Derecho a la Educación

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UNICEF: Siete años de guerra en Siria

UNICEF

UNICEF/20 de marzo de 2018/Por Rawd Dandashi/Fuente: https://blogs.unicef.org

Un niño de 15 años que perdió un año de escuela cuando se intensificó la violencia en su pueblo de Siria.

Guerra civil
Asedios
Bombardeos
Víctimas
Refugiados

Yo había oído estos términos en clase de historia; eran conceptos abstractos a los que nunca había prestado mucha atención. Pero hace siete años, cuando tenía 11, se convirtieron en una realidad para mí.

2011

Estaba en clase de inglés cuando, de repente, entró el director de la escuela. Me dijo que ese día no iba a irme a mi casa, sino a la de mi tío, que era más segura. Yo no entendía muy bien por qué, pero no le di demasiada importancia. Una hora después, el director volvió para informarme de que una bomba acababa de explotar cerca de la casa de mi tío: al final, tenía que irme a mi casa.

Recuerdo el trayecto a casa en autobús. Calles vacías, caras asustadas asomando por las ventanas, tiroteos, gritos lejanos…

Conforme nos acercábamos a mi casa, el conductor gritó: “niña, ¡prepárate!”. Aceleró, luego pisó el freno con fuerza y abrió la puerta. Yo escuché a mis padres gritar: “¡corre, corre, corre!”. De repente, me vi corriendo hacia mi casa rodeado de disparos de rifles.

Al llegar, no lograba asimilar la gravedad de lo que había ocurrido durante el día. No fue hasta la noche, cuando me informaron de que las escuelas cerrarían hasta nuevo aviso, que me estrellé contra la realidad. Estábamos en guerra.

Lo que siguió después fueron días largos en los que apenas teníamos electricidad, comida o señal en los teléfonos. Yo estaba preocupado por mis hermanos mayores, que vivían en otras partes del país.

En cuanto pudimos salir de la ciudad, nos dirigimos al campo, con la esperanza de encontrar más seguridad. Cuando llegamos a nuestro nuevo hogar, pudimos reunirnos por fin con mi hermano y mi hermana.

2012

Afortunadamente, las escuelas abrieron de nuevo. Sin embargo, no pudimos regresar a casa. Con el fin de reanudar mi educación, comencé a ir a una escuela del campo. Mi padre me llevó a la escuela durante todo el semestre, pasando por puestos de control del ejército y esquivando tiroteos.

Casi al terminar el semestre, la situación empeoró. Por culpa de la violencia, tuvimos que escapar a Damasco, donde nos alojamos con unos familiares.

Para cuando encontré una escuela pública cercana, el segundo semestre había comenzado. Los libros eran diferentes. Todo me suponía un reto: estudiar para los exámenes finales, vivir en un entorno nuevo y ponerme al día con todo lo que me había perdido.

Sin embargo, decidí dar lo mejor de mí. Estudié mucho, día y noche. Y aprobé.

A destroyed classroom with broken benches, twisted metal, dust, and a green boadr on a wall, both riddled with holes made probably from bullets or bomb shrapnel
© UNICEF/Syria/2017/AbdulazizUna escuela primaria de la parte rural de Damasco, Siria, destrozada por la violencia continua de la zona.

2013

El bombardeo de Damasco se intensificaba cada día, cada vez iba a peor. Al final, decidimos regresar a casa.

Por primera vez en mucho tiempo, en mi ciudad la situación parecía estar más estable. Seguíamos teniendo precaución, pero ya nos habíamos acostumbrado al malestar y tratamos de seguir adelante con nuestras vidas. Yo me matriculé en una escuela nueva y seguí estudiando.

2014

Las bombas explotaban en nuestro vecindario: los cadáveres y los heridos estaban desperdigados por todas partes. La Media Luna Roja venía y los recogía. Vimos esa escena tantas veces que casi se convirtió en algo habitual. Ese año perdimos a muchas personas queridas.

Los bombardeos se volvieron más violentos. Cuando explotaba una bomba, la gente corría a la zona para ayudar a los heridos, pero al poco tiempo explotaba otra. El número de muertos aumentaba cada día.

Llegados a ese punto, mi hermana decidió mudarse a otra ciudad y mi hermano dejó el país, con la esperanza de encontrar un trabajo y una vida mejor.

2015

En ese momento, mi familia estaba esparcida por el mundo. Solo unos cuantos se quedaron en Siria, haciendo lo posible por mantener la cordura.

Hubo un momento en el que nos volvimos optimistas y creímos ver cerca el final. Poco después, comenzaron los secuestros y las violaciones: el fruto de la guerra.

Una mañana soleada de octubre, secuestraron a mi mejor amigo en su propio barrio mientras daba vueltas con el coche. Sabíamos que lo habían hecho por dinero. Su familia pagó el rescate y su madre prometió que no saldría de casa hasta que regresara su hijo. Él nunca volvió.

A large white van with a red crescent logo on its side makes its way through a rubble filled part of the city.
© UNICEF/Syria/2018/KhabiehUn vehículo de la Media Luna Roja pasa junto a edificios en ruinas, en Douma, Guta Oriental, Siria.

2016

Empezamos a vivir cada día como si fuese el último. Era la única forma de seguir adelante. Sabíamos que podríamos morir en cualquier momento; teníamos la muerte delante de nuestros ojos.

