Defensa de la Pedagogía

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El STEM y la investigación en la escuela: un ‘render educativo’

Entrevistas

Las autoridades educativas crean sus “renders” que no son más que posibles realidades construidas a punta de imágenes. Imágenes que –como lo menciona Duperly (2019) en su crítica a las ciudades contemporáneas– – son “el equivalente a los menús translúcidos en los restaurantes de comida rápida, que ofrecen hamburguesas que uno jamás se va a comer”(1). La educación de “calidad” se exhibe en los muros de la ciudad, en las páginas de los periódicos, en los sitios web gubernamentales de las ciudades latinoamericanas, y sale eufórica por las bocas de sus gobernantes, mientras, de manera paralela, arrollan el saber pedagógico del profesorado y deslegitiman su profesión.

Este “render educativo” modela la educación desde discursos –que crean imágenes de lo que debe ser la educación– bastante atractivos: calidad educativa, mejoramiento continuo, excelencia, prácticas innovadoras, investigación. La educación, como aquel menú translúcido, es configurada artificialmente por proyectos quebradizos con promesas de progreso y de cambio social. Palabras que, como relatos de ficción, crean escenarios impactantes y también –esa es la idea– creíbles y alcanzables.

Hoy calidad y STEM (2) se plasman con fuerza y nitidez en el render. La calidad, un término ciego que lo ve todo, aparece entroncada con el añejo modelo STEM que ahora resurge como quintaesencia para reformar la “retrógrada” escuela. Aquel modelo de los años ochenta, de raíces gringas, es hoy adoptado sin mucho debate por muchas ciudades latinoamericanas que perciben en este la posibilidad de “desarrollo” (un ejemplo de ello es Medellín).

De la mano del STEM se inocula una suerte de investigación que despoja la dimensión pedagógica de la escuela. Esta investigación sofistica los discursos para acrisolar el quehacer educativo que, según las cuentas de los tecnócratas, se ha contaminado y envilecido y, por lo tanto, también el oficio del profesor(a), lo que supone, a su vez, un fuerte desplazamiento de la enseñanza. La calidad de la educación hoy llega emparentada con esa visión reducida de la investigación. Escuela que no investigue no es de calidad, y aquella que lo hace es innovadora. Un juego de palabras que guarda una lógica bastante compleja, pues su dinámica posibilita la producción de una desigualdad legitimada.

Para el profesor Sebastián Plá (3), la calidad en general y las políticas de la calidad educativa en particular, tienen la finalidad de producir esta desigualdad. Desde esa lógica van a existir unas escuelas buenas, otras mediocres y otras malas, en donde estas últimas nunca se acercarán a las primeras, pues la calidad es una meta inalcanzable. Es decir, mientras las escuelas allanan caminos para llegar a un punto determinado sucede que cuando creen llegar a él, entonces, tal punto ya no existe. Por tanto deben redirigir sus energías para tratar de llegar a uno nuevo (inexistente). La calidad hace de la educación un render que convierte la escuela en una selva de indicadores.

Menciona Plá que “para que la calidad educativa sea universal, debe ser al mismo tiempo un imposible de alcanzar. Esto implica, por supuesto, que de hecho no sea universal, pero lo que importa aquí es la ilusión de totalidad o universalidad, no que efectivamente se logre”. El render educativo crea esa ilusión que debemos –como profesores, como sujetos críticos– no ignorar y, por el contrario, fundar realidades que dignifiquen a los seres humanos y posibiliten cambiar sus contextos.

Discuto la denominación que pretende ubicar al profesor como investigador, y que configura nuevos atributos e identidades a los sujetos de la educación, establecidos desde un modelo de investigación que suprime el espíritu de esta, tanto que legitima el borramiento del profesor, y por lo tanto de la enseñanza. Investigar, así, desde esa orilla del STEM, se convierte más en obstáculo que en posibilidad y conduce a una pérdida del sentido crítico de la escuela. Voy a esto: la investigación escolar (atravesada por la pedagogía) hoy está sometida a juicio. Como el sentido de la escuela está en juego, entonces la pregunta por la misma es inaplazable. No es casual que el STEM esté de vuelta luego casi de cuarenta años. No es casual.

No olvidemos, y acudo a Freire, que “la de enseñar es una tarea profesional que exige amorosidad, creatividad, competencia científica, pero que rechaza la estrechez cientificista, que exige la capacidad de luchar por la libertad sin la cual la propia tarea perece”. La investigación del STEM, la que nos proponen los renders, insisto, borra la pedagogía y al profesorado e impone una mirada occidental de la constitución del saber (estrechez científica) que limita la comprensión del mundo. Así, se pone de manifiesto, que no es el profesorado el encargado de pensar la escuela ni la educación, sino los expertos de matemáticas, ingenieria y tecnología.

Queda, entonces, abierto el debate –que es también lucha– y que obliga al profesorado a pensarse en esta relación incomoda con las fuerzas economicistas del poder. Un interrogante asoma, cuya respuesta no puede ser débil ¿Cuál debe ser el sentido de la investigación en la escuela? Que sean las escuelas las que respondan, no las autoridades “educativas”.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/02/27/el-stem-y-la-investigacion-en-la-escuela-un-render-educativo/

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La pedagogía popular de la comunicación

Claudia Korol

Claudia Korol

Ponencia en «Conversatorio: comunicación en clave de movimientos sociales», en la Universidad Andina Simón Bolívar

La pedagogía popular de la comunicación, en el  diálogo de diversidades, y en la creación de alternativas al pensamiento hegemónico.

