IV Conferencia CLACSO Venezuela 2020. Mesa: Elementos emergentes de la agenda educativa alternativa (CII-OVE). Ponencia 4: «El pensamiento crítico Instrumentalizado»

Mesa: «Elementos emergentes de la agenda educativa alternativa» (CII-OVE).

Autor: Luis Miguel Alvarado Dorry. Investigador y editor del Centro Internacional de Investigaciones “Otras Voces en Educación” (CII-OVE).

Título: «El pensamiento crítico Instrumentalizado»

Resumen: Las pedagogías críticas se han venido gestando desde las relaciones opresores-oprimides con los propósitos, en primer lugar, de develar las distintas formas de poder, dominación y control que se dan en las relaciones humanas; en segundo, construir políticamente una contra hegemonía desde los espacios escolares y de formación con el fin de eliminar todo tipo de injusticias, en tercer lugar, construir otro mundo más justo, más humano y humanizante. Sin embargo, en muchos espacios se han instrumentalizado, es decir, se han disminuido su carga política liberadora a la operacionalidad de un método centrada en la cognición, desarrollando con ello, un pensamiento crítico instrumentalizado. Este pensamiento crítico instrumentalizado es usado frecuentemente por muches en discursos bajo intereses particulares con el fin de ir posicionándose social, académica y políticamente con base a la titulometría y meritocracia desde las perspectivas neoliberales, en este sentido Giroux nos dice que “Al instrumentalizar la pedagogía crítica, se ignoran sus amplias posibilidades políticas de comprender cómo la pedagogía funciona en el ámbito más amplio de la esfera pública con sus numerosos espacios y dispositivos culturales”. En esta última iremos desarrollando desde nuestra propia experiencia y subjetividad.

Hola, les saludo a todes con mucha alegría, mi nombre es Luis Miguel Alvarado Dorry, soy miembro investigador y editor del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación.

El título de mi ponencia se denomina:

El pensamiento crítico instrumentalizado

Ante todo, inicio mi participación con la siguiente frase que expresé en el I-Congreso Mundial de Educación: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo el pasado mes de septiembre que dice: “[…]Pedagogías […] críticas no son varitas mágicas que usemos para transformar a les otres, por el contrario, esta transformación conlleva un proceso vivencial permanente de desconstrucción dialéctica, dialógica y dolorosa, en y desde nosotres mismes” (Dorry, 2020).

Las pequeñas historias desvelan grandes narrativas.

A continuación, les presentaré una breve experiencia que vivenciamos en el proceso de mis estudios doctorales.

Al ingresar a estudiar el doctorado en pedagogía crítica y educación popular, lo hice con la mayor soberbia posible divulgándolo por todos los medios (redes sociales), posterior a ello, me tomaba fotos con mis docentes de talla internacional con el fin de que, las personas amigas en las redes sociales, me vieran con qué personalidades me codeaba.

Lo anterior, sucedió por lo menos el primer año y medio de estudio hasta que conocí a dos profesores con mucha humildad, los cuales, nos pedían que no les llamáramos doctor, sino por su nombre, en esos momentos todavía no comprendía el por qué, hasta que le pregunté a uno de ellos y me contestó que, al decirle su nombre, anteponemos y construimos ciudadanía, mientras que si mencionamos el prefijo Dr. Estamos construyendo titulometría y eso pone obstáculos en el diálogo entre personas.

En el verano del segundo año conocí a uno de mis grandes maestros que, dejando de lado el aspecto intelectual abstracto de las pedagogías críticas y con base en las experiencias de la vida cotidiana, trabajamos entonces, las formas de opresión en la relación con los animales. En este marco, empezó a preguntar sobre el lugar donde tenemos a nuestros animales, la forma de darles la comida, puso de ejemplo de cómo nos relacionamos con el perro o el gato que tenemos en casa, si lo teníamos, claro, y si esta relación expresaba una relación de opresión o no.

Ante esto, empecé a pensar sobre que, a mis perritas les doy todas las noches de comer, las tengo viviendo en el patio, a veces las regaño porque me brincan encima, o bien, porque están ladrando mucho, las acaricio tras la puerta de malla, no pasa nada pensé, es normal. Sin embargo, cuando menciona otro ejemplo sobre si teníamos un estanque pequeño, por ego personal, con unas tortuguitas que dan vuelta en ese reducido lugar y que se dan de topes con la pared de cristal; mi maestro mencionó que allí se expresa una lógica de opresión, de pronto no resistí más y me solté a llorar.

El profesor me preguntó por qué lloraba, le respondí que con su comentario me había hecho recordar que, todos los días, mi niño de tres años me decía y preguntaba sobre eso, pero no lo había entendido, pensé que era necedad. Todos los días mi niño me preguntaba del por qué tenía a la tortuga encerrada, si la tortuga no era feliz allí, también me preguntaba, papá ¿por qué tenemos a las perritas encerradas en el patio si son parte de la familia? En esa ruptura paradigmática que tuve, sentí vergüenza, ya que eso mismo le estaba enseñando a mi hijo, por ello, cualquier proceso de desconstrucción es doloroso, pero muy necesario.

En este sentido, no quiero decir con esto que llegó el profesor con su varita mágica llamada pedagogía o teoría crítica y me transformó, sino que este proceso doloroso me sirvió para comprender que las relaciones de opresión y dominación las detentamos cada día de nuestra vida, las normalizamos y las enseñamos a nuetres hijes, en este contexto, el proceso de desconstrucción, a mi perspectiva, debiera ser permanente y constante.

De la narrativa anterior, quisiera profundizar sobre la formación del pensamiento crítico instrumentalizado que muchas escuelas universitarias y de posgrados forman desde las enseñanzas del análisis, reflexión, conocimientos y discursos de teorías y textos críticos y, que muchas personas las usamos bajo ciertos intereses individualizados, dicho de otra manera, a través de medios-fines, invisibilizando la parte política-social-colectiva.

