Derecho a la Educación

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¿Para qué sirve estudiar un posgrado?

Rosalía Nalleli Pérez Estrada

Por: Rosalía Nalleli Pérez-Estrada

“Los estudios de posgrado son un elemento esencial para la superación de la Educación Superior” decía  el Dr. Juan Casillas García de León, mientras era secretario general ejecutivo ANUIES. Su aseveración, después de varios años de haberla enunciado,  aún sigue vigente e implica una responsabilidad social, educativa y política para quien decide estudiar un posgrado y más para las instituciones que deciden ofertarlo. Esto significa que quien estudia un posgrado se enfrenta al redescubrimiento maravilloso de poder profundizar en un área de formación y proponer científicamente a la sociedad del conocimiento y a la ratificación de los sueños al participar con la ciencia al responder a una realidad circundante del porqué de los problemas en su profesión.

También, significa obtener colateralmente el reconocimiento social, a veces una mejor remuneración económica, o un mejor trabajo, pero lo mejor de todo, lograr una satisfacción personal de los posibles beneficios que se pueden compartir desde una perspectiva de la integridad, con la  sociedad del conocimiento, dejando con esto, un granito de arena para la posteridad con la investigación y “contribuir a la creación de la atmósfera que penetra, quizás parsimoniosamente, en el universo educativo”, como lo declarara recientemente Rosa María Torres H, Presidenta del COMIE en su artículo publicado, del 23 de noviembre del 17.

Desafortunadamente, en los últimos 8 años en los que he tenido la suerte de tener contacto con más de 400 estudiantes de un posgrado, de manera directa o indirecta, descubro que la necesidad del reconocimiento y la remuneración económica suelen pesar más, que el gusto por sentarse a escribir un artículo de opinión por lo menos, o de hacer una investigación formal, que los lleven a insertarse en el mundo de la producción y de la propuesta. Aún más, en cortas pláticas con directivos de diversas instituciones que ofertan posgrados en algunas partes del país, me comentan de la dificultad para que sus alumnos produzcan, si su posgrado no es de ciencia o tecnología. Pareciera que la colaboración con la sociedad para su mejoramiento se pierde y se busca cada vez más, el beneficio individual que permite sobrevivir a quien estudia un posgrado. Esto es, y sin generalizar, la motivación interna se minimiza pero se potencializa el interés externo por la remuneración, el reconocimiento, la estabilidad laboral y el documento que le acredita como maestro o doctor. Además, para confirmar lo anteriormente establecido, la pregunta abierta, hecha al azar y para explorar, responde lo que 200 estudiantes de diversos posgrados establecieron como motivos por los que decidieron estudiar un posgrado. La mayoría, 170, se inclinó por esos rubros antes marcados: remuneración, reconocimiento, estabilidad laboral y el documento en sí. De ellos, únicamente 10 personas comentaron que deseaban contribuir a su ciencia y a la modificación del conocimiento de su país, 12 más dijeron que necesitaban mantenerse ocupados y 8 no quisieron dar sus razones. Esto responde a lo que dicen Martínez et al, (S/A),  que el éxito académico se entiende como la obtención del grado académico en los tiempos establecidos en los planes y programas de estudio de posgrado (maestría y doctorado). Esto es de suma trascendencia para el graduado ya que le facilita su inserción al mercado de trabajo, su vinculación con la investigación científica y la posibilidad de obtener mayores ingresos, además de prestigio académico. Finalmente, aunque es cierta la dificultad para la facilidad laboral y económica, para los mayores de más de 23 años, también es cierto que si un posgrado no garantiza un avance laboral, en estos momentos, por lo menos, sí puede ayudar a garantizar la permanencia o la inserción; sin negar que en este mundo del posgrado, muchos desean estudiar, pocos logran llegar y sólo una mínima parte desea colaborar.

http://www.posgrado.unam.mx/sites/default/files/2016/04/1604.pdf

http://www.facmed.unam.mx/sem/pdf/Medicina%20Familiar/PerfilEstudiantePosgrado.pdf

http://www.educacionfutura.org/42684-2/

Fuente: http://www.educacionfutura.org/para-que-sirve-estudiar-un-posgrado/

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¿Se deben prohibir las tareas escolares en casa? Factores para valorarlas o desestimarlas