Tanto en los procesos de resistencias populares al neoliberalismo, como en las nuevas alternativas que se van generando al mismo, los movimientos sociales han ido creando herramientas, códigos, símbolos, lenguajes, señales, en los que subyace una pedagogía popular que concibe a la comunicación como un momento fundante de la praxis transformadora.

Es una pedagogía que hace de la comunicación interpersonal en los movimientos, entre los movimientos populares, y de estos con el resto de la sociedad, dimensiones concretas que requieren ser trabajadas como parte de la batalla cultural contrahegemónica. Una pedagogía que intenta crear lazos firmes entre lo que dice y lo que hace, entre lo que muestra y lo que es, entre teorías y prácticas, entre información y formación.

Las palabras, en la pedagogía auténticamente popular, tienen la densidad de los actos. «Pedagogía del ejemplo», llaman los Sin Tierra del Brasil, a esta manera de comunicar con el testimonio de vida; con representaciones de gestos que existen, que son, o metáforas de un mundo deseado, por el que se está dispuesto a luchar de cara al futuro, mientras se van realizando ensayos en los proyectos cotidianos. Son palabras que señalan, que adivinan, que pelean sentidos, que atraviesan históricas incomprensiones.

Es la comunicación que se encarna en prácticas sociales colectivas, comunitarias, que visibilizan lo ocultado, que develan las muchas miradas del mundo producidas simultáneamente desde distintas experiencias, sin privilegiar unas sobre otras, sino haciendo de las diferencias el punto de partida para posibles encuentros.

La incomunicación como estrategia de la dominación

En los años 80, como consecuencia de varios factores, entre ellos el impacto de las dictaduras que se extendieron en gran parte de América Latina, la brusca interrupción de la «vía chilena al socialismo» como consecuencia del golpe de estado avalado por los EE.UU., la no concreción de algunos proyectos revolucionarios en curso en Centro América, la caída del Muro de Berlín y la frustración de la experiencia del Este Europeo, la expansión del ideario neoliberal contenido en el Consenso de Washington, la contrarrevolución conservadora de Reagan y Thatcher, se creó un imaginario de derrota de las revoluciones, de clausura de las utopías, de triunfo de una cultura de mercado, en donde las ideas, los valores, los sueños, los sentimientos y los cuerpos, podían ser comprados y vendidos, de acuerdo a los parámetros de un sistema en el que todo, desde el agua, hasta la tierra y la vida se pretenden mercantilizar.

Sobre este escenario subjetivo, se expandieron las nociones predicadas por la postmodernidad, que devaluaron los proyectos políticos revolucionarios, las pasiones que ellos encarnaban, las prácticas sociales colectivas, los sentimientos que se creían trascendentes; subsumiendo a la cultura en la modorra del fragmento, a la política en el objetivo del cortoplazo pragmático y del «vale todo», despreciando las ideologías y las prácticas reales o simbólicas anticapitalistas, volviendo todo descartable y efímero.

En un tiempo en el que los avances tecnológicos permiten globalizar el conocimiento de lo que sucede en el mundo, así como de lo que se estudia y se dice sobre esto; se produjo sin embargo un doble efecto: conviven y van conformando la subjetividad de esta época, la saturación informativa y la incomunicación alienante.

Las distancias creadas por la política hegemónica, entre las imágenes y dichos que saturan los medios de comunicación de masas -construyendo una percepción del mundo funcional a la dominación-; y el ancho campo de las resistencias, los dolores y las esperanzas populares, llevan al desencuentro de las palabras con sus significados, de las imágenes que consumimos con las representaciones de nuestros actos. Esto provoca una fuerte enajenación de los sujetos.

Nos volvemos espectadores/as de una historia en la que nuestra actuación queda invisibilizada. El protagonismo de los cuerpos en las acciones colectivas se metamorfosea en representaciones distorsionadas, ahistóricas, como un collage de «situaciones» emergentes disociadas de proyectos, de raíces y de posibles frutos. La dificultad para inscribir las imágenes espasmódicas en procesos, aumenta la confusión y la sensación de malestar. La creencia sobre la realización o frustración personal y de los proyectos se mide en el instante.

La comunicación en formato «zapping» agudiza la ruptura de la comprensión de las relaciones causa-efecto, y en consecuencia, del rol de los sujetos colectivos en la historia. Se abre así el espacio para interpretaciones mesiánicas, para los fundamentalismos, para la exacerbación de los individualismos; y también para la brusca frustración de cada una de las creencias en los fetiches sucesivos creados por el mercado.

La sociedad de consumo tiene como parte inherente de su propia existencia, la generación de mensajes y estímulos que producen necesidades y ansiedades, funcionales para legitimar la reproducción ampliada del capital. La producción de mercancías, que pese al avance tecnológico tienen un valor de uso cada vez más efímero, requiere para continuar su ciclo, de una demanda exasperada.

Los mensajes y estímulos que consumimos, tienen más densidad e impacto que las noticias. La cultura consumista encuentra su contracara en la perversión de las ideas, representaciones y sentimientos que nos consumen, sobre lo que es necesario «tener» para  ser, para existir en este tiempo.