En este marco, María Cristina Martínez Pineda y Emilio Guachetá Gutiérrez (2020) en su libro “Educar para la emancipación. Hacia una praxis crítica desde el sur”, realizan una crítica a la formación del pensamiento crítico desde los criterios “psicologistas y cognitivista” (pág. 34), los cuales, reducen la criticidad del pensamiento en meros “análisis de ideas y saberes enseñables” (pág. 35). Es decir, les formades en esta perspectiva muches somos buenes discursadoras desde el análisis de textos teóricos, sin embargo, carecemos de otredad y, carecemos de otredad porque anteponen nuestros intereses personales sobre los colectivos, carecemos de otredad por falta de un proceso de desconstrucción real, permanente y constante, carecemos de otredad por falta de una autocrítica de nuestra propia subjetividad, una subjetividad con características neoliberales construida de manera formal, no formal e informal. Esta carencia, hace que diste de la praxis trasformadora de la mayoría de les sujetes.

Al formar un pensamiento crítico instrumentalizado en nuestras subjetividades desde la cognición Martínez Pineda y Guachetá Gutiérrez (2020) mencionan que, la mayoría de les sujetes “no necesariamente desarrollan una preocupación real y vinculante con las condiciones negativas de la realidad social que generan explotación, exclusión, desigualdad y opresión”  (pág. 35) añadiendo que “ni provoca subjetivaciones que luchen por la emancipación de estas condiciones […]” (pág. 35), sin embargo, discursamos desde la intelectualidad, describimos y realizamos investigaciones y categorizaciones epistemológicas con mucha fluidez.

Sin duda, estos discursos se encuentran muy vinculados a los años que se le ha dedicado a la academia, a las investigaciones y, por lo tanto, a los títulos detentados en esos tiempos; estos títulos bajo la perspectiva del pensamiento crítico instrumentalizado provocan, en la mayoría de nosotres, una soberbia intelectual construyendo muros que distancian y fragmentan toda relación humana.

De manera que, esta soberbia intelectual, a su vez, genera en nosotres un sentido de superioridad sobre les otres y, cuando esta superioridad es amenazada, también nuestros intereses personales individualizados se encuentran amenazados, por tanto, el pensamiento crítico instrumentalizado busca todas las formas que se encuentre a su alcance para eliminar esa amenaza, lo peligroso es que, esa amenaza, es otra u otras personas.

De lo anterior, Juro Torres Santomé en su libro Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas, describe en uno de los rasgos sobre la subjetividad neoliberal lo siguiente: “vive obcecado con la búsqueda del interés propio y en constante competencia y comparación con otros” (Torres, 2017, pág. 71), es decir, ve a les otres como enemigues, por tanto, hay que eliminarlos a como dé lugar con el fin de conseguir, mantener y reclamar, en palabras del mismo autor “derechos y privilegios” (Torres, 2017, pág. 71 ) detentados en el transcurso de la vida académica-social. En este sentido, el pensamiento crítico instrumentalizado no dista de las subjetividades neoliberales, neocoloniales y conservadoras.

Del mismo modo, esta competencia, comparación y enemistad con les otres provoca, a su vez, lógicas de opresión que son gestadas al interior de las subjetividades con pensamiento crítico, el cual, se instrumentaliza, y se instrumentaliza porque el pensamiento crítico es usado como un medio para conseguir fines/intereses particulares e individualizados, en este marco “adopta una perspectiva utilitarista” (Martínez & Guachetá, 2020, pág. 44) que, por lo general, violentan de distintas formas a las que consideran amenazas.

Esta violencia es generada por la “incapacidad de ponerse en la piel del otro” (Torres, 2017, pág. 108) y por la vulnerabilidad en la que sentimos que nuestros privilegios son amenazados, por ello, buscamos formas de brillar apagando las demás luces, en especial, aquellas que son más intensas que las nuestras, en estos actos coercitivos es donde nuestros discursos pierden coherencia y, todo el palabrerío crítico, queda como las legislaciones educativas, según Torres Santomé (2017) “[…] palabras vacías, ambiguas, pero sin valor y poder real para incidir y transformar las realidades de injusticias […]” (pág. 54), es decir, quedan en lo abstracto y no le damos contexto en nuestra vida cotidiana.

Estas palabras huecas producidas por el discurso a través del pensamiento crítico instrumentalizado carecen de vivencias y dinamismo, es decir, de praxis, estas palabras son simplemente “categorías inertes” (Freire, 2005, pág. 26), estas distan de lo que hago, porque solo las digo y no las vivencio, y no las vivencio porque mis intereses son distintos a mis palabras; esta práctica es peligrosa porque nos lleva a un autoritarismo en la que muchas veces normalizamos cínicamente para controlar, oprimir y dominar,  evitando así el “sufrimiento” (Freire, 2010, pág. 113) de una autocrítica.

Esto se debe, según Martínez & Guachetá (2020), a la centralidad del pensamiento crítico únicamente a la cognición polarizando así “el carácter social y político” (pág. 42), en esta polarización aseveran que “pierden todas su fuerza […] como ejercicio de denuncia y emancipación del sujeto y de las condiciones sociales” (pág. 47), por lo tanto, es inherente que el pensamiento crítico se centre no solo en la cognición, sino que también en lo político, social, cultural, tecnológico y económico con el fin de analizar y reflexionar a partir de fenómenos y textos críticos y no críticos, desvelar las distintas formas de poder, dominación y opresión que detentamos en las relaciones humanas y, con otres seres vivos en la cotidianidad, posterior a ello proponernos formas de actuar, de vivir y de ser en consecuencia de lo que discursamos, para ser lo más o totalmente coherentes posibles.