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Recientemente, diversos medios de comunicación han difundido notas en las que se recomienda la eliminación de tareas escolares domiciliarias y la existencia de las mismas ya es tema de debate en numerosos centros escolares. El panorama de este tema es muy diverso: desde países que apenas le dan importancia a las tareas escolares, como Finlandia, hasta otros donde la carga excesiva de trabajo fuera de la escuela y las fuertes presiones sociales por el éxito educativo se asocian incluso con las altas tasas de suicidio entre menores, como Corea del Sur.  Las posturas han sido muy diversas: pasando por casos como el de Francia, cuyo presidente en 2012 prohibió este tipo de actividades en todo el país, hasta otros como el del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles, que decidió limitar el valor de las tareas escolares domiciliarias en las calificaciones de los estudiantes. La diversidad de opiniones en torno a esta práctica escolar de profundo arraigo hace necesario realizar un análisis que considere no sólo factores académicos, sino también sociales, económicos, culturales y organizativos del sistema educativo.

Según datos de la OCDE (2014), el tiempo semanal que los alumnos de quince años de esta organización destinan a la realización de tareas escolares en casa ha disminuido de 2003 a 2012, pasando de 5.9 horas semanales a 4.9. De acuerdo con esta organización, las tareas escolares domiciliarias tienen un impacto positivo en el rendimiento de los alumnos en pruebas académicas: “quienes pasan más tiempo haciendo tareas escolares en casa tienden a puntuar más alto en PISA, así como sus escuelas” (2014, p. 4). No obstante lo anterior, pareciera que ésta aseveración no es aplicable en todos los casos, pues diversos países que lideran la cantidad de tiempo que sus alumnos invierten en la realización de tareas escolares en casa, no se encuentran en las posiciones más altas en cuanto a puntajes en la prueba PISA o viceversa.

La relación entre el rendimiento de los alumnos en la prueba PISA 2012 y el tiempo que se destina a efectuar tareas escolares en el hogar es confusa y cambiante: Rusia, el país con alumnos que más horas dedican a efectuar tarea (casi 10 semanales), no aparece siquiera en los primeros treinta mejores puntajes del examen; por su parte, Finlandia, el país de la OCDE que menos tiempo dedica a la realización de labores escolares en casa (menos de tres horas semanales), tiene el décimo segundo mejor puntaje en la prueba; finalmente, en el caso de Hong Kong, hay correspondencia: se ubica entre los primeros diez en realización de tareas y en puntaje obtenido en la prueba. Así pues, pareciera que los efectos de las tareas domiciliarias no son tan significativos, al menos, en los resultados de exámenes como PISA, aunque cabe aclarar, que el éxito educativo no necesariamente es sinónimo de puntajes altos en pruebas estandarizadas y que éstas son incapaces de medir integralmente la formación que los estudiantes reciben.

Son diversos los factores que deben considerarse para la realización de labores escolares fuera del horario escolar. Según el INEE (2017b), existen condiciones del contexto socio económico que pueden inferir en la realización de este tipo de actividades: “el trabajo infantil, por ejemplo, disminuye el tiempo y las energías que pueden dedicarse al estudio; por otra parte, el aprendizaje puede consolidarse cuando existen experiencias en familia relacionadas, de manera intencional o no, con lo aprendido en la escuela” (p. 61). Así pues, cuando los alumnos llevan tareas escolares a sus hogares, se enfrentan a condiciones muy diversas en cuanto a la facilidad o dificultad para realizarlas, de modo que el encargo de este tipo de labores pudiera ser motivo de un aumento de la desigualdad en cuanto a aprovechamiento escolar entre los alumnos de mejores y peores contextos.

El trabajo infantil representa un obstáculo considerable para la realización de tareas escolares en casa, pues reduce el tiempo y la energía para efectuar estas actividades adecuadamente. En nuestro país, de acuerdo con el INEE (2017b, p. 71) y considerando los resultados de la prueba PLANEA 2015, existen entidades federativas donde la mayoría de sus estudiantes de sexto de primaria trabajan –con o sin remuneración–, tal es el caso de Guerrero (69.5%), Chiapas (60.2%) y  Tabasco (51.8%), mientras que en otras entidades como Ciudad de México (27.3%), Nuevo León (29.2%) o Coahuila (31%), la mayoría de los alumnos de ese grado no realizan alguna actividad laboral. Es evidente entonces que aquellos estudiantes que trabajan se encontrarán en desventaja contra aquellos que no lo hacen, lo que, nuevamente, pudiera representar una situación que promueva la desigualdad entre los alumnos de contextos opuestos.