Los medios de comunicación de masas son los principales productores de estas informaciones alienantes, estimulando una manera de estar en el mundo atravesada por la imposibilidad de satisfacer las necesidades creadas por la sociedad de consumo, y por la angustia permanente frente a ello. A lo que se agrega la incapacidad de reaccionar frente a los hechos que se suceden vertiginosamente en las pantallas de las TVs; o en los informativos de los diarios y radios, que pueden dar cuenta simultáneamente de las políticas de destrucción de la naturaleza, de las guerras e invasiones que se multiplican en nuestras narices, o de la imposibilidad de vivir sin consumir un refresco o de progresar sin un celular de última generación.

La incomunicación es parte de la vida cotidiana actual, de las estrategias del poder para acentuar el individualismo, la fragmentación, el escepticismo, la depresión, y la desesperanza. Seres humanos aislados, desencontrados con sus pares y consigo mismos, se van sintiendo cada vez más perplejos frente al mundo.

Esta generalizada sensación de dificultad para la comprensión del mundo, se acentúa de acuerdo a las culturas, las generaciones, las clases de las que se provenga; acentuando las incomprensiones y en consecuencia, la fragmentación social.

Tenemos dificultades para comprendernos entre las distintas generaciones, entre los diferentes pueblos, entre las diversas experiencias populares. Hay códigos que muchas veces se vuelven barreras infranqueables, que potencian los procesos de disociación social. Los sujetos se vulnerabilizan, las identidades se diluyen, las solidaridades se desvanecen.

La necesidad de constitución de sujetos colectivos con capacidad de transformación, tiene como condición la posibilidad de que exista una comunicación que favorezca los procesos de identificación, de comprensión de las diferencias y sus fundamentos, la capacidad de discriminar entre el diferente y el antagónico, y la creatividad para hilvanar, no en un único relato, sino en un abanico de relatos comprensibles y dialogantes entre sí, los fragmentos de un discurso roto y de un lenguaje mutilado por las dictaduras militares, así como por la dictadura mediática del pensamiento único.

Comunicarnos para comprender

En este contexto se vuelve fundamental compartir y comprender los sentidos con que intentamos nuestras transformaciones. Comprender y comprendernos, y para ello comunicarnos y comunicar.

Para asumir este desafío, los movimientos populares han multiplicado iniciativas político-culturales, que dan cuenta de una enorme creatividad (forjada y educada en el esfuerzo de sobrevivir en tiempos de exclusión). Estas iniciativas hablan de nuevas maneras de entender la militancia, el compromiso social, en las que se revaloriza la lucha cultural en la renovación del imaginario popular sobre las posibilidades del cambio social y en las que se forman los nuevos intelectuales orgánicos de los movimientos populares.

La recreación del imaginario popular, se viene realizando en claves comunicacionales propias de estos movimientos. No desde la nostalgia conservadora, que pretender anclar las transformaciones sociales en la restauración de los mundos perdidos, sino desde la posibilidad de revolucionar simultáneamente al mundo actual así como la memoria de anteriores resistencias.

Radios comunitarias, páginas de Internet, boletines, experiencias de TV realizadas de manera comunitaria desde los movimientos populares, videos, graffitis callejeros, libros, «marchas y actos que comunican», performance, redes de información alternativa, agencias de comunicación, murgas, teatro del oprimido, diversas formas de arte popular, son parte de las muchas herramientas apropiadas por los movimientos sociales para expresar sus esfuerzos de transformación del mundo.

La metodología con que se producen estas herramientas, en muchos casos son parte de la pedagogía popular, que permite que al tiempo que se discute qué y cómo comunicar, se sistematicen experiencias, se creen conocimientos a partir de estos análisis, se teorice desde las prácticas, se forjen sentidos, se simbolice, se decodifique.

Las tensiones entre la diversidad de sujetos que expresan crecientemente sus demandas, y los proyectos en los que intentan articularse resistencias más enérgicas y alternativas populares, tienen en la comunicación, un lugar para nuevas prácticas políticas de creación colectiva de saberes, y de invención de códigos comunes que permitan interpretar las búsquedas emancipatorias.

La pedagogía popular de la comunicación hace del diálogo y de la pregunta, algunos de los momentos fundamentales. La pregunta, la escucha, son tan importantes como la respuesta y la opinión.

La posibilidad de cuestionar y cuestionarnos nuestras propias afirmaciones, de tratar de descubrir cuántas huellas de la cultura hegemónica pueden estar marcando nuestras creencias, es una manera de disponernos a poner nuestros cuerpos en el juego de la transformación. Es animarse a quitarnos las máscaras de las apariencias, y dejarnos atravesar por el dolor de desaprender la opresión, para experimentar más que proclamar los cambios necesarios. Caminar sobre esas huellas una y otra vez, para no perder el origen, para descubrir que en nuestras concepciones o en nuestros sentires asoma el prejuicio racista, la moralidad burguesa, la naturalización de la cotidianidad patriarcal, el sentido común de quienes han hecho un mundo descartable, es un ejercicio imprescindible para descolonizar nuestra cultura popular, en las batallas por las múltiples identidades que nos constituyen como pueblos.

