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Viewpoint: The AFT Shouldn’t Be Negotiating Away Puerto Rican Teachers’ Pensions

This summer the American Federation of Teachers (AFT) announced another lousy deal that, if passed, will decimate educators’ already abysmally low pensions in Puerto Rico. The AFT has been partnering in secret with the federally appointed and dictatorial Financial Oversight and Management Board—or la junta, as it is known in Puerto Rico—for quite some time.

As a union, the AFT should be standing up to the junta and rejecting the logic of neoliberalism, which will make workers pay for Puerto Rico’s illegal and illegitimate debt. Unfortunately, the AFT chose to work with the junta and negotiate away workers’ rights in service of their own narrow interests as a colonial union in Puerto Rico.

Two years ago, a similar deal was rejected by Puerto Rican educators as the result of a hard-fought “Vote No” campaign waged by rank-and-filers, retirees, and their allies.

Today, the widely-opposed proposal is likely to go down in defeat again, but Puerto Rican educators and retirees need solidarity. As opposed to the last election in which there were outside observers stationed to ensure that the elections were conducted fairly and without bias, this time the voting will be entirely controlled by the AFT/AMPR (the union’s Puerto Rican affiliate) and no observers will be allowed in voting sites.

Educators in the U.S. who are members of the AFT need to know what the union is doing in our name so that we can raise our voices against it. From September 23-27, educators in Puerto Rico will be voting to preserve their hard-earned pensions and we in the U.S. can raise our voices in solidarity: An injury to one is an injury to all!

Myths and realities about the American Federation of Teachers involvement in the Puerto Rico bankruptcy proceedings:

Myth #1: The AFT is fighting to defend educators’ rights in Puerto Rico.

According to AFT President Randi Weingarten, the AFT and its local affiliate in Puerto Rico, the Asociación de Maestros de Puerto Rico (AMPR, the Puerto Rican Teachers Association), are negotiating to defend workers rights and public education in Puerto Rico.

But the agreement that the AFT/AMPR is proposing will change the education workers’ current contract for the worse, not the better. If passed, the agreement will increase the retirement age from 55 to 63, significantly lower educators’ retirement salaries, and eliminate the pensions of active and future educators by turning them into 401(k)s.

As Mercedes Martinez, the president of the Federación de Maestros de Puerto Rico (FMPR, the Puerto Rican Teachers Federation) at the time of the AFT’s 2019 attempt to change the contract, said, “What type of negotiation is it where the so-called union accepts the elimination and undermining of teachers’ existing rights? It’s not a negotiation, it’s a betrayal.”

Myth #2: The AFT has no choice but to deal with the junta.

The junta is an unaccountable and undemocratic entity working in the interests of the vulture capitalists who saddled Puerto Rico with an illegal debt burden that can never be repaid. It is similar to the International Monetary Fund. The junta serves the interests of big business by making Puerto Rican workers pay for a debt they aren’t responsible for, through austerity measures that would condemn them to decades of misery.

Educators do not have a labor contract with the junta; they have a contract with the government of Puerto Rico, specifically the Department of Education. Unions in Puerto Rico have no obligation to deal or negotiate with the junta, and some unions have refused to do so on democratic principle. As the currently recognized exclusive representative of educators in Puerto Rico, the AFT/AMPR has no obligation to negotiate with the junta. They chose to do so.

Myth #3: The AFT has a moral obligation to negotiate educators’ pensions with the junta.

The government of Puerto Rico has a legally binding contract with the island’s teachers. This contract includes pension plans that were a part of the workers’ conditions of employment. When the government of Puerto Rico signed these contracts, they made economic and social commitments to their employees. These commitments impact the lives of hundreds of thousands of people.

No one, especially a union which is supposed to represent the best interests of workers, should go behind the backs of its members and around the government of Puerto Rico to undermine this commitment. If the AFT has any moral obligation, it should be to honor and defend public-sector pensions in the face of a severe economic crisis.

Myth #4: The AFT is involved in good faith negotiations with the junta.

When workers’ organizations engage in negotiations with their bosses for better wages and working conditions, they negotiate their contracts and terms of employment. They have the power to do this because the workers have united to collectively assert their will over the employers.