Otro factor a tener en cuenta es la escolaridad de los padres, pues el soporte cultural que rodea al alumno es fundamental para incidir no sólo en la realización de tareas domiciliarias, sino en el logro educativo en general. Los efectos de la escolaridad de los padres no dejan lugar a dudas sobre la trascendencia de este factor: en la prueba PLANEA 2015, “a nivel de alumno, por cada nivel educativo que ha cursado el padre del estudiante, se presenta un incremento de 6 puntos en Lenguaje y de 4 en Matemáticas” (INEE, 2017a, p. 151). Así pues, la realización de tareas escolares en casa es una experiencia radicalmente distinta para quien tiene acceso a material bibliográfico, tecnología y cuenta con padres con un nivel educativo elevado, a quien realiza esta actividad después de una jornada laboral agotadora, sin mayor apoyo que el lápiz y el papel sobre el que escribe.

Un elemento a considerar para valorar la pertinencia de las tareas escolares domiciliarias es el tiempo que pasan los estudiantes en la escuela. En promedio en los países de la OCDE “los estudiantes de educación primaria tienen 185 días de enseñanza por año y los estudiantes de secundaria inferior tienen 184” (OCDE, 2016, p. 404), variando desde 170 a más de 200 días en el caso de algunos países. En cuanto al tiempo de enseñanza, los alumnos de primaria y secundaria inferior de los países de esta organización, reciben, en promedio, 7,540 horas de enseñanza formal en el aula a lo largo de nueve años (OCDE, 2016, p. 405). Así, se puede establecer que los estudiantes pasan un promedio de cuatro horas y media diarias en la escuela.

México es uno de los países punteros en este rubro, al ubicarse en la octava posición en cuanto a mayor número de horas totales destinadas en el trayecto de educación primaria y secundaria, con más de 8,000 horas, mientras que otros países como Finlandia, Corea y Suecia apenas superan las 6,000 horas.  Aunado a lo anterior, pareciera que el gobierno federal tiene la intención de incrementar aún más el tiempo que los niños y jóvenes pasan en las escuelas: en los últimos años se ha fortalecido el Programa Escuelas de Tiempo Completo, el cual se logró implementar, para el ciclo escolar 2016-2017, en 25,032 planteles, casi el triple (273.2%) que hace cuatro años, según da cuenta el quinto informe presidencial. El incremento del tiempo que los alumnos pasan en los centros escolares debería representar, lógicamente, una disminución de la carga de trabajo escolar que se destina para realizarse en los hogares de los alumnos: sería insensato encargar a los estudiantes actividades escolares para casa cuando estuvieron en la escuela, en algunos casos, desde las ocho de la mañana hasta las cuatro de la tarde.

Otro factor a considerar es el referente a la relación entre el número de alumnos y el profesor. Mientras la media de la OCDE es de 14 alumnos por cada maestro de educación primaria y secundaria, en nuestro país es de más del doble: 30; de hecho, en educación secundaria, el número de alumnos (33) para cada profesor mexicano, es casi el triple del resto de los profesores de la organización (13). Sin duda la proporción de alumnos por profesor es fundamental para dar mayor pertinencia a las actividades escolares efectuadas en casa, pues su conveniencia radica no sólo en su realización, sino en la revisión y retroalimentación que se obtiene por parte del docente. Así, se establece una proporción inversa: mientras más se incrementa el número de alumnos para un profesor, menor es la oportunidad que éste tiene para evaluar a profundidad las tareas encargadas.