2017

La vida se volvió un poco más soportable. Los familiares que estaban aislados podían venir a visitarnos. Antes, solíamos hablar sobre el restaurante al que queríamos ir o los sitios que podíamos visitar; ahora solo hablábamos de los familiares que se habían ahogado tratando de buscar un refugio en otro país.

Aunque eran momentos terriblemente duros, de vez en cuando nos las arreglábamos para sonreír. Nuestras almas heridas habían dejado de sangrar; en su lugar, se habían formado enormes cicatrices.

2018

Hoy. Ahora.

Escribo este texto recapitulando los últimos siete años de agonía, tortura, tormento, desasosiego, pena y miseria.

Llevo cuatro años sin ver a mi hermano y dos sin ver a mi hermana. Mi mejor amigo sigue sin aparecer; no tengo noticias de él.

Esta guerra interminable ha retrasado mi educación, y sé que tendré que esforzarme al máximo y darlo todo para conseguir buenos resultados.

Las tragedias de los últimos siete años también me han enseñado algo sobre mí mismo. A pesar de haber vivido las situaciones más nefastas y haber perdido a gente a la que quería, he encontrado fuerzas nuevas para salir adelante.

No puedo rendirme ante las circunstancias que me rodean. Tengo que seguir persiguiendo mis sueños. No soy una mera superviviente: soy la creador de mi propio destino.

 

Rawd Dandashi tiene 19 años y vive en Siria.

Fuente de la Noticia:

https://blogs.unicef.org/es/blog/siete/

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México: Indígenas, los menos beneficiados del sistema educativo: INEE

Noticias

América del norte/México/19 Marzo 2018/Autor: Erick Juárez Pineda/Fuente: Educación futura

La población indígena es el sector poblacional menos beneficiado por el sistema educativo de México, destacó la consejera del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Sylvia Schmelkes del Valle, quien consideró que aún queda mucho por hacer, pues los avances han sido pocos, lentos y llenos de dificultades.

Al ofrecer la conferencia La Formación de Docentes para la Diversidad, en la escuela Normal “Valle del Mezquital”, informó que a esta población se le ofrece una educación caracterizada por la falta de relevancia y pertinencia, por la pobreza de la demanda y por el no reconocimiento de su derecho a una enseñanza intercultural y bilingüe.

En el Foro Nacional de Egresados de Escuelas Normales, dijo que en México es un gran pendiente la educación para la diversidad y la interculturalidad, la cual permite que las relaciones entre los miembros de las diferentes culturas se den en un plano de igualdad, de respeto y que resulten mutuamente enriquecedoras.

Schmelkes del Valle señaló la necesidad de formar a los docentes que trabajan con niños indígenas en la atención educativa a la diversidad cultural, que ésta sea concebida como recurso, derecho y como riqueza pedagógica.

Ante autoridades de escuelas Normales de varios estados del país y egresados de las licenciaturas de Preescolar y Primaria Intercultural, indicó que atender a la diversidad significa que todo alumno se sienta a gusto en la escuela, reconozca que aprende cosas útiles, en un clima escolar que le dé certeza de que allí es acogido, no discriminado ni segregado. Los maestros deben aprender a construir un clima de aula y escuela, en ese sentido, y a regular la convivencia, precisó.

Dio a conocer que el propósito de la atención a la diversidad es hacer realidad el derecho a una educación de calidad para todos, en la cual un aspecto fundamental es la relevancia de los aprendizajes. A pesar de ello, comentó que los indígenas mexicanos reportan un especial rezago educativo y una desatención de sus requerimientos especiales.

Luego de señalar que los docentes que atienden alumnos indígenas han sido formados con muchas deficiencias en el dominio de su materia, en las didácticas específicas y en el conocimiento pedagógico general, la consejera del INEE consideró fundamental que en todas las regiones de México sean accesibles los programas de formación continua e inicial sobre interculturalidad y lenguas indígenas.

Finalmente, recordó que el INEE emitió las Directrices para la Atención Educativa a Niñas, Niños y Adolescentes Indígenas, las que constituyen una ruta trazada por este Instituto para contribuir a cumplir con el derecho que tiene esta población a recibir una educación de calidad con equidad.

El director de la Escuela Normal “Valle del Mezquital”, Rubén Curiel, informó que el Foro permitirá fortalecer las competencias profesionales de la licenciatura en Educación Primaria, Primaria Intercultural Bilingüe, Preescolar y Preescolar Intercultural Bilingüe.

“Las Escuelas Normales están comprometidas con México, con nuestra raza, nuestras etnias y en el cumplimiento de la formación del maestro con calidad académica. La educación requiere de profesores y profesoras que respondan de manera cabal y con pertinencia a las exigencias de los grupos sociales, a las del momento, y a las de nuestra sociedad”, concluyó.

En el Foro participaron escuelas Normales de Querétaro, Hidalgo, Chihuahua, Puebla, Tlaxcala y Ciudad de México.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/indigenas-los-menos-beneficiados-del-sistema-educativo-inee/

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Identidades de género: cómo se vive la diversidad en las escuelas platenses

Noticias

Hasta 2017 eran 10 las infancias trans reconocidas legalmente. Para las instituciones, el reconocimiento e integración de niños y niñas trans representa un desafío para el que no suelen estar preparadas

América del Sur/Argentina/

A fines de 2014 Eliana Vasquez (46) conoció a Gabriela Mansilla, la mamá de Luana, la primera niña trans que logró el cambio de identidad en su DNI sin haber mediado un proceso judicial. En ese entonces, y desde 2011, Eliana era directora de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social en la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, cargo que asumió hasta el 2015.