When the AFT/AMPR choose to negotiate with the junta in secret and without any mechanisms for accountability, they undermine the collective power of the workers, as well as the contracts and commitments agreed upon by the union and the government of Puerto Rico. By attempting to pass an agreement with the junta that is so bad for workers, the AFT/AMPR gives tacit legitimacy to an institution and a debt that should be opposed by a fighting labor movement.

By agreeing to a plan with the junta that would push workers deeper into poverty in Puerto Rico, the AFT/AMPR is partnering with the very undemocratic organization whose purpose is to steamroller the labor movement in Puerto Rico. As a U.S.-based organization engaged in these practices, the AFT is participating in the colonial subjugation of the educators of Puerto Rico to the will of the junta.

Myth #5: This deal is in the best interest of educators and retirees in PR.

If passed, this agreement will sign away pensions in exchange for a $3,000 “recognition payment,” which will be dispersed to each member of the union “for the purpose of recognizing the outstanding service of the teachers of Puerto Rico and their importance to Puerto Rico’s future and acknowledging the challenges resulting from the freeze of the teachers’ [pensions].”

The language of the agreement itself recognizes that the freezing of educators’ pensions will cause hardship for the already extremely underpaid educators of Puerto Rico. Simply put, the AFT is agreeing to cashing in the pensions of educators to pay down illegitimate debt, in exchange for $3,000 per member.

This bribe is not in the best interest of educators or their families, to say the least. But it does serve the interest of the vulture capitalists and their allies in Washington and San Juan. In the process, the AFT is positioning itself as a “viable partner” with the junta in the hope of maintaining its lucrative position as the exclusive representative of Puerto Rican educators.

While this agreement will further impoverish Puerto Rican educators, it will line the pockets of the AFT/AMPR with dues payments and guaranteed government subsidies, in the form of payments into the union’s health care system for all members of the union.

Myth #6: There is no alternative to public-sector pension cuts in Puerto Rico.

According to the logic of neoliberalism, there is no alternative to cutting educator pensions in Puerto Rico. The AFT/AMPR’s style of business unionism accepts this logic and seeks to manage it, negotiate it and sell the results as the lesser evil.

But there is an alternative: class struggle unionism. Educators and public-sector workers have been fighting for years to defend their pensions, and they have been successful.

Under pressure from popular opinion, which supports maintaining public-sector pensions, as well as sustained struggle in the streets, the Puerto Rican legislature and conservative governor Pedro Pierluisi passed legislation in June that protects pensions. Law 7, the Law for a Dignified Retirement, was developed and advanced by a coalition of independent and local unions, as well as groups and coalitions that are organizing to cancel the debt.

The AFT’s announced deal with the junta undermines this effort, just at a moment when the junta is trying to dismiss it. This has created a situation in which the AFT/AMPR is acting to directly undermine the hard-won victories of the labor and social movements in Puerto Rico and, by extension, the autonomy and self-determination of the country itself.

The Puerto Rican uprising of 2019—known as “el verano combativo” (the combative summer)—that brought down the governorship of Ricardo Roselló reminded the world of the slogan that “When we fight, we can win.” Now we have to remind the AFT of this.


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Chile: Galería HD. Las mejores fotos de la marcha de los docentes de educación parvularia

Redacción: The Clinic

Por primera vez, los tres sistemas de educación inicial: Integra, Junji y VTF (Vía Transferencia de Fondos) se unen para rechazar la privatización del sector. La movilización de 24 horas surge en contra del proyecto del Gobierno que establece un sistema de subvención para los niveles medios de dos a cuatro años. Son cerca de 4 mil jardines infantiles paralizados, que se mantienen con turnos éticos.


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Las funciones hegemónicas de la educación y la impugnación del contenido educativo del proyecto neoliberal

El contenido educativo del neoliberalismo transicional -desde un enfoque funcional/estandarizador- está definido fundamentalmente por el proyecto curricular que las élites han impulsado de manera hegemónica a partir de los años 90` del siglo pasado, en el marco del meta-relato de la modernización.