Si bien se han mencionado algunos obstáculos y riesgos referentes al encargo de tareas domiciliarias, es justo también señalar que buena parte de los docentes defiende su pertinencia sobre todo considerando argumentos académicos y formativos. Así, por ejemplo, el Departamento de Educación de los Estados Unidos (2003, p. 1) menciona múltiples efectos positivos de este tipo de actividades: facilita recordar y comprender lo trabajado en el aula, propicia la adquisición de hábitos y métodos de estudio que podrán ser aplicables incluso después de la vida escolar, permite desarrollar habilidades para el aprendizaje no sólo en el aula, posibilita el cultivo de la independencia y la responsabilidad, así como la capacidad para organizar el tiempo adecuadamente.

Resulta difícil establecer si las tareas escolares deben continuar o desaparecer, pero es innegable que para el debate deben tomarse en cuenta factores como el trabajo infantil, escolaridad de los padres de familia, tiempo que los alumnos pasan en la escuela, tamaño de los grupos escolares, pertinencia de las actividades encargadas y disponibilidad para el descanso, la  convivencia familiar, el ejercicio físico y las actividades recreativas. Cada escuela y cada maestro debe valorar, además de la significatividad y la complejidad de las actividades encargadas, las condiciones del contexto que puedan hacer viable o inviable la realización de trabajos escolares en casa. Sin duda las tareas escolares domiciliarias, bien diseñadas, representan una oportunidad para propiciar y reforzar el aprendizaje, sin embargo se debe poner atención en que éstas no sean el motivo para promover la desigualdad que, de por sí, ya se encuentra bien enraizada en nuestro sistema educativo.

REFERENCIAS.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LOS ESTADOS UNIDOS. Consejos prácticos para los padres sobre la tarea escolar. Washington: autor, 2003.

GOBIERNO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS. Quinto informe de gobierno. 2016.2017. México: autor, 2017.

INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017.

INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: autor, 2017.

OCDE. Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2016.

OCDE. Pisa in focus. Disponible en: http://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-in-focus_22260919 (Consultado: 15 de noviembre de 2017).

Fuente: http://www.educacionfutura.org/se-deben-prohibir-las-tareas-escolares-en-casa-factores-para-valorarlas-o-desestimarlas/

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Puerto Rico: Educación evalúa cambios al calendario escolar

Noticias

Puerto Rico/07 diciembre 2017/Fuente: El Nuevo Día 

También contempla métodos alternos para reponer el tiempo perdido después del huracán.

La secretaria de Educación, Julia Keleher, está en negociación con el sindicato de maestros para ajustar el calendario escolar, a la vez que contempla la posibilidad de implementar vías alternativas para que las escuelas puedan subsanar el tiempo perdido a causa del huracán María.

La funcionaria dejó entrever que no se podrá reponer cada uno de los días en los que no se pudo ofrecer clases tras el ciclón, por lo que pondera proyectos que entiende permitirán que los alumnos reciban la enseñanza requerida en menos tiempo en el salón de clases.

“Desde hace dos semanas hemos estado trabajando en mesas de trabajo con la Asociación de Maestros para ajustar el calendario”, dijo Keleher.

Señaló que el calendario original era de 180 días de clases y que para completarlo tendría que reponer al menos 40 días.

“Yo me tendría que convencer de la necesidad convocar y hacer al estudiante sentarse en un escritorio para cumplir con algo”, dijo la titular de Educación, al mencionar ejemplos de programas que “promueven la idea de que aprendes dondequiera que estés”.

Keleher señaló que entre las consecuencias positivas del huracán María ha encontrado “que de alguna manera me ha adelantado las posibilidades, porque por primera vez podemos repensar 180 días sin que haya crisis en el país y buscar cómo los propios estudiantes pueden dirigirse en el proceso de educación”.

“Eso no quiere decir que los maestros no tienen responsabilidad, pero tenemos que cambiar un poco el paradigma, porque aquí estamos haciéndolo como si fuera en 1960”, afirmó.

Las expresiones de Keleher tuvieron lugar durante la entrega de 350 lámparas solares a estudiantes de la escuela Casiano Cepeda de Río Grande, uno de los municipios que todavía tiene 0% del servicio de energía eléctrica.

Este plantel es un microcosmos de lo que se vive en cientos de escuelas que comienzan a recibir a sus estudiantes.

La directora Rosa Vélez indicó que la matrícula actualmente es de 281 estudiantes, mientras que antes del ciclón era de 297.