En esas reuniones que Eliana y su equipo llevaron adelante con Gabriela y con la Comunidad Homosexual Argentina (CHA), se llegó a la conclusión de que, si bien se había avanzado en el otorgamiento del DNI con el nombre que Luana había elegido, no había una política institucional en las escuelas de la provincia que asegurara el cuidado de los procesos en los que niños y niñas expresan que perciben una identidad de género distinta al sexo que le asignaron al momento de nacer.

 

EN LA PUERTA DEL NORMAL 1, LOLA Y JONÁS CONVERSAN COMO REPRESENTANTES DE LOS CENTROS DE ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS A LAS QUE ASISTEN

Entonces comenzaron a trabajar en una comunicación. “Nos parece que en ciertas ocasiones las escuelas hacemos cosas mal, y eso no está vinculado con malas intenciones, sino con que no sabemos cómo hacerlas”, dice Eliana. A partir de la historia de Luana, que desde los dos años se autopercibió como niña, y de tomar contacto con la expresión de otras formas de sufrimiento de las infancias, se pensó en una política educativa para el abordaje de la identidad de género en la escuela.

Después de varios meses de trabajo interdisciplinar, en 2015 se elaboró la “Guía para el abordaje de la diversidad sexual e identidad de género en las instituciones educativas de la Provincia de Buenos Aires”, una herramienta escrita para la escuela por personas que eran parte de las escuelas, lo que facilitaba la comprensión de los procesos.

ELIANA VASQUEZ COORDINÓ LA ELABORACIÓN DE LA “GUÍA PARA EL ABORDAJE DE LA DIVERSIDAD SEXUAL E IDENTIDAD DE GÉNERO EN LAS ESCUELAS

También se trabajó con escenas del libro “Yo nena, yo princesa. Luana, la niña que eligió su propio nombre”, que Gabriela Mansilla escribió a partir de la situación vivida con su hija en la búsqueda del reconocimiento de su identidad de género. En una de las escenas, Gabriela relata lo que fue para Luana ingresar al jardín, porque aún no había afirmado su identidad legalmente, jugaba con las nenas y las mamás le decían que su hijo era un Don Juan.

Eliana, desde su oficina en la Dirección de Género, Diversidad y Derechos Humanos de la Prosecretaría de Derechos Humanos de la Universidad Nacional de la Plata, es clara en su postura a la hora de llevar adelante esta guía: si un niño o niña no se identifica con el sexo asignado al momento de nacer, la escuela tiene que poder reconocer esa decisión y ese deseo como un derecho, porque existe la ley de identidad de género pero también la ley que dice que garantizar el derecho a la educación es responsabilidad indelegable del Estado. “Te encontrás con que la población trans en un mínimo porcentaje termina la escuela. Esto no tiene que ver con la disposición de asistir a la escuela, sino con las posibilidades institucionales de alojar lo novedoso”, explica Eliana.

La población trans en un mínimo porcentaje termina la escuela y no tiene que ver con la disposición de asistir a clases”

Eliana Vasquez

Vivir en tal o cual sociedad implica hacer los deberes para ser aceptado, pero convivir no se trata sólo de tolerar sino de reconocer, porque cuando uno reconoce le está dando lugar al otro. Esta guía surgió de la necesidad de que “las chicas y los chicos empiecen a sumarse a un modo de mirar las relaciones entre las personas, las construcciones identitarias y que lo vayan haciendo porque ellos mismos van permitiéndose ese proceso”, afirma.

EL INVALUABLE ROL DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR

En los pasillos de la Escuela Industrial Albert Thomas, ubicada en 1 entre 57 y 58, hay algunos alumnos que vinieron a rendir materias en las mesas de exámenes de febrero. Hace calor y el ruido incesante de los autos y colectivos que pasan por calle 1 es una especie de banda de sonido permanente.

Leticia Argemi (29), Verónica (37) y Romina Oholeguy Zárate (36) están sentadas alrededor de un escritorio inmenso en una oficina también enorme del colegio. Leticia y Romina forman parte del equipo psicopedagógico, y Verónica es preceptora. La primera cuestión que mencionan como importante es la ley de Educación Sexual Integral (ESI). Y en esta escuela –como en muchas otras, sino en todas-, que tiene la particularidad de tener doble jornada con talleres, pareciera que falta una bajada de los contenidos de esa ley y una capacitación a los docentes.

El Albert Thomas, con una matrícula de 1800 alumnos y aproximadamente mil docentes, tiene, para Romina “una cantidad de profes, mínima, que intenta generar el espacio para trabajar ciertos temas relacionados con ESI”. El material necesario existe y los cuadernos están al alcance de todos para ser descargados en la página del Ministerio de Educación, pero no hay información sobre qué hacer.

Aceptar la diferencia cuesta y aun cuando lo hayas aceptado internamente, deconstruirse es un momento importante”

Lola Escudero

Las integrantes del equipo dependen de una inspectora de psicología y ahí saldan sus dudas, pero los que no son del equipo o los docentes, preceptores o directivos que pertenecen a una escuela que no tiene uno, no saben dónde ni cómo conseguir esa información. “Tenés que hacerte el camino de buscar el material”, dice Romina.