En el contexto de las interminables turbulencias del sistema educativo chileno, a pesar de las también interminables reformas impulsadas, cabe preguntarse nuevamente qué es aquello que llamamos educación neoliberal, cuál es su rol y cuál es la amplitud de los aspectos que correspondería impugnar. Una primera perspectiva del neoliberalismo en educación –y la más evidente- apunta al modo en que este traduce la función educativa de la sociedad, concibiéndola como un área más de la actividad económica (como una “industria”, diría el presidente Piñera). Esta mirada supone poner el foco en la rentabilización del capital, teniendo como finalidad la generación de lucro y siendo deseable la máxima expansión (y concentración) del sector. En Chile esto se ha manifestado en el amplio proceso de privatización del sistema escolar experimentado desde los años ’80. A esto se agrega la lógica de eficiencia del rendimiento financiero (voucher) y de optimización de la gestión, tanto institucional como de los procesos de trabajo.

No obstante, la ideología neoliberal establece también una relación trascendente con la sociedad. Considera natural (e incluso deseable) el orden social desigual, por lo que le asigna a la escuela un rol relevante en la función de estratificación social de la estructura del trabajo. Asume que el contendido educativo se distribuye socialmente, como diría Basil Bernstein, conforme a un patrón de códigos elaborados y códigos restringidos, cuestión que finalmente se concreta en el posicionamiento de los individuos dentro de los grupos sociales y determina tendencialmente su rol en la estructura productiva. En concreto, la escuela restringe el conocimiento y reproduce una cultura para pobres y otra para ricos, lo que incide poderosamente en el lugar que estos grupos ocupan en la sociedad.

Al mismo tiempo, la educación neoliberal –controlada por los grupos dominantes- requiere producir una determinada forma de conciencia. Necesita de un conjunto de valores y visiones acerca del mundo que sea funcional a la mantención del orden socio-productivo y a sus claves de funcionamiento; como son el individualismo, la competencia y la meritocracia. El neoliberalismo necesita, en concreto, un nuevo tipo de sujeto, regido por una lógica  de razonamiento técnico e instrumental, desprovisto de operaciones que apunten a finalidades trascendentes y sustentadas en reflexiones de naturaleza epistémica e ideológica. Con ese propósito, el orden neoliberal busca que la escuela materialice una idea de aprendizaje funcional, que permita la adaptación a las reglas de funcionamiento de la sociedad en su forma vigente.

Hasta ahora, la impugnación del neoliberalismo educativo -bajo el concepto de mercantilización- ha centrado la crítica preferentemente en el régimen de propiedad, en el esquema de financiamiento y en el modelo de gestión institucional; pero ha descuidado de manera significativa la disputa del contenido propiamente formativo del paradigma neoliberal y de su relación con el proyecto país, cuestiones que tienen fuertes implicancias para la elaboración desde el campo pedagógico y de la filosofía de la educación. No obstante, las élites avanzan sistemáticamente tras ese derrotero, reproduciendo las condiciones culturales en que  el orden social adquiere legitimidad y desde el cual perfila el tipo de sujeto/a deseado.

El contenido educativo del neoliberalismo transicional -desde un enfoque funcional/estandarizador- está definido fundamentalmente por el proyecto curricular que las élites han impulsado de manera hegemónica a partir de los años 90` del siglo pasado, en el marco del meta-relato de la modernización. El currículum, en este sentido, se configura como el espacio normativo que, conforme al ideario social dominante, ordena los principios de selección, organización y distribución de la cultura, lo que en los códigos de éxito educativo de la sociedad neoliberal,  ello se expresa -tal como lo han señalado M. Apple, H. Giroux y otros numerosos autores del campo de la pedagogía crítica- como demandas de rendimiento y socialización adaptativa. Pero el contenido educativo también está relacionado con un conjunto de dispositivos destinados a orientar el despliegue y control del proceso de formación. Nos referimos a los mecanismos de evaluación de los aprendizajes y a las formas de producción de la docencia y regulación del desempeño pedagógico (formación inicial incluida). Y, por cierto, hace parte esencial del proyecto educativo neoliberal, el concepto de calidad en que se inspira todo el sistema y que se concreta en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC), creado en 2011 (con votos de casi todo el espectro político), como un  modelo institucional que vino a consolidar la prescripción de logros de aprendizaje que dicho concepto venía tempranamente estableciendo.

De hecho, la palabra “aprendizajes”, en este esquema, se ha convertido en el centro del ideario educativo-pedagógico neoliberal y al que deben responder forzosamente las escuelas. Se trata de un concepto que no ha sido discutido y que, desde el punto de vista curricular, define logros como desempeños de tipo académico-conductual, altamente fragmentarios, funcionales y descontextualizados. Es, en los hechos, un estándar de contenidos y habilidades (saturados y reiterativos) que homogenizan el proceso educativo y que reducen completamente la idea de formación escolar, viabilizando con ello la noción de sujeto técnico y adaptativo que el modelo de sociedad vigente necesita.