Hacia la descolonización del pensamiento crítico latinoamericano

Uno de los talones de Aquiles en nuestros esfuerzos por cambiar al mundo, durante todo el siglo 20, ha sido la presencia en nuestro pensamiento de fuertes incrustaciones dogmáticas y liberales.

El eurocentrismo, el iluminismo, el positivismo, reforzaron la base cultural colonizada del pensamiento dominante en la izquierda, y en franjas amplias de la producción académica de las ciencias sociales. Esto generó una fuerte distancia con las culturas de resistencia de los pueblos originarios. En muchos lugares este desencuentro reforzó el aislamiento de las batallas de estos pueblos; sus esfuerzos de resistencia silenciosa al genocidio cultural; empobreciendo al mismo tiempo al pensamiento crítico.

Los dos genocidios fundantes del capitalismo en América Latina: el de los pueblos originarios, y el de los afrodescendientes, fueron reducidos de este modo a meros capítulos sin mayores consecuencias en el relato histórico, más devaluados aún en la mirada sobre los desafíos actuales de los proyectos alternativos.

Temas que hoy se ponen en debate, como son la defensa del patrimonio cultural de los pueblos, las batallas contra el saqueo de los bienes de la naturaleza, la lucha contra la depredación de las posibilidades de vida en el planeta, forman parte, dichos con otros lenguajes y en otras perspectivas, de la diversidad de cosmovisiones de nuestros pueblos.

Su visibilización a partir del año 1992, en el marco de los 500 años de resistencia indígena, negra y popular, y después del levantamiento zapatista en Chiapas, en 1994, en el contexto de una crisis y desorientación gigantesca de la izquierda, en sus diversas corrientes, permitió otro diálogo entre estas tradiciones emancipatorias. Los levantamientos en Ecuador y Bolivia, la llegada al gobierno de Evo Morales, colocaron en un nuevo espacio del pensamiento latinoamericano al conjunto de estos aportes.

La aprobación en la ONU de la Declaración de derechos de los Pueblos Indígenas, recientemente, da cuenta de este cambio de paradigmas, que impacta especialmente a la región (teniendo en cuenta que con la excepción de Colombia, todos los países latinoamericanos la apoyaron).

Pero mientras esto sucede, continúa la realización de proyectos que en nombre del desarrollo, multiplican la depredación de la naturaleza, la expropiación de sus territorios, y la criminalización de los movimientos que resisten estos atropellos. Sin existir una resolución sencilla de estos conflictos, el primer tema que aparece es la urgencia de dialogar sobre los mismos no desde preconceptos, sino fundando, junto a la afirmación de la necesidad de crear un poder popular con capacidad de desafiar al poderío imperialista, contando para ello con posibilidades materiales de autosuficiencia y autodeterminación; la posibilidad de avanzar simultáneamente en la descolonización de los saberes, que permita imaginar colectivamente la sociedad y el mundo en que queremos vivir.

La comunicación en estos casos, entre las fuerzas del Estado y los movimientos populares, está interferida por intereses concretos que resultan contradictorios. La búsqueda de superar la contradicción puede basarse en la prioridad política de que todas las alternativas, apunten fundamentalmente a la constitución del sujeto histórico de las transformaciones

Es importante para ello hacer más sistemático el diálogo, no sólo en pos de una mayor comprensión de los puntos de partida de cada grupo o sector social emancipatorio; sino también para poner en debate las estrategias de lucha política y de creación de alternativas populares en el nuevo milenio.

Cuando en muchos de nuestros países se proclama la integración del continente en una propuesta como el ALBA, cuando en algunos de ellos se propone como horizonte el socialismo del siglo 21, el lugar de la comunicación pasa a ser estratégico ya no sólo para la creación de redes de resistencias a las políticas imperialistas, sino también para el ejercicio de un modelo de integración que no reproduzca imposiciones ni colonizaciones de unos países sobre otros.

Las relaciones interestatales, los diálogos entre los gobiernos y movimientos populares, hoy exigen pensar en nuevas dinámicas de interacción, respetuosas de los tiempos y de las demandas de cada sujeto, y de los sujetos colectivos que participan en estos procesos.

En esta dirección, la comunicación tiene que atender también a la complejidad de signos y de lenguajes de los pueblos.

Si es cierto que los avances en el terreno tecnológico favorecen la posibilidad de crear nuevas redes de información, de interconexión y de diálogo, existe también el riesgo de que se aumente la brecha entre un activismo informado, y las bases de los movimientos que no acceden a estas tecnologías.

Popularizar las posibilidades de acceso a las diversas formas de comunicación, es una condición para democratizar las alternativas, en función de garantizar el protagonismo popular, y de no generar nuevos fetiches alienantes en nuestros propios movimientos como puede ser el manejo de los medios alternativos de comunicación en manos de unos pocos.

Acompañar esta democratización, con procesos de educación popular y de formación política que creen capacidades de interpretación de la masa de comunicaciones que se genera, es también uno de los desafíos.

Una vez más, es necesario decir que los procesos de cambio y transformación social, encuentran sus raíces en la base de los movimientos, y no en los despachos estatales. Las creaciones de poder popular, pueden ser estimuladas desde políticas de redistribución de la riqueza, de educación de masas, de procesos políticos «de empoderamiento» promovidos «desde arriba». Sin embargo, la perspectiva de continuidad en el tiempo y de arraigo permanente de estos procesos, en todos los casos, se afirma en la existencia real de sujetos populares que se constituyan con autonomía política, capacidad de acción colectiva, de control sobre los eventuales gobiernos, y de diálogo entre sus demandas y las interpretaciones de las mismas por parte de los funcionarios del Estado.