Por todo anterior, Isabel Rauber citada por Lidia Fagale en (Rauber & Fagale, 2018, pág. v) asevera que “No habrá posibilidad alguna de superar la trampa cultural del modo de vida generado por el capital si no se rompe de raíz con la lógica de su funcionamiento”. En este marco, para empezar en el proceso de rompimiento de raíz del pensamiento crítico instrumentalizado y por ende de las subjetividades neoliberales, neocolonialistas y conservadoras que detentamos la mayoría, mencionaré algunas consideraciones finales al respecto:

  • Tengo que mencionar que soy un sujeto formado desde las perspectivas neoliberales, neocoloniales y conservadoras, por tanto, debo de realizar una autocrítica permanente y constante con el hito de identificar y nombrar cada una de estas características que ejerzo en mi vida cotidiana, pues, sino las menciono, no existen o las polarizo. Un acto similar de cómo la pandemia desnudó al sistema neoliberal, asimismo desnudarnos a nosotres mismes, aunque esto sea doloroso.
  • Ya que las identifico y las nombro, las investigo a profundidad no solo para tomar distancia a estas o para criticarlas, sino que también para empezar a actuar o a vivenciar de manera contraria, para que estas no sean palabras huecas, sino una verdadera praxis liberadora.
  • Que nuestros estudios academicistas los vivenciemos y nos ayuden a transformarnos a nosotres, para posterior apoyar con la mayor humildad posible a otres en hacerlo. Estos estudios sean para adquirir un compromiso con la sociedad en aras de la trasformación de sus condiciones y no una rivalidad.
  • Construir vínculos o alianzas con otres con el fin no de competir, sino de compartir, experiencias, conocimientos, responsabilidades, entre otras, con el mayor “respeto por el otro y no desprecio o humillación […]”(Torres, 2017, pág. 48) y en donde, el diálogo, sea parte fundamental de las relaciones con estas.

Referencias

Dorry, L. M. (27 de Septiembre de 2020). otrasvoceseneducacion.org. Recuperado el 29 de Octubre de 2020, de http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/361091

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI.

Martínez, P. C., & Guachetá, G. E. (2020). Educar para la emancipación. Hacia una praxis crítica desde el sur. Bogotá. Buenos Aires: UPN. CLACSO.

Rauber, I., & Fagale, L. (2018). Descolonizar la subjetividad. Hacia una nueva razón utópica indo-afro-latinoamericana. La Habana: Instituto de filosofía.

Torres, J. (2017). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid: Morata.

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org/crisis-por-y-post-pandemia-las-transformaciones-en-nuestras-sociedades-y-las-desigualdades-preexistentes/

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El Derecho a desaprender

 Juan Carlos Miranda Arroyo

En un artículo de publicado en 2007, Medina, Clèries y Nolla (1), afirman que el “desaprendizaje como método reflexivo de cuestionamiento crítico de la realidad, ayuda a examinar las estructuras teóricas que cada sujeto ha asimilado, frecuentemente de manera acrítica, durante su trayectoria formativa y profesional. Este examen crítico de las formas habituales de pensar y actuar en el mundo no pretende erigirse como guía del proceso de transición hacia formas de conciencia más verdaderas y fundamentadas. Lo que se busca, por el contrario, es realizar un ejercicio constante de interrogación de lo evidente y de aceptar los límites del pensamiento y las incertidumbres del presente.”

Considero oportuno indagar sobre este concepto del “desaprendizaje” (aun cuando se aplica en profesionales de la salud), porque introduce también un debate relevante en el campo de la educación: ¿Cómo hemos aprendido a lo largo de la vida profesional? En particular, dicho concepto contribuye a la necesaria discusión sobre los contenidos de la formación continua de docentes, directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública (sobre todo Básica y Media Superior): ¿Cómo y por qué hemos sido formados profesionalmente así y no de otra manera? ¿Hemos practicado sistemáticamente la autocrítica y la reflexión profunda sobre nuestros pasos por las escuelas formadoras de profesionales de la educación, y cómo se extiende ello hacia nuestras prácticas profesionales actuales?

En el terreno de las políticas públicas en este ámbito, es decir, en la formación continua de las figuras educativas en servicio, conviene retomar estos cuestionamientos, porque es frecuente que los contenidos y métodos de la formación continua se centren en la actualización lineal o acrítica, sin entrar a las profundidades de la práctica cotidiana (sus contradicciones), ni en el interrogatorio a fondo sobre el porqué de esos métodos y contenidos formativos.

“El desaprendizaje –dicen Medina, Clèries y Nolla- es una extrapolación a los campos profesionales de la noción de “deconstrucción” del filósofo francés Jacques Derrida, pensador postmoderno que ha suscitado las más grandes adhesiones y las más virulentas críticas, y se puede entender como un proceso (auto) formativo, individual y/o colectivo de búsqueda de nuevos significados y de sentidos innovadores. El desaprendizaje o deconstrucción es un proceso de inversión de los horizontes de significado que cada sujeto ha sedimentado, en ocasiones, de forma acrítica durante su trayectoria formativa y profesional. Implica examinar críticamente el marco conceptual que estructura la percepción de la realidad y el modo de interpretar el mundo. Desaprender es ejercitar la sospecha sobre aquello que se muestra cómo “aparentemente lógico”, “verdadero y coherente”. Es suspender la evidencia de los modos habituales de pensar y describir las prácticas profesionales.”

Ubicándonos en el terreno de los caminos alternativos a seguir, es decir, acerca de cómo se puede llevar a cabo uno o varios procesos de “desaprendizaje” en la formación de profesionales de la educación (docentes, directivos escolares y demás figuras educativas), Medina, Clèries y Nolla proponen visualizar al “desaprendizaje” como método (2).

“Uno de los aspectos más relevantes del desaprendizaje es que permite, partiendo de las propias experiencias, evocar el camino que ha conformado las construcciones personales e identificar las lagunas, los vacíos y las contradicciones de los marcos categoriales. Permite examinar los determinantes sociales y personales que conforman la arquitectura conceptual y perceptual. El desaprendizaje es, por tanto, un proceso de subjetivación que implica el partir de sí. Esto significa valorar el propio saber y pensamiento surgido de la experiencia vital y poner en cuarentena los enfoques técnicos que supuestamente tienen una base científica, pero (que) ignoran los procesos vitales y la complejidad de los vínculos humanos que se gestan a diario en los contextos de enseñanza y práctica…”

Partir de un criterio basado en la experiencia profesional, (algo que se ha ejercido con relativa frecuencia en la Universidad Pedagógica Nacional, en México: me refiero al análisis de la práctica docente y directiva), para emprender la reflexión implicada en los procesos del “desaprendizaje”, es un elemento válido para conducir hacia procesos de “reaprendizaje” que, a su vez, conduzcan hacia la eventual transformación de las propias prácticas profesionales, tanto en el aula como en el terreno de la gestión educativa (a nivel de la supervisión de zona escolar) y de la gestión escolar (a nivel del liderazgo académico en cada centro de trabajo o escuela).