Pero allí, la perspectiva crítica, tanto desde la academia como desde los actores políticos, no ha hecho el esfuerzo sistemático de producir una elaboración que confronte el diseño de la política pública en este ámbito. La dimensión del contenido educativo ha sido mirado erróneamente como temas “técnicos” y de escaso valor político. La ausencia de disputa en este plano (incluida la desidia de las izquierdas por el tema educativo en general) terminan reforzando la gremializacion de las demandas y ayudan, por omisión,  a consolidar el proyecto de sociedad hegemónico. Al no haber controversia pública ni respuestas verosímiles al ideario de la calidad, se profundiza, en las nuevas generaciones un proyecto formativo descontextualizado y de neutralidad cómplice frente a los graves dilemas de la sociedad, naturalizando un orden social sin derechos y sustentado en lógicas individuales y competitivas como única alternativa de salida.

Desde el punto de vista de la agenda inmediata en este plano, existen diversas iniciativas impulsadas por el Mineduc, que están buscando profundizar la función reproductora del modelo educativo. Además del intento de reponer la selección a través del proyecto “Admisión Justa”, se produjo la aprobación de las nuevas Bases Curriculares (BBCC) para 3º y 4º medio, con la exclusión de la obligatoriedad de áreas relevantes para la formación integral y reflexiva (historia, artes y Ed. Física). Si bien el proceso de elaboración de las nuevas Bases viene de la administración anterior, tanto el Consejo Nacional de Educación como el Mineduc actual, terminaron por ajustarlo a la mirada funcional que hemos descrito, en un contexto de total secretismo. Como expresión de una situación de gravedad aún mayor, se dará a conocer en los próximos meses el listado de escuelas que serán cerradas (mayoritariamente públicas) por efecto de la aplicación del SAC.

Al mismo tiempo, se conocerá próximamente la propuesta de nuevos Estándares para la Formación Inicial Docente y la nueva versión del Marco para la Buena Enseñanza (que regula el desempeño pedagógico docente). Junto con todo lo anterior, la actual administración terminará de elaborar, ni más ni menos, que la Estrategia Nacional de Educación Pública; entre otras iniciativas. En ese contexto, la ya aprobada Ley “Aula Segura”, cumple el rol, no solo de proveer de un mecanismo para contener y desactivar el movimiento social (profundizando además la división de sus actores), sino que constituye también el elemento distractor necesario para avanzar con la agenda en aquellos planos subvalorados por la acción política crítica, pero que son estratégicos para el orden vigente.

Por otro lado, desde algunos parlamentarios y sectores académicos y gremiales, se está insinuando la generación de iniciativas que buscan cuestionar algunos aspectos del orden construido en estos años. Algunas de estas iniciativas apuntan a la modificación de la Ley que creó el SAC; a la eliminación de las notas en Primer Ciclo básico; y a la modificación de la Jornada Escolar Completa. Para formular un cuestionamiento más global del contenido formativo del proyecto neoliberal, se requiere bastante más que eso,  no obstante su instalación puede ser parte de la generación de un espacio de oportunidad que permita poner en tensión la continuidad unilateral del modelo y abrir el urgente debate sobre estos temas.

En el marco de este escenario, parece esencial tomar la agenda educativa y buscar formas de articulación que trasciendan a cada nicho de acción, buscando avanzar en una perspectiva propositiva más global. Es imprescindible transitar, a su vez, a su movilización desde las comunidades educativas y desarrollar experiencias de elaboración de propuestas (y de aprendizaje) que fortalezcan la organización local con un sentido proyectual. En tales términos, la dimensión educativa de la impugnación al modelo, puede ser entendida como un lineamiento que potencie la acumulación de fuerzas con perspectiva estratégica y que haga posible el cuestionamiento al sentido común dominante basado en las nociones mercantiles de calidad, eficacia y mejora. De ese modo, es importante intentar avanzar en ciertas conquistas institucionales, no para sostener la creencia que el modelo se cambia por la vía de un camino ilimitado de pequeñas reformas; sino para abrir ciertos espacios que permitan mejorar las condiciones de posibilidad en la pugna por una transformación estructural del modelo educativo. En ese sentido, sostenemos que no habrá un cambio educacional relevante sin disputa pedagógico-curricular y sin actores con un proyecto educativo propio.