Señaló que oficialmente 12 alumnos se fueron a Estados Unidos, mientras que todavía hay otro grupo que no se ha reportado y desconocen su situación, por lo que ha encargado a su oficina de trabajo social para que investigue los casos.

Mientras, señaló que entre los que sí han llegado hay cerca de 20 estudiantes que cuyas casas fueron destruidas por completo o que perdieron sus techos.

“Están bien emocionalmente. Mientras más rápido uno los traiga al quehacer diario, más rápido se olvidan de lo que pasó”, dijo Vélez. “En la escuela nos reunimos y conseguimos suministros para entregárselos personalmente”.

Por su parte, la maestra Sandra Torres resaltó que “es bien triste para los que perdieron todo y llegaron el primer día sin uniformes ni libretas.

“Pero, gracias a Dios, el tiempo ha pasado y con la ayuda del municipio, los maestros y la directora hemos podido ayudarlos un poquito para que puedan pasar el año”, agregó.

Mientras tanto, la facultad y administración de este plantel lucha por ofrecerles la enseñanza necesaria a los que sí se han reportado, pese a ser una de las escuelas que forman parte del 40% de los planteles del DE que siguen sin el servicio de energía eléctrica.

Torres, particularmente, hizo referencia a las dificultades para la reproducción de fotocopias para entregar a los alumnos.

“Realmente hace falta porque son aproximadamente 88 estudiantes (a los que da clase) y se necesita para poderles dar material, además de que ahora los periodos son hasta las 12:30 por el horario y si no tenemos las copias ni podemos ponerlos a copiar, tenemos que explicarles para que los hagan ahí mismo”, explicó Torres.

Añadió que “hemos sacado copias, pagándolas nosotros y (se usan) otros trabajitos que teníamos en la escuela y ahí mismo se le da para que los peguen ahí mismo”.

“Estamos haciendo todo lo que podamos para ayudar a los estudiantes”, afirmó la profesora, recordando que toman en consideración las limitaciones que los estudiantes pueden tener en sus hogares. “El propósito es que pasen el año, que los ayudamos lo más que podamos y que los trabajos sean cómodos para que ellos lo puedan hacer aquí en la escuela”.

Fuente:  https://www.elnuevodia.com/noticias/locales/nota/educacionevaluacambiosalcalendarioescolar-2379605/

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Venezuela: A la educación pública destinarán 22,2% del presupuesto de 2018

Noticias

Venezuela/07 diciembre 2017/Fuente: Correo del Orinoco

La asignación equivale 8,12 billones de bolívares tanto para la educación básica, como la media y superior.

El Gobierno del presidente Nicolás Maduro destinará 22,5% del presupuesto a la educación pública gratuita, según la distribución sectorial del presupuesto del año 2018 que esta semana presentó el vicepresidente de la República, Tareck El Aissami.

Este es uno de los sectores que más recursos recibirá en todos sus niveles, por un monto de 8,12 billones de bolívares, mientras que el sector de la seguridad social contemplará una inversión de Bs 6,8 billones (18,8%).

El Aissami aseguró que la formulación del presupuesto 2018 ha puesto especial atención en aspectos claves para la Revolución Bolivariana, como lo son la erradicación de la pobreza, el fortalecimiento de las misiones, el reforzamiento de los CLAP (Comités Locales de Abastecimiento y Producción), la salud, el abastecimiento estratégico y el desarrollo de las regiones, entre otros objetivos sociales.

El vicepresidente explicó algunos detalles del presupuesto 2018 en su presentación el miércoles ante la Asamblea Nacional Constituyente (ANC), cuando esta instancia aprobó el instrumento legal, porque la Asamblea Nacional (AN) se encuentra en desacato de las órdenes del Tribunal Supremo de Justicia.

El artículo 187 numeral 6 de la Constitución, señala que la aprobación del Presupuesto de la Nación es competencia de la Asamblea Nacional, pero por las razones expuestas le correspondió a la ANC.

El Presupuesto 2018 destinará un total de 26,1 billones de bolívares (72,5%) a la inversión social, defensa y protección del pueblo, con la finalidad de contrarrestar los efectos de la guerra económica.