La integración de las redes y proyectos de comunicación alternativos, y la educación popular, son entonces dimensiones específicas contrahegemónicas, para una batalla cultural que en condiciones de extremo desequilibrio, puede hacer sin embargo de la creatividad popular, la imaginación, la sensibilidad, la potencia simbólica, las armas secretas contra la alienación y el aburrimiento que ofrece como horizonte cultural el capitalismo.

Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=58656

Fuente de la imagen: https://conektio.files.wordpress.com/2013/07/image001356481515512hiltwj.png?w=438&h=34

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De criminalistas y crímenes pedagógicos.

Saúl Rolando Cortéz Chifundo

Ahora, habría que ver los parámetros de selección y la intensión, ¿Se busca captar masa estudiantil o perfil requerido?

Por: Saúl Rolando Cortéz Chifundo.

En nuestro país, el deseo de realizar estudios superiores sobre criminalística, en algunos casos, parece estar inspirado en la famosa serie televisada C.S.I. que aunque ficticia, resulta ilustrativa en cuanto al estudio de los objetos y materiales orgánicos para resolver el crimen y deslindar responsabilidades.

En otros casos, atiende al anhelo de una formación profesional de calidad que garantice la expectativa social de aportar soluciones a la problemática del crimen en Panamá.

Para ello, nuestras casas de estudios superiores deben apostar por una oferta docente de calidad, partiendo por la coordinación de la carrera, pues no basta que sea un investigador experimentado, jefe o subjefe de alguna institución análoga.

También, resulta acuciante exigir el requisito de la experticia pedagógica, aunado a la garantía de probidad, toda vez, que dentro de la carrera de criminalística se imparten asignaturas concomitantes a valores, ética y moral. En los coordinadores recae la exclusividad de entrevistar a los prospectos (supuesto filtro).

Ahora, habría que ver los parámetros de selección y la intensión, ¿Se busca captar masa estudiantil o perfil requerido?

La experiencia cercana desde determinada casa de estudios superiores, desnuda crímenes pedagógicos perpetrados por el orquestador de la carrera. Pues, desvaídos son sus conocimientos sobre teorías de aprendizaje. Por la forma en que enseña, hemos de colegir que ha quedado enclaustrado en el conductismo, desconociendo enfoques como el constructivismo y conectivismo.

Baladí su pedagogía, sin rastros de programación analítica y en franco irrespeto a las individualidades cognitivas.

Enseguida, se encuentra en su forma de evaluación una mecánica anticientífica, pues más que objetiva en situaciones específicas, se torna ajuste de cuentas, invalidando lo criterial.

Al parecer, su postura es la del investigador fatuo, que se apoya en la doctrina del docente mete miedo, que coacciona y reprime cualquier atisbo de pensamiento crítico estudiantil, que tenga a bien reclamar el derecho o falacia innegable de la formación de calidad. Confronta con el resto del grupo a quienes se atrevan a dejar entrever su decimonónica e improvisada praxis docente.

Un delito investigado a medias, solo logra desprestigiar a los investigadores y por tanto a la propia institución.

De igual manera ocurre en el proceso de formación del investigador criminal y la institución que los prepara.

Sin la adopción de un compromiso institucional contundente para que la educación superior sea más pertinente a las necesidades reales del país y eleve su calidad a niveles internacionales

¿Cómo esperamos se fortalezcan las instituciones de seguridad sin un interés por enseñar en base a una pedagogía seria, innovación educativa y ética profesional?

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/criminalistas-crimenes-pedagogicos/23976273

Imagen: http://i0.wp.com/otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2016/10/1-84.jpg?resize=350%2C200

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Una fotografía pedagógica destinada al mercado

Adriana Puiggrós

Adriana Puiggrós

El gobierno nacional ha puesto en marcha una evaluación de carácter obligatorio que alcanzaría cerca de un millón y medio de alumnos de primaria y secundaria de todas las escuelas del país. Se trata de un operativo denominado “Aprender”, elaborado bajo los lineamientos de una empresa líder en el negocio de la evaluación internacional (primer rubro mundial del mercado de la educación).

Fue diseñado con una estructura vertical en cuya cúspide está el ministro de Educación de la Nación, continúa una enredada burocracia y en la base quedan los “aplicadores”. Estos últimos son los docentes a los que se ha quitado toda posibilidad de opinar en todas las fases del operativo y que deben ser desconocidos por los alumnos. En las guías producidas por el Ministerio se indican medidas que imponen un clima signado por fuertes indicaciones disciplinarias.

El Ministerio informa que los resultados serán un insumo fundamental para el conjunto de las políticas educativas y orientaciones pedagógicas, lo cual es especialmente preocupante, dado que el “Aprender”, adolece de graves faltas desde los puntos de vista técnico y pedagógico, y de una explícita orientación política que invalida su pretendida cientificidad. El hecho es que funcionarios involucrados en el análisis y uso de los resultados (el “Aprender” aclara que sólo una parte será de difusión pública, y otra de acceso restringido) han anticipado su veredicto sobre delicados temas que aborda la prueba: el ministro Esteban Bullrich ha sido el más explícito, vinculando a los alumnos que provienen de sectores populares con la violencia y, con su frase más famosa, anunciando una nueva “Campaña al Desierto”.