Los pasos que sugieren los autores citados en este breve comentario, para llevar a cabo los procesos de “desaprendizaje” en el ámbito de las prácticas profesionales, son: 1) Reconocimiento de la realidad y definición del aspecto a desaprender. 2) Identificación de las «huellas» personales. 3) Elaboración del “mapa” individual y/o colectivo. 4) Búsqueda de “interpretaciones-comprensiones-acciones” alternativas. 5) Desaprendizaje (desandamiaje). 6) Planificación de la práctica transformadora; inicio de la reconstrucción. 7) Seguimiento de las acciones. 8) Retorno a la realidad transformada; realidad II. Y 9) El inicio de un nuevo desaprendizaje.

“El primer principio del desaprendizaje –señalan los especialistas catalanes-, consiste en suspender el juicio e introducir la duda en la estructura de los pensamientos y representaciones simbólicas. Este trabajo intelectual implica una fuerte crítica a verdades establecidas y a los modelos “tradicionales” de vida profesional, y supone un ejercicio estratégico que permite encontrar las verdades particulares y significativas.”

Algunas de las preguntas o ejes sugeridos para realizar el análisis autocrítico de las prácticas profesionales, que están incluidas en la propuesta citada, son las siguientes: ¿Qué aspectos de mi práctica me generan insatisfacción? ¿En qué teorías o modelos se apoyan esos aspectos? ¿Existen otras teorías o modelos alternativos? ¿Hay algún aspecto de los esquemas teóricos que manejo con los que me siento insatisfecho o (que) considere poco útiles para mi práctica? ¿Cómo los aprendí? ¿Cómo los uso? ¿Son “evidentes” (o tangibles) las evidencias en las que me baso para tomar decisiones profesionales? ¿Cómo se presenta en mí y entiendo hoy el/la aspecto a desaprender (cómo lo entiendo, cómo lo percibo, qué conozco de él: certezas y dudas)? ¿Cómo ha sido construido en mí el/la aspecto a desaprender? (experiencia formativa, lecturas, práctica profesional, etc.). Identificar elementos y componentes de lo que quiero deconstruir.

Posteriormente, una vez puesta en práctica la reflexión crítica inicial, se sugiere realizar las siguientes actividades: Buscar información bibliográfica (documentos primarios, secundarios, bases de datos, índices, etc.). Consultar a expertos. Realizar la sistematización conceptual. Y seguir con las preguntas: ¿Qué elementos o enfoques nuevos incorporo a mis concepciones? ¿Qué aspectos ya conocidos desestimo? ¿Cuáles mantengo? ¿Qué aspectos voy a transferir a mi práctica profesional? ¿Mediante qué procesos y procedimientos? ¿Cómo evaluaré los cambios y transformaciones operadas? ¿Qué espacios y momentos serán usados para la evaluación? ¿Cómo percibo ahora mi realidad profesional? ¿Qué fortalezas y debilidades hay en las transformaciones que se están operando?

Queda claro, entonces, que “Desaprender” no es olvidar o entrar a la curva del olvido, ni significa una “caída” en el aprendizaje. Es un proceso diferente, de revisión autocrítica sobre lo aprendido. Y que, para poner en operación como procesos reflexivos, se requiere de vincularse con especialistas en el dominio de este método.

Así, la presente descripción general sobre el método y los procesos del “desaprendizaje”, tiene la intención de abrir caminos hacia nuevos horizontes en el campo de la formación continua de las figuras educativas, (o de otros profesionales de sectores públicos, no educativos). Todo ello, sobre el argumento de que no sólo es necesario “actualizar” o “capacitar” linealmente a las figuras educativas de la educación pública (obligatoria y no), sino que es necesario explorar algunas alternativas que conduzcan hacia un efectivo ejercicio de los derechos laborales y de la profesionalización. O quizá, dicho en otras palabras, para que las y los profesionales de la educación también ejerzan su derecho a “desaprender”.

Fuente consultada y nota:

(1) El desaprendizaje: propuesta para profesionales de la salud críticos. Educación Médica 2007; 10(4): 209-216.

(2) Este método también se puede llevar a diferentes contextos educativos, como son los de la formación de jóvenes de bachillerato, de educación superior y de posgrado.

jcmqro3@yahoo.com


Artículo publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/el-derecho-a-desaprender/

Imagen: Gerd Altmann en Pixabay

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OVE entrevista a Luis Miguel Cisneros Villanueva: “La historia como posibilidad al construir un tipo de educación endógena y pertinente”.

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Luis Miguel Cisneros Villanueva en una de las clases del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica con sede en la Ciudad de San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México; una persona seria, tranquila, pero con una gran energía por querer transformar las condiciones desfavorables en la que viven los excluidos, los oprimidos, los ninguneados, los acallados y los invisibles, a partir de una educación propia (endógena) y no impuesta (exógena).

Tiene un Posdoctorado en el área de especialidad de Investigación Aplicada en Educación con Énfasis en Diseño y Construcción de Proyectos de Educación Popular (2015), Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular (2014) y Maestría en pedagogía crítica y proyectos educativos (2017) por parte del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica; Maestría en Docencia en Ciencias Sociales (2009)  y una Licenciatura en Pedagogía por parte del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación “José Ma. Morelos”.

El Doctor Luis Miguel Cisneros Villanueva es originario de la comunidad indígena de Sicuicho, Municipio de Los Reyes, Michoacán. Es maestro rural de Telesecundaria, asesor de maestría en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) unidad 162 y catedrático del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica de Ensenada, Baja California, México. Su compromiso y vocación lo ha llevado a ser un estudioso de la pedagogía, buscando y construyendo caminos para mejorar prácticas y concepciones educativas. Diseñó e impartió los diplomados: “La comunidad de diálogo: una alternativa en la escuela”, “Por una escuela creativa, crítica y solidaria” y, “El Jardín de Niños pensante, creativo y ético”. Es fundador del Colectivo Pedagógico “Paulo Freire”, cofundador del programa de radio comunitario denominado “La voz del magisterio democrático” transmitido en la región Los Reyes. Creador del programa “Las alternativas educativas” transmitido por Facebook y Youtube.

