queríamos contestar a todo el mundo y agradecer el enorme compromiso que suponía llevar a cabo esas acciones simbólicas durante toda esa semana.

P: ¿Qué países son ejemplo de cuidado del medioambiente?

R: Suecia y Finlandia han sido pioneros en educación ambiental, no solo a nivel escolar: su población está muy informada de todo lo que concierne acerca del cambio climático. La educación ambiental no es algo que deba acabarse en la educación reglada. El ambientalismo en estos países se estudia con naturalidad y de forma integrada.

Otro país muy implicado es Alemania. Ya en 1980 establecieron sus objetivos de Formación Ambiental entre escolares y para Secundaria, y poco a poco han ido introduciendo cambios para incidir también en el cuidado del medioambiente.

Otros ejemplos que deberíamos ‘copiar’ son los Centros de Reciclaje Creativo (Remida) donde las empresas llevan el material que ya no utilizan. Los docentes acuden a seleccionar lo que necesiten para sus clases. No es educación ambiental en sí misma pero sí es un buen ejemplo de reutilización y colaboración, algo muy importante en ecología.

P: ¿Nos podría dar tres claves para que los estudiantes se involucren en cuidado por el medioambiente? ¿Y para que lo haga la sociedad?

R: Es muy fácil involucrar a estudiantes ya que son receptivos a estos temas, a la naturaleza, a explorar y aprender. Entienden muy bien los conceptos ‘causa-efecto’ y en cuanto se les explica qué es la ciencia, que el 97% de los científicos están de acuerdo en que el calentamiento global es causa de la actividad humana y que todos sufriremos las consecuencias, son los primeros en querer cambiar las cosas.

Más difícil es involucrar a la sociedad, que parecemos absortos en nuestro mundo laboral, esclavos de horarios y economías y no dejamos tiempo para lo verdaderamente importante. Mucha gente cree que todavía queda tiempo, pero cuando les comentas que el año 2030 podría ser el punto de no retorno para mitigar las consecuencias y les pides que calculen la edad que tendrán sus hijos en ese momento, su visión del problema cambia. La subida de la temperatura no acabará con los humanos en 2030 pero nos hará la existencia más complicada, eso sí pensamos sólo a corto plazo y de manera egocentrista, pero si además ponemos la vista más adelante en el tiempo o vemos a países que ya están sufriendo los resultados, es muy difícil permanecer de brazos cruzados.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/queremos-contemple-educacion-ambiental-centros-transversal/116542.html

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Paraguay: Buscan promover educación agraria

Redacción: La Nación

El objetivo es capacitar a jóvenes hijos de productores agrícolas, que se desempeñan bajo el modelo de Agricultura Familiar Campesina.  

El Viceministro de Agricultura y Ganadería, Ing. Mario Leon, señaló que existe el problema generacional de los empíricos y los jóvenes recién formados. Uno de los temas abordados fue la preocupación por la creciente migración de jóvenes que ya no se quedan en el campo a seguir la tradición agraria. El objetivo es capacitar a jóvenes hijos de productores agrícolas, que se desempeñan bajo el modelo de Agricultura Familiar Campesina.

“Hoy estamos marcando un hito con este encuentro en Encarnación. Pretendemos con diferentes actores que tienen que ver con la Educación Agraria, hablar de los desafíos. Los que tuvimos la posibilidad de pasar por una escuela agrícola, sabemos bien que la formación y educación es la base para el desarrollo de cualquier país”, refirió.

En el Ministerio de Agricultura y Ganadería mediante su departamento de Educación Agraria, posee nueve escuelas agrícolas y agromecánicas de Gestión oficial MAG, cinco escuelas agrícolas de Gestión Gobernación y 14 escuelas privadas subvencionadas por el MAG. “Aparte de eso tenemos un presupuesto donde estamos transfiriendo lotes a unas 15 escuelas agrícolas privadas un subsidio para su desarrollo”, agregó el viceministro.

Por su parte, la Directora Interina del Departamento de Educación Agraria (MAG), María Cristina Peralta, puntualizó: “En este momento tenemos en total 3.009 alumnos que están en las diversas gestiones, aparte del Ministerio de Educación y Ciencias, que también implementa el bachillerato técnico Agropecuario y Agromecánico”.

Fuente: https://www.lanacion.com.py/pais/2018/07/12/buscan-promover-educacion-agraria/

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El “currículum de felicidad” de Dalai Lama que se enseñará en India

Redacción: El Nacional

El estado de Delhi, en India, anunció que introducirá en las escuelas el programa del líder espiritual tibetano para fomentar el bienestar interior y la felicidad de los alumnos.