Mayores recursos

El presupuesto de la nación 2018, estimado en 36 billones 102 mil 59 millones de bolívares y presentado ante la Asamblea Nacional Constituyente, cuadriplica el monto del presupuesto del año anterior calculado en 8 millones 479.301 millones.

El instrumento legal que detalla los ingresos y egresos del Estado para el próximo período fiscal tiene como norte “seguir abriéndole el horizonte a una profunda revolución económica productiva, que siga dándole cimientos y bases sólidas a lo que ha llamado el presidente de la República, Nicolás Maduro, un nuevo modelo económico posrentista”, destacó El Aissami.

En cuanto a los ingresos, la actividad petrolera contribuirá con Bs 3 billones 708 mil 124 millones, de los cuales 202 mil 124 millones, se derivan de la contribución fiscal por el pago del Impuesto Sobre La Renta (ISLR) y 3 billones 506 mil provendrán de los dividendos de la industria petrolera, reseñó AVN.

Destacó que la recaudación de rentas internas del Servicio Nacional Integrado de Administración Aduanera y Tributaria (Seniat) tendrá la mayor participación dentro del financiamiento del presupuesto.

Los egresos calculados incluyen los gastos de funcionamiento, el pago del servicio de la deuda pública, el financiamiento de proyectos por endeudamiento y cubrir las asignaciones del situado constitucional, y los aportes al Fondo de Compensación Interterritorial y al sistema de justicia. Los aportes especiales se ubicarán en 465 mil millones.

Cumplir compromisos

Aunque el Ejecutivo no especificó el monto del endeudamiento, se conoció que su orientación se fundamenta sobre dos planes básicos: uno dirigido a la atención de la deuda pública, y el otro a la obtención de recursos financieros que garanticen la ejecución de los proyectos sociales y de inversión en los sectores ambiente, infraestructura y defensa, entre otros, todo lo cual contribuye al desarrollo de la nación.

Los elementos fundamentales del endeudamiento se orientan a la ejecución de proyectos efectuados por intermediación de los órganos o entes que conforman el sector público. También se considera el pago del servicio de la deuda pública externa e interna de la República.

En la presentación del Ejecutivo orienta sus políticas de endeudamiento a la ejecución de acciones dirigidas al manejo prudente y sostenible de la deuda pública nacional. Entre ellas la disponibilidad de recursos para la inversión pública, honrar de forma oportuna los compromisos y obligaciones de la República, apoyar la actividad económica y acentuar los programas de inversión social en base a los distintos proyectos a ejecutar.

Fuente: http://www.correodelorinoco.gob.ve/a-la-educacion-publica-destinaran-222-del-presupuesto-de-2018/

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La calidad de la educación: los términos de su ecuación. I

Bonifacio Barba

Por: Bonifacio Barba

Cuando la reforma del artículo tercero de la Constitución en la presente administración federal se ocupó formalmente, con una expresión textual, de establecer una concepción operativa de la calidad de la educación –ya lo hacía desde antes con la extensa y variada semántica de sus principios y valores-, pareció como si por fin esa cuestión quedara saldada y las disputas cesarían. No tendría que ser así y no fue el caso, pues la calidad de la educación está unida a una concepción del ser humano y de la sociedad, a una concepción del Estado y sus funciones.

La afirmación del artículo de que “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos” (Párrafo 3) fue bien recibida en algunos ámbitos sociales, magisteriales y profesionales no porque resolviera un problema teórico sino porque establecía un criterio posible, razonable, para valorar la práctica educacional, la gestión del sistema educativo, en fin, las políticas educacionales. Eso de una parte, pero por otra, los opositores a la reforma juzgaron que esa precisión de la calidad era teóricamente débil, reduccionista, y lo hacían sin exponer una concepción del aprendizaje específica; sólo decían que la cuestión era más compleja, en lo cual tenían razón, pero no explicaban los elementos de la complejidad. En el mismo artículo tercero, su inciso d) de la fracción II, además de reiterar la idea de la calidad incorpora otra noción, la de “mejoramiento constante”, como base de aquélla.

El hecho es que la calidad de la educación ya llevaba varios sexenios en que se había establecido como un paradigma valioso y útil para la elaboración de las políticas públicas y una de las configuraciones conceptuales más difundida era la que se ocupaba de identificar, diferenciar y relacionar sus dimensiones, entre las que se encuentran la eficacia, la eficiencia, la pertinencia y la relevancia.