Es coautor del libro: “Grandes Educadores Latinoamericanos” (2014). Autor del libro: “Las Alternativas Educativas desde la Pedagogía Crítica y la Educación Popular” (2016). Coordinador del libro: “Pedagogías Emancipadoras: Experiencias Pedagógicas del Valle Esmeralda y la meseta P´urhépecha” (2017). Autor del libro: “Pensamiento Pedagógico del maestro Rafael Ramírez en la época de oro de la educación mexicana” (2018). Ha impartido talleres sobre el pensamiento crítico, la creatividad, la pedagogía crítica y la comunidad de diálogo.

Para ser un gran maestro, en primer lugar, se tiene que ser un gran ser humano y, en segundo, una gran persona, Luis Miguel Cisneros Villanueva engloba todas estas características; es un maestro comprometido con las sociedades oprimidas que busca con maestras y maestros, entre todes, construir una educación diferente, más humana y humanizante, surgida desde lo glocal con base en los intereses y necesidades del contexto y, en la participación dialéctica y dialógica de todes, con el hito de luchar y resistir los embates del capitalismo salvaje en su fase neoliberal.

 

Luis Miguel, cuéntenos un poco su historia de vida, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria?

Primeramente agradecer al portal “Otras Voces en educación” por esta entrevista, recuerdo que en mis inicios como maestro rural de Telesecundaria hubo una frase que marcó mi opción política, ética y pedagógica. Fue en un seminario político sindical donde observé que un compañero tenía un libro sobre Simón Rodríguez, después de cruzar algunas palabras le pedí prestado ese texto, ya en la casa lo leí hasta terminar. Lo que más me impresionó fue el planteamiento de Rodríguez: “¿Dónde iremos a buscar modelos? O inventamos o erramos”. Esta frase me conflictúo bastante pero al final entendí que para dejar de copiar concepciones educativas es necesario construir alternativas educativas. Por cierto y a pesar de mi rebeldía yo no lo hacía, en ese momento me di cuenta que en realidad era un rebelde pero sin causa. Así, en mi posición de “crítico” rechazaba y cuestionaba -en automático- los planteamientos de la autoridad. Sin embargo, más que crítico era un criticón. Entonces, a partir de la lectura de Simón Rodríguez comprendí que cuando se protesta o denuncia es obligado construir propuestas, soluciones o alternativas.

Ahora bien, para la construcción de alternativas educativas ocupamos analizar permanentemente la política y práctica educativa. Esta reflexión colectiva incluye diálogos de saberes con las y los otros para construir, deconstruir o reconstruir una educación a la medida de cada contexto.

Cuando entendí que debía dar dirección a mi práctica me adentré en lecturas sobre pedagogías críticas y educaciones populares que por cierto no conocía, aún y cuando ya había estudiado una licenciatura en pedagogía y una maestría en docencia. Así, conocí lecturas de Peter McLaren, Henry Giroux, Michael Apple, Joe Kincheloe, Paulo Freire, José Martí, Rafael Ramírez, Sergio Quiroz, Marco Raúl Mejía, Luis Bonilla, María Shirley Dos Santos, Jesús Pastor Brigos, Carlos Díaz Marchant, Alicia Minujin, Carlos Razo, Rosa María Romero y otros que sin duda marcaron definitivamente mi trabajo docente y comunitario. Esto ayudo a comprender que la escuela puede ser un lugar de reproducción o de contestación. Fue la última opción la que adopté porque devela y elimina todo tipo de opresiones. Sin embargo, no quise que el planteamiento se quedara en un simple discurso, por consiguiente repensé mi práctica para que esta fuera consecuente con mi opción política. Cuando retomé las pedagogías revolucionarias deje de reproducir recetas exógenas descontextualizadas, asimismo eliminé programas sobrecargados de contenidos porque no generan aprendizajes significativos y mi clase ya no se basó en la educación bancaria y memorística. En suma y después de escuchar a Marco Raúl Mejía en Ensenada BC. resolví dejar de ser un idiota útil al sistema.

Luis Miguel ¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en México?

Creo que son muchos, yo solamente intentaré ubicar algunos. Uno es la política educativa dictada e impuesta desde el extranjero, esta situación presiona -en gran medida- a las y los maestros porque deben lograr que sus estudiantes alcancen los estándares fijados, el problema con esta visión es que exalta la memorización, fragmenta el conocimiento y prioriza la enseñanza de las matemáticas y la lecto-escritura dejando fuera otras áreas del conocimiento. ¿Se puede formar integralmente a los sujetos con aprendizajes utilitarios, parcelados y estandarizados? Otra realidad de este enfoque exógeno es que plantea una educación desconectada de la vida, por tanto existe en las y los estudiantes apatía, -y en algunos casos- aborrecimiento a la escuela, a sus docentes y a sus contenidos. Aquí surge otro problema fundamental, las y los maestros se convirtieron en simples operarios de currículos. La actual política educativa desmotivó considerablemente al magisterio pues en lugar de que, las y los maestros, prepararán y presentarán clases creativas se enfocaron en depositar contenidos utilitarios, insignificantes y en muchos casos obsoletos, pues como dijimos el único objetivo es que los y las estudiantes pasen las pruebas estandarizadas. Así, el trabajo instrumental generó malestar en las y los maestros porque los redujo a operar y reproducir la política educativa deshumanizante. El malestar docente se agudizó con el desprecio constante hacia ellas y ellos, su posición desechable y las agresiones -de todo tipo- de las que son objeto. ¿Cómo aspirar a un país mejor con maestras y maestros sobreexplotados, amenazados, violentados y señalados constantemente? Entonces, es urgente la dignificación y valorización del magisterio en los hechos y no en discursos vacíos.