El ex ministro de educación de la CABA por el PRO, Mariano Narodowski, expresa muy bien las ideas del gobierno sosteniendo que las escuelas y los docentes son dispositivos caducos cuya desaparición es segura: deberíamos acostumbrarnos a un futuro en el que el problema será qué grado de desigualdad producirán las intervenciones en los genes destinadas a modelar la inteligencia, procedimiento al que quedará reducida la educación.

Estos preconceptos sociales (porque no son ni siquiera hipótesis) son antiquísimos, aunque adornados con un lenguaje Siglo XXI. Toman como sujeto (mejor dicho objeto) a un supuesto alumno universal, que es introducido en una situación artificial y atemorizante, y se le toma un examen que juega el papel de una fotografía. Pero la educación es un proceso y no un instante de chicos iluminados o amedrentados. Las respuestas por SI o por No del cuestionario estilo “múltiple choice”(que contiene unos ítems incisivos respecto al trabajo de los docentes y otros desorientadores de los alumnos) no es posible que reflejen de manera objetiva cómo se desarrolla la educación en el país.

Por el contrario, es altamente probable que se usen para justificar un resultado previsto, que sería rankings de escuelas, maestros y alumnos destinados a ordenar y regular el mercado educativo, tal como se hace con productos de perfumerías, bebidas o automóviles. Es una política educativa muy lamentable. En una evaluación educativa científica y socialmente adecuada, el núcleo es la participación de los docentes y alumnos, no como aplicadores y objetos de la aplicación, sino como sujetos activos de la revisión conjunta del proceso que transitan juntos.

Ese fue el criterio acordado entre los gremios y el gobierno, hasta el año pasado. Ahora no solamente no se cumple con lo pactado (que tiene fuerza de ley) sino que tampoco convoca el gobierno a la reunión colectiva de trabajo. En definitiva, el operativo “Aprender” obtendrá una foto de chicos desasosegados frente a docentes transformados en “aplicadores”. Siguiendo la línea de análisis de los funcionarios oficiales, será una radiografía del Ser de distintos sectores sociales: “así son”, dirá la prueba, tomando como definitiva una situación ficticia y traumática.

La película de largometraje en que debe consistir una buena evaluación no será tomada porque obligaría a mostrar los resultados de anteriores Operativos Nacionales de Evaluación e incluso algunos internacionales, en los cuales la educación argentina no está tan mal como el gobierno querría.

Fuente del articulo: http://www.pagina12.com.ar/diario/ultimas/20-312151-2016-10-19.html

Fuente de la imagen: Foto de Archivo

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El apego en educación inicial.

Mónica Beltrán

Por: Monica Beltran.

Algunos lo interpretan como sinónimo de ´pegoteo´. Para OMEP Argentina, “en todo vínculo afectivo es necesario proponer y sostener límites claros”.  OMEP Argentina organiza una jornada sobre Apergo, con presencia del especialista mexicano Fernando Salinas.

“Los vínculos de apego son fundamentales en los procesos de desarrollo y aprendizaje de cada niño, como son también el juego, el lenguaje, el arte y otros aspectos de la tarea educativa”, sostiene el Capítulo Argentino de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP Argentina).

Para algunas personas el apego es sinónimo de “pegoteo”. Otras lo asocian con un vínculo  afectivo simbiótico.  Otros creen que hablar de apego implica ser partidario del “colecho”  (dormir en la misma cama el adulto y el bebe/niño)

“En todo vínculo afectivo es necesario proponer y sostener límites claros,  la diferenciación y la independencia son centrales. En una relación asimétrica niño-adulto, el adulto debe ofrecer la seguridad necesaria para que el niño se interese  por el mundo que lo rodea y se atreva a explorarlo”, afirma Mariana Contreras, vicepresidenta de OMEP Argentina.

¿Qué es el “apego”?

“Apego implica interés explícito por el otro, observación, escucha,  protección, sostén, contacto físico afectuoso, cercanía, intercambio de miradas, diálogo corporal y verbal, aceptación, cooperación,  sensibilidad y ´cierta renuncia´, dice Ruty Kuitca, la otra vicepresidenta de OMEP Argentina.

La teoría del Apego

La divulgación de la teoría del apego ha generado interpretaciones simplistas y en ocasiones un uso confuso de la terminología propuesta por John Bowlby y Mary Ainsworth. “El niño pequeño que asiste a instituciones educativas  necesita  contar con un  vínculo afectivo de base segura  con sus maestros para crecer sanamente”, finalizan desde OMEP Argentina.

3 de septiembre: Jornada sobre Apego

Como parte de su ciclo “Conversaciones”, OMEP Argentina organiza el encuentro “Dilemas del Apego en la Educación del niño pequeño. Diálogos entre la Psicología, la Pediatría y la Pedagogía”, con la presencia del especialista mexicano Fernando Salinas, que compartirá la mesa con Claudia Soto.