Otro enfoque, quizá menos conocido en el ámbito educativo y en el gubernamental, es el que propuso Katarina Tomasevski para que, con fundamento en el derecho a la educación, se establecieran indicadores de su realización. Su propuesta es conocida por el nombre de las 4A, pues los cuatro rasgos o cualidades del servicio educativo inician con la letra A, a saber: asequibilidad del servicio educativo, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad (Ver el trabajo de  la autora en: http://www.derechoshumanos.unlp.edu.ar/assets/files/documentos/indicadores-del-derecho-a-la-educacion.pdf). Existe una relación muy estrecha entre las cuatro A y lasdimensiones de pertinencia y relevancia, quizá las cuestiones clave del enfoque de las dimensiones.

La evaluación de la educación con el enfoque de derecho ya la ha asumido el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) desde su informe de 2010, y con este documento y otros que han seguido se muestra claramente la virtud o potencia del enfoque para medir y evaluar los avances en los servicios educativos y calibrar las carencias, es decir, los incumplimientos o rezagos en la realización del derecho a la educación.

La reforma última del artículo tercero incorporó otro elemento relacionado con la calidad, el valor de la equidad en la educación. Lo hizo “Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad…” y creó para ello el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, que confió al INEE. Este deberá, entre otras cosas, “Generar y difundir información y, con base en esta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social” (cursivas del autor).

De nuevo es necesario advertir que también esta incorporación que hace el texto constitucional no era necesaria –aunque resulta buena-, pues ya era implícita al significado del derecho reconocido, es decir, si “toda persona tiene derecho a recibir educación”, nadie pretendería que el derecho fuese desigual o que sería correcto o justo que la personas recibieran servicios educativo diferentes en su calidad, pues eso negaría el derecho. En otros términos, la educación se ofrece con equidad y alcanza sus significados plenos en todas las personas, o no es tal; la educación es con equidad o no es. Se puede afirmar eso por una sencilla razón: la educación es la formación del ser humano, la actualización de su potencial.

Es un gran adelanto el que dio nuestra Constitución, pues fortalece nuestro proyecto de nación basada en derechos, con las precisiones que ahora tiene el artículo tercero. De ahí a la realización; de ahí a la evaluación de los logros, hay un camino que debe recorrerse lo más pronto posible, pues lo contrario, la no realización o su realización lenta, hace que permanezca la injusticia educacional en la sociedad.

Ante ello es importante que avance el sistema nacional de evaluación precisando los indicadores que habrá de medir, pues a mejor evaluación, mejores políticas para la educación, y con mejores políticas, un desarrollo social más justo.

Se han hecho muchas reflexiones para destacar la trascendencia de la reforma constitucional de derechos humanos del 2011, pero es raro que se destaque lo relativo al artículo tercero. En forma parecida, las reformas al tercero en esta administración recibieron mucha atención por otras consecuencias, pero el hecho de que el reconocimiento del derecho a la educación esté acompañado de una referencia a las importantes cuestiones de la calidad y de la equidad y que además las vincule entre sí, es algo que debe alegrar, pues es un adelanto normativo de gran trascendencia que es preciso comprender y sostener social, política y pedagógicamente. Desde luego, todo ello requiere también el sostén financiero suficiente.

Relacionado con los elementos precedentes es que se propone aquí la fórmula de una concepción de la calidad de la educación en los siguientes términos: CE = ae,  en donde CEsignifica calidad de la educación; a es el aprendizaje alcanzado y e representa la equidad. Se sigue entonces que la calidad de la educación es igual al aprendizaje, multiplicado por la equidad existente en el servicio educativo. De a y de e deben establecerse valores, índices que integren diversos elementos que configuran la equidad y sus condiciones.