 Asimismo, la escuela actual se encuentra en crisis porque no ha cambiado mucho respecto a su creación, sigue vigente las formas de organización, los objetivos, los contenidos, los  reglamentos, las relaciones interpersonales y otros. Una tarea pendiente de la educación es desarrollar el pensamiento crítico, creativo y solidario en las y los estudiantes, esto no se logra porque nuestra educación es excesivamente cognitiva y reproductora del darwinismo social y pedagógico, es decir, la educación actual forma en y para el individualismo, exalta la memorización de contenidos, limita la creatividad, la expresión de emociones, no permite los cuestionamientos “incomodos” y reprime la autonomía en el pensar y actuar. Por lo expuesto, urge la refundación de la escuela.

 

Luis Miguel, como pedagogo crítico ¿considera que la formación de les futuros docente se corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI?

Lamentablemente la formación docente está condicionada por imposiciones de organizaciones internacionales que exaltan la formación docente instrumental y utilitaria. Esta visión aceleró la despedagogización del magisterio con la introducción de un lenguaje, conceptos y categorías ajenos a la educación, además, en muchos espacios formadores se aceptó de forma pasiva la mercantilización de la educación. La despolitización vigente impidió los cuestionamientos freirianos como: ¿Qué contenidos enseñar, a favor de qué enseñarlos, a favor de quién, contra qué y contra quién? Así, la gran maquinaria educativa neoliberal formó maestras y maestros obedientes a los procesos de reforma y los redujo a simples operarios de currículos estáticos, aburridos y descontextualizados. Esta concepción educativa responde a las necesidades del sector empresarial trasnacional pero de ninguna manera a los problemas y aspiraciones del pueblo mexicano.

La pobre formación pedagógica, política y ética del magisterio (herencia del sistema educativo neoliberal) afianzó la repetición, la memorización de contenidos y la explicación única del mundo y de las cosas. Lo anterior, es absolutamente cuestionable si recordamos que nuestro México, es una nación de naciones. Entonces, ¿Por qué convertir a la escuela en un lugar de entrenamiento para “pasar pruebas” diseñadas desde el pensamiento único-occidental? ¿Hasta cuándo cesará la violencia (directa y simbólica) en contra de las comunidades educativas?

Ahora bien, ¿Qué hacer para replantear la formación y actualización docente? Yo creo que debemos repensar colectivamente a la y el maestro que se ocupa hoy en día. En este sentido urge desintoxicar la agenda en la formación y actualización docente enfatizando algunos ejes:

  • Recuperar la politicidad en la agenda formativa para hacer que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico.
  • Formar para y en la concientización, la mística y el compromiso con los sectores oprimidos.
  • Promover y formar para el activismo pedagógico constante y consciente.
  • Formar para la descolonización de la educación de tal suerte que se construyan colectivamente los cimientos para la buena educación.
  • Erradicar de la práctica educativa la pedagogía de la respuesta y en su lugar trabajar desde la pedagogía de la pregunta.
  • Un elemento clave para refundar la formación y actualización docente es enseñar a sistematizar la práctica para que ésta sea la base de la transformación educativa necesaria y urgente.
  • Una vez que las y los maestros sistematicen su práctica se deben crear los espacios para la difusión, socialización y construcción de la buena educación. De este modo, iniciar expediciones pedagógicas de escuela a escuela, a nivel región y Estado, para finalmente llevar a cabo -periódicamente- grandes expediciones pedagógicas nacionales.

Por último y para acompañar la formación y actualización magisterial se ocupa una gran cruzada por la educación emancipadora para romper definitivamente con las visiones educativas promotoras del darwinismo social y pedagógico. Esto implica la revalorización -en todo sentido- del magisterio nacional, pero esto como dijimos no debe ser un discurso, sino un planteamiento claro y consecuente.

¿Qué ha significado el Coronavirus en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación?

Creo que como se ha dicho en muchos espacios la pandemia es una oportunidad para repensar y repensar-nos no sólo en el ámbito educativo sino en la vida misma, sin embargo, muchos discursos -incluso en sectores de la izquierda- son vacíos, demagógicos y repetitivos porque se ha discursado sobre el tema pero no se observan propuestas que refunden totalmente la escuela y las relaciones que se dan dentro de ella. Aquí vale recordar una frase de Marco Raúl Mejía que dice: “nunca más protesta sin propuesta”. Cuanto nos hace falta validar este pensamiento porque efectivamente, después del análisis y la crítica corresponde construir alternativas, por tanto, creo que es fundamental aprovechar la coyuntura actual para refundar la escuela tomando en cuenta los nuevos contextos que la pandemia dejará.

El reto es eliminar -de una vez por todas- los elementos obsoletos de la escuela original y construir otra escuela posible que coadyuve a la solución de viejas y nuevas problemáticas. Pero, ¿Quién refundará la escuela? ¿Los gobiernos? ¿Las y los intelectuales? Sin duda, esta es una tarea de los sectores magisteriales-populares formadores de nuevas subjetividades fuera del capitalismo. La tarea no es sencilla, sin embargo no se inicia de cero porque ya existen en el país experiencias pedagógicas emancipadoras como el PTEO en Oaxaca, el PDECEM y PEPOMICH en Michoacán, las escuelas altamiranistas en Guerrero, la educación zapatista en Chiapas, el proyecto alternativo del movimiento de resistencia de Baja California, las experiencias educativas desde la Comunalidad y otras. Asimismo, tenemos saberes populares y cosmovisiones de pueblos originarios que humanizan. Estos elementos se deberían aprovechar para construir, deconstruir y reconstruir alternativas educativas en múltiples espacios. Lo imprescindible en esta tarea es que exista claridad política, ética y pedagógica para eliminar todo tipo de opresiones, para formar en la solidaridad y fundamentalmente para reconectar a los sujetos con todas las formas de vida incluida la madre tierra. No obstante, es esencial que esto no sea un discurso hueco sino propuestas basadas en la praxis pedagógica emancipadora.