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España: Crisis demográfica o cómo privatizar la Educación Pública

Redacción: Rojo y Negro

Desde CGT denunciamos el proceso de privatización de la Educación Pública Andaluza. Proceso que amenaza con la pérdida de un tercio del alumnado, de la financiación y del profesorado en el plazo de diez años.

En los últimos años, la crisis económica ha agravado el problema del descenso de natalidad en Andalucía. Un fenómeno agudizado por el éxodo laboral y la gentrificación de barriadas enteras de todas las capitales y ciudades con interés turístico, que expulsa a las familias más humildes a la periferia.

Según los datos del Ministerio de Cultura y Deporte, en el curso 2011/2012 un total de 280.940 niños y niñas se matriculó en el segundo ciclo de educación infantil en centros Públicos y privados concertados en Andalucía. Si excluimos los matriculados en centros privados sin financiación pública, 229.825 se matricularon en la Educación Pública y 51.115 en Centros privados concertados sostenidos con fondos públicos.

Pasados seis años, en el curso 2017/2018, se matricularon 239.641 infantes, 190.057 en la pública y 49.584 en la privada concertada. Produciéndose así una caída de 41.299 matriculaciones. De ellas, en la pública se pierden 39.768 plazas y solo 1.531 en la privada concertada.

Este descenso del alumnado matriculado ha supuesto una pérdida acumulada de más de 1.000 unidades para la escuela pública. En cambio, al estar blindadas las líneas y unidades concertadas en la educación privada-concertada, en la práctica, se mantienen intocables.

En el 2011, en Andalucía, la enseñanza concertada suponía el 18,2% del alumnado matriculado frente a la pública. En 2017 ya supone el 20,69%. Se constata que la educación privada concertada está creciendo en detrimento de la escuela pública, sube el 2,5% en 6 años y este incremento porcentual se está acentuando más en los años 2018 y 2019. Sirva como ejemplo el procedimiento selectivo para el ingreso en el cuerpo de maestros del 2018. A pesar de que el anterior ejecutivo había adquirido el compromiso de convocar 4.500 plazas (2.000 plazas para cubrir la tasa de reposición y 2.500 para la consolidación de las plantillas), la oferta de empleo público se redujo a 3.800 plazas. Un ejemplo de cómo la política de supresión de unidades en la enseñanza pública termina afectando a las plantillas de los centros y, a la larga, al sector más precarizado dentro de la enseñanza: el profesorado interino. O baste otro dato para ilustrar lo anterior, en el proyecto de presupuesto presentado por el gobierno andaluz, la partida prevista para los centros concertados aumenta en 41 millones de euros para el año 2019 frente a los presupuestado por el Gobierno de Susana Díaz para 2018.

Podemos afirmar con estos datos que la crisis económico-demográfica ha afectado de forma importante a la educación, pero no a toda, sino que la pérdida en estos niveles ha sido asumida casi en su totalidad por la Educación Pública.

Por otro lado, el futuro no es muy alentador. Con los datos del padrón del Instituto de Estadística de la Junta de Andalucía, desde el año 2009 al 2018, la población de 0-1 años ha descendido un 24,62% – es decir, de 91.842 a 70.239 nacidos-. Uno de cada cuatro alumnos potenciales se ha perdido en estos años. Con estos datos, en el curso 2020-2021, cuando este mínimo histórico se incorpore al segundo ciclo de educación infantil estará en peligro una cuarta parte de las matriculaciones escolares en la escuela pública.

Y si analizamos los datos del padrón por edades, actualizado a 2018, la situación es incluso más grave. Hay 101.110 personas censadas que van a pasar potencialmente a Primero de la ESO en el curso 2019/20 – el máximo del padrón-, pero pasados diez años, la cifra se reducirá a 70.239. Es decir, más de un 30% del alumnado potencial se pierde. Si trasladamos esta situación a aquellas ciudades y localidades en las que coexiste la enseñanza pública con la concertada, se corre el peligro de supresión de muchas unidades de secundaria de la enseñanza pública. El problema demográfico se ha hecho crónico y solo es cuestión de tiempo que los recortes alcancen la secundaria obligatoria. Todo esto, sin hablar de las consecuencias de que la concertación del bachillerato, reclamo electoral de las fuerzas que gobiernan hoy en Andalucía, se convierta en una realidad.