Eliana Vasquez considera a la ESI como una experiencia/acontecimiento porque no se trata de lo que pasa si no de lo que “nos pasa”. Cuando las tres se propusieron buscar los cuadernillos de ESI, porque el material no había llegado a la escuela, les costó conseguirlos. Verónica, en línea con las palabras de Eliana, dice que la educación sexual no es a partir de la experiencia propia: “Es en el marco de la ley, los temas estás enmarcados en la ley; podés hablar de anticoncepción, de identidad de género, en ese marco”.

Los profesores de esta escuela saben que cuentan con el gabinete psicopedagógico para abordar ciertos temas, pero para ellas es necesaria una capacitación para todos los docentes y equipos. La mayor parte de las dudas vienen de entender la sexualidad desde la genitalidad: “Se piensa que son temas como anticoncepción, aborto, y que lo tienen que dar las profes de biología, justamente cuando lo que queremos es despegar lo sexual de lo genital y trabajar con la definición de sexualidad que da la ESI, que es una construcción histórica, social y cultural y no solo biológica”, indica Romina.

KRISTINA: DOCENTE TRANS Y CATÓLICA

A Kristina Espinosa (50) le gustaba contar la leyenda de la papisa Juana en sus clases de Historia de la secundaria: una mujer supuestamente nacida en Alemania en el año 822, hija de predicadores ingleses, que accedió al estudio de los libros santos y a textos que les estaban vedados a las mujeres, pero que para poder desempeñarse como docente debió vestirse con ropas varoniles y cambiar su nombre a Johannes Anglicus.

Cuenta la incomprobable leyenda que Johannes fue presentado al Papa León IV quién la hizo su “secretario” y al fallecer este, fue elegida Papa por el pueblo y el clero. Kristina es creyente y piensa que la Papisa existió. Actualmente es subcomisaria, trabaja de administrativa en la biblioteca del Centro de Altos Estudios en Especialidades Policiales y está tomándose un descanso de la docencia.

En 2013, Kristina, que había vivido 46 años como varón heterosexual, reconoció su deseo de ser mujer. Trabajaba como docente de Historia en dos institutos privados de La Plata y comenzó a trasvestirse para salir de noche. Pero fue un mes que pasó en Paraguay saliendo a la calle como mujer lo que hizo que tomara la decisión: en febrero de 2014, después de hablar con sus superiores, apareció en las instituciones en las que trabajaba con una nueva identidad de género.

Kristina recuerda que tenía que elegir un nombre para iniciar los trámites de cambio de DNI, en los títulos analíticos y en la obra social. Tomó la lista de mujeres de uno de sus cursos, cerró los ojos y bajó con su dedo índice hasta detenerse en un nombre: Antonella. Para el segundo nombre hizo lo mismo y le tocó el de una hija de posibles fanáticos de Tolstoi: Karenina. Kristina se llamó durante un mes Antonella Karenina Segura, pero cuando tuvo que completar la planilla para gestionar su DNI eligió Kristina Eva.

Kristina recuerda que cuando era chica le preguntaban si era nene o nena: “A mí me confundían porque mi mamá me dejaba los pelos como los Beatles. Me ponía la ropa de mi hermana, pero automáticamente me autoreprimía”. Entonces, reflexiona sobre la pregunta que más se hacen los adultos cuando un menor decide cambiar su identidad porque se autopercibe de manera diferente al género asignado al momento de nacer: ¿y si se arrepiente?

Y responde: “Entre mis dos matrimonios estuve casi dos años sola y potencié la figura de varón, pero una vez que arranqué como mujer, no paré. Yo creo que no hay una vuelta atrás, una vez que tomás la decisión es muy difícil volver atrás. Puede pasar, hay variantes. Y si hay vuelta atrás, no pasa nada. Solo que legalmente necesitás una autorización judicial para volver a tener tu nombre anterior”.

LA EXIGENCIA DEL ABORDAJE DE LA ESI

Jonás (12) y Lola (17) están sentados bajo un árbol en Plaza Moreno. No se conocen, pero forman parte de centros de estudiantes agrupados bajo la misma coordinadora, la CEB (Coordinadora de Estudiantes de Base).

Jonás García Leri, representante desde el 2017 de la Comisión de Género de UPLE, la lista que conduce el centro de estudiantes del Colegio Padre Castañeda y Lola Escudero, representante de Incongruencia, que dirige el centro de estudiantes de la Escuela Normal Superior N° 1, reflexionan sobre la aplicación de la ley de ESI. Y si bien saben que no es la manera directa de abordar la cuestión de las identidades de género, saben que es una herramienta introductoria que pocos docentes se animan a poner en práctica.

En ocasiones las escuelas hacemos cosas mal, porque no sabemos cómo hacerlas”

 

Cuando Jonás entró al centro de estudiantes, desde la comisión de género comenzó a insistir para que en su escuela hubiera educación sexual integral. Sugirió la idea al Director General y a la Directora del nivel secundario: “Les dije que existía una ley que decía que en cada escuela tenía que haber educación sexual integral y que en esta escuela no se estaba cumpliendo”. Jonás explicó qué temas era necesario que se abordaran, planteó unos puntos para destacar y los directivos le prometieron que el proyecto se iba a armar para este año, en conjunto con los estudiantes.