En relación a las acciones educativas que el gobierno ha tomado en el contexto de la pandemia me parece que son precipitadas, descontextualizadas y por tanto erróneas. Sin embargo era lo que se podía esperar de funcionarios conservadores como Moctezuma Barragán (Secretario de Educación Pública) que al igual que sus antecesores evidenciaron  desconocimiento de las realidades educativas del país. ¿Por qué plantear como única opción el programa “Aprende en Casa”? ¿Por qué no se consideraron otras opciones tomando en cuenta un sistema educativo destruido por políticas educativas neoliberales? Es claro que no se consideró el acceso a los medios tecnológicos, tampoco la grave desigualdad en el país y mucho menos la falta de conocimiento en el manejo las plataformas educativas. Si bien es cierto que una parte de la población tiene acceso a la tecnología esto no significa que la usen más allá de las redes sociales que poco o nada tienen que ver con “educativo”.

Pero hagamos un ejercicio imaginativo, pensemos en un escenario ideal donde se tiene acceso a las tecnologías, se utiliza de forma correcta las plataformas y se terminan los programas de estudio (esto último parece ser la única y gran preocupación de los gobiernos pero también, de madres y padres de familia, tutores y un gran sector magisterial). Las preguntas serían: ¿Esto es educación? ¿Humaniza o deshumaniza esta actividad? ¿Por qué se enfatiza terminar programas por encima de aprendizajes significativos y humanizantes? ¿Qué tipo de subjetividades se forma con las clases en línea? ¿Se promueve el diálogo y el cuestionamiento? ¿La clase en línea es una forma de educación bancaria? Son muchos los cuestionamientos que se pueden hacer al respecto, lo alarmante es que en muchos espacios no se hacen este tipo de preguntas -en voz alta- por temor a represalias o por quedar bien con los sectores privilegiados de la escuela y sobre todo porque es más fácil simular que repensar y repensar-nos en este contexto de crisis.

 

Amigo y tocayo Luis Miguel, desde las alternativas educativas ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Interesante pregunta tocayo, primero recordar que la educación no fue, no es, ni será nunca neutra porque siempre responde a cierta ideología, por tanto, las alternativas educativas deben ser contextualizadas, humanizantes, integrales, a favor de las y los oprimidos y principalmente pensadas y construidas por la comunidad educativa. Lo anterior, porque existen algunas propuestas “alternativas” pensadas e impuestas por intelectuales que se creen iluminados, uno se pregunta: ¿Pensar y decidir por las y los otros no es una característica de los sectores conservadores? Para no cometer estas contradicciones se ocupa fundar espacios para dar voz a quienes históricamente se les ha negado. Es decir, se ocupa un auténtico diálogo de saberes colectivo para recoger las aspiraciones de las comunidades, así como el aporte de experiencias o pedagogías de la insurrección. Otra tarea de las alternativas educativas es hacer un frente común para disputar -en todos los sentidos- la educación, incluida la producción de saberes para que estos sean a favor de las mayorías, resuelvan problemáticas y sobre todo, construyan nuevas subjetividades.

Como lo mencioné anteriormente, en la actualidad se están construyendo alternativas educativas, todas con sus particularidades, avances y retos. Unas con más dificultades que otras, algunas han encontrado -en el proceso de disputa- un ataque (a veces velado y otras veces abierto) de sectores conservadores y de gobiernos retrógrados que buscan mantener el statu quo a toda costa. No obstante, la resistencia, la lucha, la organización y el sueño colectivo han permitido la construcción de alternativas incluso en espacios donde parecía imposible. La lección aquí es que las y los oprimidos superaron la visión fatalista impuesta y, asumieron la historia como posibilidad al construir un tipo de educación endógena y pertinente. Los proyectos y programas alternativos han encontrado en sus procesos de reflexión-acción-liberación distintos tipos de opresión y, por tanto, su programa contempla estructuras pedagógicas específicas para la liberación. En otras palabras, luchan contra las opresiones de tipo racial, de clase, de género y con las que van surgiendo o develando. Esta condición es gracias a que las alternativas educativas se repiensan todo el tiempo, nunca se asumen como propuestas acabadas o estáticas sino en movimiento, en permanente construcción, deconstrucción o reconstrucción. Esta perspectiva dialéctica consolida la buena educación porque se nutre de la sistematización de las y los maestros críticos, que ciertamente son ellas y ellos los protagonistas de la transformación educativa necesaria y urgente.

Lo expuesto demuestra que hay esperanza y que los colectivos que todavía no construyen alternativas educativas deben hacerlo ya desde lo inédito viable (propuestas concretas). En este orden de ideas, nuevamente cobran significado las palabras de Simón Rodríguez “o inventamos o erramos”. Nuestra opción es dejar de copiar concepciones que nada tienen que ver con las aspiraciones del pueblo y en su lugar inventar-construir alternativas a partir de recuperar la capacidad de soñar, de crear y fundamentalmente de hacer y pensar pedagogía. En palabras de Freire, luchar por el derecho a ejercer la belleza del acto educativo. Lo anterior se logrará con dosis de rebeldía colectiva, rebeldía para negar y combatir la educación estandarizada reducida a simples técnicas de adiestramiento. Ser rebeldes significa desmitificar al sistema capitalista como la única opción para ser, estar y pensar el mundo, por tanto es urgente desafiarlo -en muchos frentes- porque es claro que sólo ha agudizado la desigualdad, la miseria, las relaciones de poder, la estandarización de la cultura, la mercantilización de los servicios sociales, la cosificación y deshumanización del ser humano. Es precisamente esta realidad impuesta la que obliga a refundar y democratizar la escuela, pero no desde cualquier teoría o moda pedagógica sino desde las alternativas educativas formadoras de otras subjetividades, desde las pedagogías latinoamericanas y desde las experiencias educativas emancipadoras. Estas concepciones educativas deben servir como líneas generales para el debate, la acción y la lucha por sociedades más humanizadas.

Estoy convencido que las y los maestros sólo tenemos de dos sopas: reproducir el estado de cosas o contribuir a la formación de otras subjetividades que en el corto plazo resistan la barbarie vigente, posteriormente construyan alternativas para que estas -en el mediano y largo plazo- coadyuven en la refundación de la sociedad y la vida. Porque justamente, se trata de transformar la sociedad enferma, intolerante y opresora y no adaptarse a ella. En suma: las alternativas educativas deben servir para curar y reparar el planeta, el ser humano y las relaciones vigentes. Sabemos que la educación es un pilar clave en la concientización política, ya lo dijo Paulo Freire, la educación por sí sola no cambia al mundo, cambia a las personas que cambiarán el mundo. Esa es la tarea, hagámosla realidad.