Por todo ello, desde CGT exigimos un trato igualitario para la Educación Pública y que se blinde la pérdida de unidades y docentes de la Escuela Pública, al igual que se ha hecho con la privada concertada.

Exigimos una bajada de la ratio del alumnado en la educación pública y que se mantengan las plantillas del profesorado, medida, por otra parte, necesaria para mejorar la atención del alumnado, los resultados académicos y el logro del tan ansiado objetivo de reducción de los niveles de absentismo.


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Exministros se unen contra Bolsonaro por la educación en Brasil

Redacción: Telesur

Exministros brasileños se unieron este martes para denunciar la política y los recortes educativos que ha implementado el gobierno.

Seis exministros de Brasil, crearon una alianza este martes en Sao Paulo, para denunciar la política educativa que ha estado implementando el presidente de la nación, Jair Bolsonaro.

Los exministros José Goldemberg (1991-1992), Murílio Hingel (1992-1995), Cristovam Buarque (2003-2004), Fernando Haddad (2005-2012), Aloizio Mercadante (2012-2014) y Renato Janine Ribeiro (2015) presentaron un manifiesto que denuncia las actuales políticas educativas, que según indican es de forma sectaria, además de tratar a la educación como una amenaza.

«La autonomía universitaria está en juego, con verdaderos atentados retóricos por parte del Ministerio en relación a quien produce conocimiento en este país», aseguró Haddad.

Los seis exministros aseguran que la autonomía académica se encuentra en riesgo gracias al Gobierno presidido por Bolsonaro, además de arriesgar todos los logros en el ámbito educativo que se han obtenido hasta la fecha a través de diversas gestiones.

Este manifiesto se debe al reciente anuncio del ministro de Educación de Brasil, Abraham Weintraub, sobre congelar un 30 por ciento del presupuesto educativo, lo cual, según los exministros puede tener resultados irreversibles y hasta fatales.

Las reformas y recortes políticas que ha aplicado la gestión de Bolsonaro lo que ha conseguido es el descontento de gran parte de la población, que se ha manifestado en constantes ocasiones en lo que va de 2019.

Por otra parte, once exministros de Justicia y Seguridad Pública publicaron este martes en el medio Folha de Sao Paulo, un comunicado sobre el descontento y preocupación por las políticas que quiere Bolsonaro con respecto al porte de armas y la flexibilización para la compra de ellas.


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Argentina: El Frente Gremial Docente adhiere al paro nacional del 29 de mayo

Fuente: Diario Chaco

El Frente Gremial Docente informó que adhiere y convoca a los docentes de todos los niveles y modalidades de la provincia al paro nacional previsto para el próximo miércoles 29 de mayo. Así lo anunció el frente integrado por los sindicatos ATECH, Federación SITECH, Utre Ctera, Sadop, Setproch y Ugrebi.

La medida fue dispuesta en “rechazo a las políticas neoliberales definidas y llevadas adelante por el Gobierno nacional encabezado por el presidente Mauricio Macri, que están destruyendo los pilares fundamentales de la sociedad argentina”.

“Política resistida, repudiada y combatida al igual que en la época de los ’90, direccionadas por el FMI, a expensas de intereses extranjeros, con un endeudamiento externo abismal generando la hipoteca del presente y futuro del pueblo trabajador en su conjunto, al que sistemáticamente ha agredido desde el momento mismo de su asunción con la fijación de políticas todas contrarias a los derechos y a la calidad de vida del mismo”, apuntaron.

Asimismo, mediante un comunicado los gremios aseguraron que “así fue y es para desde el principio para los más vulnerables, para con los niños jóvenes y adultos, llevando al extremo de la pulverización de los derechos de todos, gobernando para los ricos cada vez más ricos y a espaldas de la gran mayoría de la sociedad, con el único crecimiento en nuestra República en la era macrista: la pobreza cada vez mayor y extrema de tantos argentinos”.