Desde la comisión de género del centro de estudiantes del Normal 1 también se comenzó a movilizar respecto a este tema y organizaron charlas. Pero se encontraban con la barrera de que debían pedir autorizaciones a los padres para que sus hijos pudieran escuchar información sobre la educación sexual integral como marco de una actividad extraescolar.

Sin embargo, los docentes abordaban los contenidos sin haber recibido ninguna formación específica. “Estaría bueno que los docentes se informaran y que no sea una cuestión de ‘tengo que dar este tema y lo doy como puedo, como sé, y como me enseñaron a mí hace 30 años, porque no sirve’”, asegura Lola.

Tanto ella como Jonás son conscientes de la importancia de hablar de sexualidad, género e identidades en las escuelas, ya que son ámbitos de formación donde propiciar el debate y formarse en todos los aspectos para el futuro. Como refería Eliana Vasquez, los jóvenes comienzan a sumarse a una manera de ver las identidades y las diferencias, desde el respeto. “Aceptar la diferencia cuesta y aun cuando lo hayas aceptado internamente, deconstruirse es un momento importante. Es, por ejemplo, no quedarse mirando a dos chicas o dos chicos que se están besando. Son cosas que nos enseñan de chicos y nos quedan”, reflexiona Lola.

Fuente: https://www.eldia.com/nota/2018-3-10-3-31-10-identidades-de-genero-como-se-vive-la-diversidad-en-las-escuelas-platenses-la-ciudad

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Uganda avanza en reducción de la mortalidad infantil

Noticias
África/Uganda/15 Marzo 2018/Fuente: Prensa Latina
Uganda es uno de los pocos países del África subsahariana que avanza de manera significativa en la reducción de la mortalidad infantil, destaca hoy el periódico de alcance nacional New Vision.
La publicación toma en cuenta el más reciente informe al respecto de la Organización de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), que analiza el progreso realizado por los países a nivel mundial en la reducción de la mortalidad infantil.

Según la investigación, Uganda fue el segundo mejor en el este de África con 21 muertes, seguido de Tanzania, con 21,7 muertes de recién nacidos por cada mil nacidos vivos, mientras que Ruanda lideró la región con apenas 16 muertes.

Según el reporte, los fallecimientos fueron causados principalmente por la prematuridad, las complicaciones al nacer y las infecciones como la sepsis, la meningitis y la neumonía.

Unicef añadió que los bebés nacidos de madres sin educación enfrentan casi el doble del riesgo de morir como recién nacidos que los bebés nacidos de madres con al menos una educación secundaria.

Los bebés están muriendo no solo por causas médicas como la prematuridad y la neumonía. Se están muriendo por quiénes son sus padres y dónde nacen, porque sus familias son demasiado pobres o marginadas para acceder a la atención que necesitan, indica el diario.

Al respecto, Unicef reclamó una cobertura de salud universal, que incluya instalaciones de salud funcionales con electricidad y agua potable, parteras y otros trabajadores de la salud equipados con capacitación y herramientas, medicamentos y equipos para salvar vidas.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=159719&SEO=uganda-avanza-en-reduccion-de-la-mortalidad-infantil
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Damnificados de la educación

Claudia Angel

Autor: Claudia Angel 

Como ya se ha dicho, los sismos del pasado 7 y 19 de septiembre removieron mucho más que sólo la tierra. Entre otras cosas, hicieron visible -aunque sea por un pequeño espacio de tiempo- algunas de las desgracias que nos tienen en tan deplorable estado de salud nacional. Un cáncer, sin duda, son las condiciones en que miles de nuestros niños reciben educación, ese derecho inalienable de la niñez que en México es tan difícil y disparejo de acceder.

Según cifras que en su momento comunicó Aurelio Nuño, Secretario de Educación Pública, los sismos dañaron 16 mil escuelas en 10 estados del país, de las cuales 275 serán reconstruidas en su totalidad. Sin embargo, se aseguró que el 95 % de los alumnos del país ya estaban de regreso en clases y la atención se centró, convenientemente, en las investigaciones alrededor de 2 instituciones educativas: el Colegio Rebsamen, las irregularidades de sus permisos, las obras en sus instalaciones y el hecho de que la directora vivía sobre la escuela. Y el Tecnológico de Monterrey Ciudad de México, al que no le alcanzó ser quien es para tener sus instalaciones en condiciones óptimas, manejar un correcto protocolo de evacuaciones o al menos asesorarse para hacer un buen manejo de crisis y comunicación.

Pero ¿qué pasa con los niños de esas 275 o 16 mil escuelas? ¿Cuándo y en qué condiciones se reparan o demuelen y reconstruyen esas instalaciones educativas? ¿Qué pasa mientras tanto con esos niños y la comunidad de padres de familia y maestros? ¿Por qué hay niños tomando clases a mitad de la calle en Chiapas, ante la nula respuesta de las autoridades municipales, estatales y de Educación Pública sobre los daños en sus instalaciones? ¿Por qué sabemos de pequeños que siguen sin regresar a la escuela porque no cuentan con “el dictamen” de la SEP para poder reiniciar labores?