Fomentar el bienestar interior y la felicidad de los alumnos a través del entendimiento de la mente y las emociones humanas.

Ese es el objetivo del «currículum de la felicidad» que presentó el exiliado líder espiritual tibetano, Dalai Lama, y que se enseñará en 1.000 escuelas del estado de Delhi, en India.

El anuncio se hizo a principios de julio en una ceremonia conjunta en la que estuvieron presentes las autoridades estatales de educación.

La noticia, divulgada ahora por la agencia Reuters, generó gran interés en las redes sociales hasta convertirlo en uno de los temas más comentados de este jueves.

«Nuestra meta es alcanzar y desarrollar la compasión y la felicidad. Para lograrlo necesitamos mayor conocimiento de todo el sistema de emociones», declaró Dalai Lama.

«India es el único país que puede incorporar la educación moderna al ancestral conocimiento indio. Esto es necesario para hacerle frente a las emociones destructivas del mundo», explicó el líder espiritual.

Resaltó, sin embargo, que esos valores del programa educativo no están basados en la religión sino en el sentido común y el conocimiento científico.

Sabiduría india

Dalai Lama djo que las antiguas prácticas indias para cultivar una mente calmada y tolerante (conocida como shamantha) y la percepción (yipashanya) generan un sutil entendimiento de los mecanismos de la mente.

Asimismo, aseguró que la sabiduría india fomenta la compasión y la no violencia.

Dalai Lama inauguró el programa con el ministro en jefe del territorio capital de Delhi, Arvind Kejriwal (der.) y el vice ministro en jefe de Delhi y también encargado del departamento de Educación, Manish Sisodia (izq.) Foto: GETTY IMAGES

«Aunque las maneras de enfrentar las emociones destructivas están explicadas en los textos budistas, no hay razón por la cual no podamos extraer ese conocimiento y examinarlo de una forma secular y académica», expresó.

El religioso prevé que tomará entre seis meses y un año que los estudiantes alcancen el estado interior al que se aspira.

El currículum está diseñado no solo para transformar a los estudiantes en buenos seres humanos que puedan propagar la felicidad, sino que ellos mismos se conviertan en profesionales relajados que no se dejen llevar por la corrupción.

Las «clases de felicidad» empezaron esta semana y constan de un período diario de 45 minutos con varias actividades y ejercicios mentales enfocados en cómo mantenerse feliz.

Cada período empieza con una sesión de cinco minutos de meditación, seguidos de prácticas de concienciación, de gratitud e historias y actividades basadas en valores y morales.

Unos 800.000 estudiantes desde el nivel de guardería hasta el octavo grado participan en el programa.

¿Cómo son las clases?

Los estudiantes tienen cinco minutos para tranquilizarse y prestar atención a lo que sucede a sus alrededores. Esa es una de las maneras de concienciar.

Después, podrán escoger entre 20 historias y 40 actividades innovadoras que les servirán para pensar de manera lógica y creativa, y para entender su papel en el sistema social y en la naturaleza.

Los cursos son para escolares desde el nivel de guardería hasta el octavo grado Foto: GETTY IMAGES

Las autoridades aseguraron que no habrá presión para completar todas las actividades del currículum. Lo importante es que el mensaje correcto sea absorbido por los alumnos.

Manish Sisodia, que es el vice ministro en jefe de Delhi y también encargado del departamento de Educación, lo calificó como «el más importante desarrollo en el sistema educativo que se concentra en la buena salud mental, el carácter y la adaptación».

Para Sisodia, los problemas de terrorismo, corrupción y contaminación pueden ser resueltos a través de la enseñanza escolar con una educación centrada en el ser humano.

«Los niveles de felicidad y bienestar han disminuido mientras que el estrés, ansiedad y depresión han estado aumentando», señaló el funcionario.

«El bienestar mental de un niño es importante. Niños felices aprenden más y están mejor dispuestos a aprovechar su potencial», dijo a los medios.

«Debimos haber hecho esto hace 100 o 150 años y no olvidarnos del verdadero significado de la educación. Nuestro sistema educativo solo genera funcionarios y falló en crear mejores seres humanos», reconoció.

La perspectiva ahora es poder extender el programa a otras escuelas por toda India y, como objetivo final, al resto del mundo.

Fuente: http://www.el-nacional.com/noticias/bbc-mundo/curriculum-felicidad-dalai-lama-que-ensenara-india_244765

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