El panel “La importancia de los momentos cotidianos” estará a cargo de la pediatra María Beatriz Pugliese y la educadora Andrea Fernández. En Serrano 341 (Escuela Scholem Aleijem), Capital Federal, de 9.00 a 13.00 horas.

Fuente: http://nuevacatedra.com.ar/el-apego-en-educacion-inicial/

Imagen: http://nuevacatedra.com.ar/wp-content/uploads/2016/08/apego-659×330.jpg

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La Universidad de Panamá, filosofía y pedagogía.

Paulino Romero C.

La escuela es el organismo destinado a procurar el encuentro entre el educador y el educando.

Centro América/Panamá/Fuente:http://laestrella.com.pa/

Por: Paulino Romero.

Causa tristeza saber que las disciplinas o materias de humanidades, han decaído grandemente en la Universidad de Panamá. La Facultad de Humanidades y la de Ciencias de la Educación pudieran desaparecer en los próximos años, por falta de alumnos matriculados en sus diversas escuelas. Se habla en forma despectiva, por ejemplo, de la filosofía y de la pedagogía. Ello nos convoca a ensayar una respuesta contentiva en el presente artículo.

Se pudiera decir que la filosofía es la forma de actividad espiritual con la que el hombre reflexiona sobre su propia existencia y sobre la realidad que lo circunda; por consiguiente, es crítica (‘juicio ‘) de nuestra experiencia inmediata y al mismo tiempo búsqueda de los principios de la realidad. Se diferencia de toda otra actividad humana en cuanto tiende continuamente a una explicación radical de toda la realidad, en cuanto se pregunta, el porqué de la existencia del hombre y del mundo.

De este modo la filosofía se distingue de la ciencia, que no trata de dar las justificaciones últimas sino de explicar el desarrollo de los fenómenos, vale decir, de formular las leyes que los rigen; y en este sentido, la ciencia se pregunta siempre por el cómo de los hechos, no por el porqué que los explica. La filosofía, que es indagación racional, se distingue además de la religión, que también responde a las supremas interrogantes del hombre, pero comunicándole verdades que le son dadas y a las que él se adhiere mediante la fe.

La pedagogía, empero, como problema filosófico, reflexiona sobre el ‘hecho educativo ‘ y busca los principios según los cuales se actualiza la educación, del mismo modo que la gnoseología estudia el conocimiento o la estética el arte. Educación es el proceso a través del cual el hombre actúa el recto e integral desarrollo de todas las facultades; mejor dicho: es la formación integral del hombre mismo y de su personalidad; por esto la educación es una obra que cada hombre realiza en sí mismo; en cuanto vive, cada uno de nosotros desarrolla su yo, lo forja conscientemente según metas e ideales con la inteligencia y la voluntad, es decir, da forma en sí mismo al hombre.

Sin embargo, en sentido específico se entiende por educación la obra con que ayudamos a los otros hombres a educarse, especialmente cuando aún no pueden por sí solo desarrollar la propia personalidad; por esto, en un sentido más estricto, la educación hace referencia sobre todo a la ayuda que prestamos a los niños, a los muchachos y a los jóvenes en su proceso educativo. Pero esto no quiere decir que la educación sea un fenómeno limitado al periodo de la infancia o de la juventud: en cualquier edad y en todo instante aprendemos a disciplinar y a desarrollar nuestro yo; la sociedad y el ambiente que nos rodea influyen siempre en cualquier circunstancia sobre la formación, en sentido positivo o negativo.

La escuela es el organismo destinado a procurar el encuentro entre el educador y el educando; en ella, el discípulo halla el clima adecuado y el maestro, enseñando, continúa formándose a sí mismo. Por otra parte, la filosofía es escuela de libertad. Si la filosofía no le diera al hombre más que el sentido de libertad respecto a todas las cosas terrestres, del culto desinteresado de la verdad, de la búsqueda no dirigida hacia fines prácticos y contingentes, esto, de suyo, ya rubricaría su grandísimo y nobilísimo magisterio educativo. Por todo esto, la enseñanza de la filosofía es, por sí misma, una escuela; o quizá la Escuela.

Da (como no puede darlo ninguna otra disciplina, si se exceptúa la religión cristiana) el sentido de la superioridad del espíritu sobre el cuerpo, de los valores espirituales sobre todo lo de cualquier otra especie; el sentido de la dignidad y de la nobleza del hombre; el señorío del espíritu, que hace que perezcan estúpidas e insignificantes las más refinadas elegancias mundanas, y despreciable toda forma de apego a los bienes contingentes, ya sean reinos o imperios, dominios y maneras o miserables caudales ganados sea como fuere.

Fuente:

http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/universidad-panama-filosofia-pedagogia/23956082

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Aprendamos: “Pedagogía rubendariana”

Francisco Javier Bautista Lara

Centro América/Nicaragua/Fuente:http://www.elnuevodiario.com.ni/

Por:Francisco Javier Bautista Lara

¿Cuál fue la ruta de aprendizaje de Rubén Darío? Al camino emprendido, con frecuencia obviado, nos referiremos como “Pedagogía rubendariana”. Incluimos diez componentes, métodos o valores en la ruta consciente del autor de Azul… Implicó dedicación y constancia. Le permitió romper y confrontar los paradigmas precedentes en la literatura panhispánica, imponer nuevos hitos, innovar con ímpetu y crear con estilo, siendo reconocido por su genialidad literaria, como fundador de un movimiento que marcó su época y las posteriores, permaneciendo después de un siglo con su inagotable creación letrada que provoca multitud de impresiones e interpretaciones.