MUCHAS GRACIAS

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El hombre confinado

Por: Paola Ruiz-Huerta

Tal vez el hombre confinado pueda llegar a descubrir, en estos días, que salirse de la lógica productiva, patriarcal y machista genera cambios importantes y positivos en su vida y en la de quienes le rodean.

¿Qué les estará pasando a los hombres durante este periodo de encierro y confinamiento? ¿Cómo vivirán las 24 horas al día en el espacio doméstico, ese espacio privado, femenino, tan denostado por el patriarcado y que tanto amenaza su masculinidad? ¿Cómo llevarán el saberse menos productivos? ¿Cómo se sentirán los que hayan perdido el atributo identitario que es su trabajo? ¿Cómo estarán gestionando sus emociones: el miedo, la incertidumbre, la frustración, la rabia…?

¿Cómo afectarán a su identidad estos días de confinamiento en los que resulta tan complicado ser activo, racional y autónomo, los mandatos principales que determinan la masculinidad, según el sociólogo Antonio García? ¿Es posible que esta situación favorezca que algunos adopten posiciones más dominantes y aumenten su agresividad y violencia para sentirse así más masculinos y recuperar lo que Dona Haraway denomina la plusvalía de género?

Ayer, en Castellón, un hombre asesinó a una mujer. El 30º hombre que asesina a una mujer en lo que llevamos de año, según la última actualización de la plataforma Feminicidio.net. Otro, en Sevilla, intentó ayer cortarle el cuello a su pareja cuando le dijo que iba a dejarle.

La construcción de la subjetividad masculina está basada en la dominación, la crueldad y la falta de empatía. La subordinación, la complacencia y el agrado son atributos determinantes de «lo femenino». Y es sobre este orden mental de ambos géneros sobre el que tenemos que reflexionar, para deconstruirlo.

Por eso, quiero pensar también en cómo la incomodidad que para el género masculino produce este confinamiento puede ser una oportunidad para que los hombres reflexionen, se impliquen con el feminismo y hagan un proceso de transformación de sus vidas y de las relaciones de género, que tenga el consecuente impacto social.

El feminismo es imprescindible y positivo para todas las personas: para los hombres también. Les libera de esa fragilidad rígida y la carga que supone tener que liderar, competir y dominar todo el tiempo. Aunque sin perder de vista que los hombres en el Patriarcado tienen la posición privilegiada y dominante. El patriarcado oprime a los hombres, pero asfixia y mata a las mujeres.

Partiendo de la idea de Elisabeth Badinter de que la masculinidad se construye en oposición a tres grupos (mujeres, niños y homosexuales), ahora es el momento para cambiar el paradigma masculino y funcionar de otro modo. Para desarrollar, en la intimidad de la casa, habilidades que les permitan ser el hombre que querrían ser, si estuvieran dispuestos a perder privilegios. O a ser, quizás, «menos hombre».

Estas son algunas propuestas que me parecen imprescindibles para un cambio radical en las relaciones de género y el sistema patriarcal. Y que en este periodo de obligado encierro los hombres pueden ejercitar:

–Hacerse cargo de los cuidados. Es el momento para ver la cantidad de cosas que hay que hacer en un hogar y entender que los cuidados son responsabilidad de todos y todas. Los domésticos y los emocionales. Otorgarles el valor que merecen y la necesidad de ponerlos en el centro de la vida. Prestar atención a las personas con las que se convive. Ocuparse también de los padres, hermanos, amigos. Decir que les echas de menos. Que los quieres.

–Desarrollar la escucha. La empatía. Ponerse en el lugar de la otra persona tratando de entender, de verdad, lo que quiere decir. Escuchar en silencio, procurando no dar consejos ni «resolver vidas». Escuchar, además, sin ningún interés por medio, sexual o de cualquier otra índole, y sin cerrar a priori la posibilidad de aprender de la otra persona.

–Responsabilizarse de las emociones y necesidades. Estos días van a surgir muchas emociones y hay que aceptar cualquier sentimiento sin luchar contra él. Conectar con la propia vulnerabilidad, reconocer el sufrimiento y hacerse cargo de él. Puede ser un buen momento para llamar a algún amigo y compartir la ansiedad y la fragilidad.

–Descubrir la ternura: otra sexualidad es posible. Deconstruir la sexualidad patriarcal, la erotización de la dominación y la violencia y erotizar la empatía, los cuidados y el buen trato. Quizás sea momento para experimentar otras formas de placer, de explorar, sin prisas, nuevas maneras de relacionarse con el propio cuerpo y el de la compañera o compañero. Romper con la jerarquía de los placeres que nos enseña que hay unos superiores, como la cópula y el orgasmo, y otros inferiores. Dedicar más tiempo a las caricias, a la ternura y atreverse a experimentar nuevas sensaciones. A ver qué sucede.

Tal vez el hombre confinado pueda llegar a descubrir, en estos días, que salirse de la lógica productiva, patriarcal y machista genera cambios importantes y positivos en su vida y en la de quienes le rodean. Cambiar el pequeño mundo de cada uno es la única manera de cambiar el mundo. Y será sólo a través de la toma de conciencia, el propio cuestionamiento, la responsabilidad y la renuncia de los privilegios que este sistema otorga a los hombres, por el hecho de nacer varones, como podremos acabar con este virus que es el patriarcado.

Fuente e Imagen: https://www.eldiario.es/tribunaabierta/hombre-confinado_6_1008659143.html

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Video: Derrida, escritura y deconstrucción

Video: Derrida, escritura y deconstrucción. Por Darin McNabb.

«De la gramatología» es uno de los primeros y más importantes textos de Derrida. En esta obra expone las ideas de «la metafísica de la presencia», el «logocentrismo» y la relación entre el habla y la escritura, mediante las cuales veremos cómo deconstruye a Saussure.

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