Al comparecer ante la Comisión de Educación Pública y Servicios Educativos de la Cámara de Diputados, en el marco del análisis del Quinto Informe de Gobierno, Nuño indicó que en Ciudad de México asisten a clases el 100 % de los alumnos, ya sea en aulas provisionales o en otros planteles. Lo que no se menciona es que, en las escuelas públicas, los grupos ya eran de entre 45 y 50 alumnos y que, efectivamente, al reasignarse alumnos a otros planteles, hoy hay aulas en las que 1 solo profesor tiene que atender a más de 60 niños. Tampoco se menciona, por ejemplo, que hay escuelas en las que los están recibiendo sólo por 2 ó 3 horas al día en un esfuerzo por dar atención a todos haciendo turnos. O que no hay suficientes libros de texto gratuitos, pues se asignan por matricula a cada escuela y no había extras. ¿Qué calidad de educación están dando? ¿Cómo terminarán los niños preparados este año escolar, más allá de qué calificaciones obtengan?

Al referirse a las 16 mil escuelas que tienen algún tipo de daño, Nuño comentó que “afortunadamente, 11 mil tienen daños menores que no son estructurales; pero requieren cambiar vidrios, puertas o algún tipo de resanamiento”, pero como siempre, quedó abierto y casi a la imaginación –como si este gobierno pudiera darse ese lujo- el cómo se harán esas reparaciones, como se asigna el presupuesto y cómo deben tramitarlo los directores de cada escuela. Sin embargo, platicando con familiares, amigos y compañeros de trabajo, uno se entera de que algunas escuelas están pidiendo “cuota voluntaria” a los padres de familia, por ejemplo, de $ 50 por alumno tan solo para poder hacer “la mudanza” de mobiliario para poder hacer reparaciones. Ni hacer la multiplicación y especular sobre el fin que tendrá lo que esa directaora recaudó. Pero ¿y qué otra cosa pueden hacer los padres, que sólo están buscando que sus hijos estén seguros, reciban educación y que ellos puedan regresar a trabajar y a su rutina, sin la preocupación de que hacer con los niños hoy?

La realidad es que padres de familia, maestros, directivos y alumnos dudan de los dictámenes de seguridad, cuestionan los mecanismos de reu­bicación y de reingreso de los estudiantes y hasta el procedimiento de evaluación que Nuño fijó para los próximos meses. Mientras que algunas escuelas -sobretodo privadas- tuvieron que pagar entre 10 y 20 mil pesos por el dictamen “gratuito” (que después les informaron tendrá una vigencia de sólo 3 meses, ups!), hay grupos de padres que cerraron calles en prácticamente todas las delegaciones capitalinas exigiendo nuevas evaluaciones estructurales de los planteles y que la Secretaría de Educación Pública se responsabilice de la seguridad de las clases.

Sólo por poner un ejemplo, el pasado 20 de octubre, el director operativo de la zona escolar 99, Juan Pablo Castellanos Alejandre, confirmó verbalmente que la secundaria pública 125 Pablo Casals, cercana a la zona de hospitales de la delegación Tlalpan, está en código rojo: el sismo provocó fisuras de hasta 2 milímetros en las columnas de su edificio principal y en las trabes de las aulas de talleres técnicos. Los padres de los 950 alumnos de la escuela más grande y representativa de la delegación Tlalpan, que ya se habían percatado de las fisuras, insistían desde principios de mes en que sus hijos no regresaran a las aulas. Gabriela Zúñiga, presidenta del Consejo Escolar de Participación Social, y Lourdes Vergara Sánchez, presidenta de la Asociación de Padres de Familia, dicen que en la Cédula Postsísmica y en el Dictamen Gratuito de Seguridad Estructural que elaboró el 6 de octubre el arquitecto y director responsable de obra, Carlos Badillo Corrales (DRO-1831), se indicó que la edificación era “segura” y con “bajo riesgo”. Ese mismo día la secundaria Pablo Casals apareció en la lista de las escuelas que podían reanudar clases, supuestamente porque la SEP avaló que no había sufrido daños estructurales y contaba con certificado de seguridad.

Mientras tanto, nos enteramos que el Gobierno Federal autorizó a la SEP rentar 10 pisos de oficinas en el antiguo Centro Bancomer, por 34 millones de pesos mensuales, pues “los compañeros de la SEP merecen buenas condiciones laborales”.

Los casos son muchos. Los peores, en las zonas rurales, más vulnerables y menos visibles del país. Es cierto que no son “la mayoría” pero también, tristemente, que hay algunos que ya venían de condiciones absolutamente inaceptables desde antes de los sismos. Es una realidad que en lo cotidiano, los mexicanos estamos inmersos en una vorágine de urgencias y emergencias que nos arrastran a lo inmediato, lo propio, lo cercano y unas ansias locas por olvidar, negar y dar vuelta a la página. Quizá sobre este tema particular no hay mucho que podamos hacer desde nuestras trincheras ciudadanas, no es algo sobre lo que podamos organizar una colecta, un centro de acopio o hacer voluntariado. Pero sin duda es algo que vale la pena voltear a ver, pensar, cuestionar y comentar. Es algo sobre lo que debemos exigir más empatía y mejor desempeño de nuestro gobierno, seamos o no padres, maestros o directos afectados. Después de todo, estamos hablando de lo más elemental del desarrollo de una sociedad: los niños y su educación.

Fuente del Artículo:

http://www.animalpolitico.com/blogueros-el-blog-de-lexia/2017/11/21/damnificados-de-la-educacion-en-mexico/

Fuente de la Imagen:

http://www.milenio.com/jalisco/mil-regresaran-aulas-provisionales-moviles_0_137986582.html

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CADE: ¿Cómo lograr una educación inclusiva?