Se afirma que tuvo memoria privilegiada e inteligencia brillante. Sin embargo, no radican allí los méritos de la grandeza de Darío, esas características, al igual que sus rasgos físicos, son herencia genética. Entonces ¿dónde está lo meritorio de la pedagogía asumida, quizás espontánea, en el contexto sociocultural y político de León a fines del siglo XIX? Darío supo cultivar esa herencia genética y social que percibió de su origen, de su tiempo y circunstancias.

Fue autodidacta (1). Organizaba su aprendizaje según sus inquietudes. Si bien asistió a la escuela, fue un alumno irregular —aprovechó sus años escolares; sus primeros maestros dejaron huella en el discípulo—, no se bachilleró ni cursó la universidad, el sistema educativo, limitado y encasillado, no domó al genio de particular lucidez y rebeldía, menos mal, si lo hubiera hecho, posiblemente coartaba su capacidad para crear e innovar. Algo tuvo León que, a pesar de lo improbable, generó a Darío. Su inicial espacio de aprendizaje fue la tertulia leonesa: círculo de discusión político-cultural del padre adoptivo, después las tertulias de Managua y San Salvador, de Valparaíso, Santiago, Guatemala, San José, Buenos Aires, Madrid, Barcelona y París. ¡Autodidactas como Darío!

Fue lector incansable (2), devoraba bibliotecas. Los primeros libros los encontró en los estantes de sus padres.  Hubo otras bibliotecas en León y la Biblioteca Nacional en la que laboró en Managua. Viajaba con libros en las travesías en barco o tren. Leía sin prejuicio diversidad de autores y temas: clásicos y contemporáneos, nacionales, hispanoamericanos y europeos, del español y otras lenguas, particularmente inglés y francés, descubrió autores raros y desconocidos en nuestras latitudes. Encontró, antes que muchos, a Whitman, Poe, Hugo, Verlaine, Adam, Moréas, Ibsen,… Leer fue conocer y conocerse, descubrir la estética del lenguaje, el sentido de las palabras e imágenes que estimulan la imaginación, fundamentan la razón y expande las emociones ¡lectores como Darío! Asumió la lectura como actitud para el aprendizaje.

Era un niño inquieto; se hizo hombre sin dejar de ser curioso (3), no perdió esa virtud. Edad, escuela y rigidez social suelen apagar la curiosidad sana y creativa de la infancia. Era observador constante,  su alrededor no pasó desapercibido; se sorprendía de detalles, apreciaba lo complejo y simple, lo cotidiano y extraordinario. Por curioso y observador (4), necesitó viajar, descubrir lugares y personas. ¡Curiosos y observadores como Darío!

Sabía escuchar (5). Era capaz de dirigir una conversación sin decir una palabra. No era su defecto hablar sin parar, sabía guardar silencio y oír atento, asentir o disentir, sin asaltar la palabra. Apreciar el conflicto de ideas que provocan la imaginación, despiertan la razón, la lógica, los absurdos, puntos de vista que enriquecen y descubren lo que no vemos. Escuchando aprendía; supo hacerlo desde las tertulias de su niñez que marcaron un método consciente e instintivo. ¡Escuchemos como Darío!

Era persistente (6) en lo que identificaba su propósito: “soy un instrumento del Supremo Destino”; no cesó de transformar, innovar la prosa y la poesía, lo asumió como obligación, a veces una carga llevada con entereza, en medio de sus limitaciones humanas, lidiando con sus fragilidades personales. Hombre imperfecto que impulsó con perfección su propósito, ¿qué puede ser más meritorio?

Era, en su complejidad intelectual y humana, sencillo (7), humilde. Gustaba la elegancia, la conversación inteligente, los grandes salones, la buena comida, el buen vino…, pero supo relacionarse con todos, sin ver por encima del hombro. Siendo adulto, era ingenuo; asumía la sencillez bien intencionada que lo hacía vulnerable.

Curiosidad, persistencia y sencillez: puertas del aprendizaje. Rasgos que le permitieron asimilar y transformar a partir de la lectura, la observación y la conversación. Facilitaron aprovechar su memoria prodigiosa e inteligencia natural, sin desperdicio, las hizo fructificar.

Tuvo cualidades personales inseparables a su sensibilidad artística: i) no respondía la ofensa con ofensa (8), ii) respetuoso (9), y iii) agradecido (10), actitud de reconocer el apoyo recibido sin olvidarlo ni dejar de expresarlo.

Escuelas y universidades, instituciones públicas y privadas, junto a la prosa y los versos, deberían resaltar: “seamos autodidactas, lectores, curiosos y observadores como Darío, aprendamos a escuchar, asumamos su sencillez y sensibilidad, su capacidad de agradecer”. No invisibilicemos el mérito frente a sus defectos. Así se construyó el genio, así cultivó las habilidades naturales y sociales heredadas. Es la “Pedagogía rubendariana” obviada que tuvo como consecuencia su obra imperecedera.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/396530-aprendamos-pedagogia-rubendariana/

Imagen: http://i1.wp.com/confidencial.com.ni/wp-content/uploads/2015/11/RubenDario.jpg?w=389

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