En la misma línea, el Frente Gremial Docente ratificó su “categórico rechazo a los tarifazos, producto de las políticas erráticas de Nación y Provincia. La Nación responsable máxima de los costos de la energía eléctrica desde el mismo momento en que resolviera liberar a las distribuidoras para que incrementaran inescrupulosamente las tarifas-. Y la Provincia a través de su empresa jurisdiccional que inescrupulosamente también ha incrementado sus tarifas generando el gravísimo problema en el que nos ha inmerso a todos los usuarios chaqueños”.


Además, los gremios docentes reafirmaron su “rechazo permanente a la política neoliberal nacional que se replica en la Provincia del Chaco, producto de la cual los trabajadores y en particular los de la educación hemos sufrido la pérdida estrepitosa del poder adquisitivo de los salarios, con pautas salariales de pobreza y sin actualización ninguna, razón por la cual la docencia chaqueña se ha manifestado multitudinariamente a lo largo y a lo ancho de toda la Provincia, en el marco del conflicto educativo con una lucha inclaudicable de los trabajadores de la educación a través del Frente Gremial”.


“En el presente año, y a principios del presente mes se ha destrabado coyunturalmente el conflicto con las medidas tomadas por la mayoría de la docencia a través del Frente, marcando aún la insuficiencia de lo que sigue representando aún la respuesta salarial en particular en el grave contexto de crisis que vivimos, pero reivindicando un logro histórico como lo es la cláusula gatillo, asegurándonos a todos los docentes activos y jubilados docentes chaqueños, dejar de perder frente a la inflación a partir del presente año”, mencionaron.

Y añadieron: “La recuperación del poder adquisitivo abarcada en el tercer punto de las medidas tomadas, especificándose que en el mes de junio próximo la comisión de política salarial y condiciones de trabajo debe expedirse al respecto. Además de subrayarse el resto de las medidas ya en marcha como la resolución 2217/19 y la 2188/19 MECCYT de resolución del problema de reconocimientos médicos hasta la restitución de los departamentos correspondientes en toda la provincia, como el freno al ajuste con la suspensión de cierre de cargos, divisiones, etc. por todo el período 2019, respectivamente. Entre las otras medidas tomadas, representando todo un paso adelante en defensa de los derechos de los docentes y de la educación pública misma”.


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¿Son las evaluaciones docentes la solución?

Por Alejandro Castro

Aunque la reforma educativa de 2013 ya fue sentenciada a una derogación, Esteban Moctezuma, próximo secretario de Educación Pública, dejó muy en claro que la evaluación docente continuará en el siguiente sexenio, pero sin la intención punitiva que tiene. Evaluar a los docentes para mejorar la calidad de la educación no es nada nuevo, como tampoco lo es la ineficacia de este propósito, ya que, con maestros mejor preparados, la calidad educativa se desplomó.

La historia de las evaluaciones se remonta al 19 de mayo de 1992, cuando se publica en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, del cual nace Carrera Magisterial para impulsar el arraigo y motivación del maestro, así como estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro de mejoramiento profesional, material y de la condición social del maestro. En efecto, tuvimos excelentes maestros, pero esa calidad no se reflejó en la mejora educativa.

Diez años después, de 2003 y hasta 2012, llegaron los Exámenes Nacionales para la Actualización de Maestros en Servicio (Enams), abiertos a cualquier docente que quisiera tener un diagnóstico de sus competencias profesionales y orientación sobre cómo mejorar; sin embargo, menos del 20 por ciento de ellos participó en estas evaluaciones. Ante la indiferencia por los Enams, éstos fueron sustituidos por la Evaluación Universal, misma que fue implementada únicamente en 2012 con la participación de solo la mitad de los maestros programados. Con tres evaluaciones operando simultáneamente, el fracaso fue más que notorio, ya que el principal mecanismo de evaluación docente se usaba para otorgar recompensas a los maestros en vez de también dirigirse a la mejora de la práctica docente y al aprendizaje de niños y jóvenes.

Veinte años se tardaron en darse cuenta del error, con la reforma educativa de 2013 se impuso castigo para el maestro por las graves fallas en la política educativa; desde 2015 se implementó por primera vez la Evaluación del Desempeño Docente, en la que han participado poco más de 400 mil maestros, y los resultados siguen igual ¡Pero cómo cambiar cuando seguimos enseñando los mismos contenidos y evaluando con exámenes estandarizados sin observación en el aula y la deficiente retroalimentación y orientación formativa para los docentes! A ver qué se les ocurre ahora.

Tomado de:
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