Hugo Ñopo

Por: Hugo Ñopo

En este intercambio de e-mails, Mariana Rodríguez Risco  y Hugo Ñopo discuten diferencias y hallan puntos coincidentes para abordar el imprescindible desafío de mejorar la educación en el Perú.

¿POR DÓNDE EMPEZAR?

Estimado Hugo:
Contagiada del entusiasmo por la clasificación al Mundial, me pregunto: ¿por qué no pensar en un Perú que juegue el partido de la
educación en las ligas mayores? Veo un sector educativo que ha logrado grandes avances, desarrollado capacidades y tiene un gran potencial.

Me podrán acusar de exceso de optimismo; sin embargo, no soy ciega a las dificultades. Las cifras muestran grandes avances en cobertura en todos los niveles. ¡Gol a favor de la inclusión educativa!

Lamentablemente la cobertura no ha sido acompañada por la calidad, que quedó concentrada en unas pocas instituciones educativas en Lima y grandes ciudades. Pero, ¿por qué no se expandieron llevando calidad a todo el Perú? En mi opinión, quedaron atrapados en su “zona de confort” por complacencia, falta de competencia, burocracia y políticas educativas desacertadas que, por cierto, aún persisten. ¡Autogol a la inclusión educativa en calidad!

Tenemos un sistema educativo con gran potencial, pero está maniatado. Hay tres nudos: 1) eliminar la sobrerregulación que genera burocracia y corrupción, empoderando a los líderes y gestores educativos, 2) poner en valor al maestro, y, 3) construir la institucionalidad, eliminando la existencia de instituciones educativas al margen de la ley.

Saludos,
Mariana

Querida Mariana:
Comparto tu entusiasmo y optimismo. Tenemos una oportunidad de oro. Este período debe fortalecernos como nación. Se viene construyendo un relato valioso acerca de la fe en los talentos de las personas, el trabajo en equipo, la perseverancia y la pasión en la búsqueda de los objetivos. Estas son precisamente las habilidades que
se requieren para el éxito en el futuro. Ojalá sepamos aprovechar esta oportunidad.

Dicho esto, también es conveniente una dosis de realismo. Será muy difícil enfrentar exitosamente los retos del desarrollo con el estado actual de nuestro sistema educativo.

Algo debe cambiar. ¿Qué priorizar? De los tres puntos que planteas, claramentetomo uno: los docentes. La institucionalidad también es importante, pero creo que esta la construyen las personas. Por eso priorizo al maestro.

Me gustaría ver mejor tu punto acerca de “la sobrerregulación que lleva a burocracia y corrupción”, especialmente si tomamos en cuenta que esto afecta a un cuarto de la matrícula en educación básica regular.

Así que te planteo un reto interesante. Dame una lista con diez ejemplos de lo que planteas.

Un abrazo,
H.

Mariana Rodriguez y Hugo Ñopo

Mariana Rodriguez y Hugo Ñopo. (Foto: Archivo El Comercio)

LA REGULACIÓN EN LA MIRA

Hugo:
Coincido, ¡el maestro sin duda! Urge desarrollar capacidades pedagógicas, atraer talento joven con vocación docente, e innovar el currículo de los programas de educación. Sin embargo, son miles de
maestros y están repartidos por todo el Perú, un gran porcentaje tiene más de 50 años. ¿Dosis de realismo? ¿Por dónde empezar?
Empoderando a los gestores y directores de los colegios, como en el caso de Fe y Alegría, que está logrando buenos resultados, dándoles más autonomía con rendición de cuentas. En ellos recaería la tarea de convocar y formar a excelentes maestros y de liderar el cambio, rompiendo la inercia en la que nos encontramos.

La sobrerregulación aplasta las iniciativas de mejora e innovación de los buenos colegios, ya que genera burocracia, estandariza y coloca ‘camisas de fuerza’, impone reglas y requerimientos excesivos, en muchos casos imposibles de cumplir. Gestores y directores de colegios te pueden dar muchos ejemplos del calvario que atraviesan.

Sí, estamos frente a una oportunidad de oro que debemos saber aprovechar. Trabajemos una regulación “en su justa medida” y en la institucionalidad. Son condiciones indispensables para la construcción de un sistema educativo de clase mundial.

Un abrazo,
Mariana

Mariana:
En un país con alta informalidad, la sobrerregulación suele ser un espejismo. Recordemos que gran parte de la regulación vigente
no se respeta (instituciones que funcionan en condiciones de hacinamiento, encima de chifas, casinos, etc.). Eso hace que, lamentablemente, justos paguen por pecadores. Por eso creo que para el mercado de servicios educativos, la urgencia está en la difusión de
información que nos permita distinguir el trigo de la paja.

Coincido con tu posición acerca del empoderamiento de gestores y directores de colegios. Pero si nos preguntamos por las capacidades de esos directores, volvemos al punto de partida del diagnóstico. La clave está en la selección. Es necesario poner vallas muy altas para el ingreso a la carrera docente (y, por ende, a la directiva). Para eso hay que atraer talento joven. La ventana de oportunidad está dada. De aquí al bicentenario uno de cada seis docentes habrá superado la
edad de jubilación. Pero, ¿cómo atraerlos a una profesión cuyo salario promedio está en el tercio inferior de la población? Aquí también
hay una responsabilidad de algunos empresarios. A nivel nacional, los profesores de escuelas privadas perciben salarios que son 27% inferiores a los de escuelas públicas. Con esta presión hacia abajo de los salarios difícilmente podremos salir del hoyo.

H.

EL ROL DE LOS MAESTROS

Estimado Hugo:
El sector educación tiene altos índices de ilegalidad e informalidad, reflejo de una problemática del país. La regulación ‘casuística’ intenta ponerle coto y no solo no lo consigue, sino que perjudica al sistema.
Con la mala hierba también mueren nuestros mejores frutos. Pero, vamos encontrando coincidencias: la transparencia de información es una respuesta efectiva para separar el trigo de la paja.

Como dice el Banco Mundial, la calidad de la educación es tan buena como la calidad de sus docentes. Urgen mejoras salariales, sin las cuales, iniciativas para atraer talento joven no serán efectivas. Esto es
necesario mas no suficiente. En los CADE Educación 2016 y 2017 se planteó promover un nuevo enfoque en la carrera de educación, una gran campaña nacional para revalorizar la carrera docente (60% de los peruanos no recomendaría a sus hijos ser maestro), y formar redes de colegios públicos a cargo de directores experimentados.

Para ello, se requiere consenso nacional, voluntad política y trabajo colaborativo (público y privado). Lo que me genera optimismo
es que estoy observando, como nunca antes, a la educación como un tema prioritario en la agenda nacional, un sentido de urgencia compartido, y un mayor acercamiento y confianza entre los sectores público y privado.

Mariana

Querida Mariana:
Creo que un momento en el que, efectivamente, se priorizó a la educación fue ese par de años en los que la inversión educativa
como porcentaje del PBI subió de 3% a 3,7% (2013-2015). Ojalá tengamos un nuevo período de crecimiento de la inversión. Lo necesitamos para poner en niveles competitivos los salarios de nuestros maestros.

Mientras tanto, conviene también aprovechar el momento tan interesante por el que pasa nuestra sociedad global.

Vivimos en un mundo en el que, cada vez más, la tecnología juega un rol central como herramienta para las comunicaciones y almacenamiento de información. Los sistemas educativos tienen mucho por ganar aquí.

Para aprovechar bien esta oportunidad vale la pena tener claridad sobre el rol de la tecnología y el rol del docente. La tecnología puede ser utilizada de manera costo-eficiencia para la transmisión de
información.

Con el maestro, por su lado, vale la pena avanzar hacia un modelo educativo en donde su rol es fundamentalmente formador:de mentalidades críticas, de eternos aprendices, de trabajadores en equipo, de buenos ciudadanos.

Saludos,

Fuente: https://elcomercio.pe/cade/cade-lograr-educacion-inclusiva-noticia-477539

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Uruguay: Rotan de escuela al vaivén del divorcio de sus padres

Noticias

Uruguay/13 de marzo de 2018/Por: TOMER URWICZ/Fuente: https://www.elpais.com.uy

El padre de las mellizas quiere una escuela, pero la madre otra.

A casi dos semanas del comienzo de clases, dos hermanas mellizas aún no saben dónde cursarán tercero de escuela. Hasta diciembre, ambas iban a un colegio de Minas, en Lavalleja. Pero desde que comenzó el año lectivo el pedido de pase cambia cada pocos días: el padre quiere que sigan en el privado, la madre se inclina por una escuela pública.

El pasado jueves, el Codicen le pidió a su abogado en Lavalleja que intervenga ante la Justicia para resolver el caso. Resulta que Primaria había emitido una resolución de que las niñas debían continuar estudiando donde estaban hasta que un juez dirimiese el conflicto.

Pero aquella resolución de Primaria tuvo dos lecturas. La madre interpretó que las niñas tenían que seguir en la escuela pública, adonde habían comenzado a cursar el pasado 1° de marzo. El padre entendió que «mantener la situación actual» significaba que volvieran al colegio privado adonde cursaron los últimos años. Mientras, las mellizas permanecen en la institución pública, pero con un futuro incierto y con pedidos de pase constantes.

Los padres se han separado hace ya un año. Durante el 2017 no hubo demasiadas objeciones: iban al colegio, se repartían los horarios de las visitas y la tenencia era «de hecho» de la madre, no ratificada por un juez.

A fines de febrero se iniciaron los problemas que, a priori, nadie había avizorado. La madre se mudó de barrio y optó por anotar a las hijas en la escuela. Pidió el pase. Luego vino el padre e hizo lo mismo, pero para tomar la decisión inversa.

«Cualquier adulto que tenga la tenencia de los hijos puede pedir el pase», explicó el consejero de Primaria Pablo Caggiani. «Desde Primaria no tenemos manera de saber que los padres no se ponen de acuerdo».

La única excepción es cuando hay denuncias de violencia. En esos casos «se le informa a la escuela para que intervenga en la protección de los niños».

Como se trata de una «contienda familiar y de índole intra- familiar», Primaria entiende que es la Justicia la que debe intervenir. Eso sí: los consejeros le han pedido al Codicen que apure el trámite para que la situación no se dilate más y se ponga en riesgo «el derecho de las niñas a acceder a la educación».

Fuente de la Noticia:

https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/rotan-escuela-vaiven-divorcio-padres.html

 

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