Es muy importante el aprendizaje, sin él no puede darse el desarrollo personal y social, el desarrollo económico, pero no basta. Por ejemplo, ¿se aprende todo lo concerniente a los derechos humanos? La equidad es un factor que pondera los aprendizajes observando y midiendo las condiciones sociales en que se ofrece la educación, observando las condiciones mismas del servicio educativo. En entregas posteriores se presentarán otros elementos para explicar los términos de la ecuación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-calidad-de-la-educacion-los-terminos-de-su-ecuacion-i/

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Afganistán: Lápices o ladrillos

Noticias

Afganistán / 2 de diciembre de 2017 / Autor: Marina Villén y Julia R. Arévalo / Fuente: EuroEFE

 Ir a la escuela no es un derecho para los niños afganos refugiados en Irán, hogar para tres millones de huidos de las inacabables guerras de Afganistán. Muchos tienen que trabajar junto a sus padres en empleos precarios como la fabricación de ladrillos.

Pese a la presión para que se vayan del país que los acoge y las campañas de repatriación organizadas por agencias como la ACNUR, es difícil para los afganos regresar a un país destruido por sucesivos conflictos desde la invasión soviética en 1979.

Los afganos eran a finales de 2016 la segunda nación con más refugiados en el mundo, después de los sirios.

La agencia ACNUR tenía registrados a 2,5 millones de refugiados de Afganistán, casi todos en los países vecinos: Irán acogía a un millón de ellos y Pakistán a 1,4 millones. En Europa, han hecho su principal hogar en Alemania, con 43.000 asilados.

Escolarizar a los niños

Pero en Irán hay otros dos millones de refugiados afganos indocumentados.

Recientemente, las autoridades iraníes han lanzado varias iniciativas para permitir la escolarización de los niños, incluidos aquellos sin residencia legal, y para regularizar a los indocumentados y suavizar los requisitos de residencia.

«Lo que nosotros queremos es que los niños puedan ir a la escuela, que se abran posibilidades en el mercado laboral», dijo a Efe la eurodiputada alemana Cornelia Ernst, del Grupo Confederal de la Izquierda Unitaria Europea/Izquierda Verde Nórdica. 

Ernst formó parte de una delegación del Parlamento Europeo que visitó Irán para un de las reuniones interparlamentarias regulares Irán-UE, presidida por el polaco Janusz Lewandowski.

Al término de sus encuentros con diputados y autoridades iraníes, la delegación visitó uno de los centros de registro y asistencia médica de los refugiados afganos en Isfahan, en el centro del país.

 

 

 

 

 

 

La UE, que ha financiado proyectos humanitarios en Irán desde 1997, asignó este año para ayudar a los refugiados afganos asentados en este país 10 millones de euros, canalizados a través de oenegés y agencias de la ONU.

Este presupuesto está dedicado a apoyar la integración de los niños en el sistema educativo iraní, su asistencia médica y su seguridad alimentaria, así como ayudar a pagar la prima del seguro público de salud y ofrecer asesoría legal.

En el centro de Isfahán, los eurodiputados comprobaron el estado de los ambulatorios y tuvieron la oportunidad de hablar tanto con médicos y enfermeros afganos como con los responsables del lugar, gestionado por la Gobernación local y la ACNUR (Agencia de las Naciones Unidas para los Refugiados).

El Gobierno iraní ha dado pasos para incluir a todos los afganos documentados en el sistema nacional de salud y son frecuentes las campañas de vacunación de niños, especialmente contra la polio, ya que Afganistán y Pakistán son los únicos países del mundo donde esta enfermedad todavía es endémica.

Y el líder supremo iraní, Ali Jameneí, publicó en 2015 un decreto para permitir que los afganos – documentados o no- pudieran asistir a los colegios públicos iraníes.

En 2016, unos 48.000 niños afganos indocumentados fueron escolarizados por primera vez y, este año, el número total de menores refugiados que acude a las escuelas iraníes asciende a 400.000.

Repatriar o acoger

Irán puso en marcha en 2002 un programa de repatriación voluntaria, cuyo éxito requiere movilizar el apoyo internacional y un enfoque coordinado del Gobierno, los donantes y la ONU.

En noviembre pasado, el Gobierno iraní pidió al director general de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), William Lacy Swing, de visita en el país, planes que permitan a los afganos regresar a sus zonas de origen.

El viceministro iraní de Exteriores para Asuntos Legales e Internacionales, Abás Araqchí, instó a la comunidad internacional a que contribuya a mejorar las condiciones internas de Afganistán, de seguridad y económicas, para allanar el retorno.

Ernst no considera el regreso a Afganistán un opción en el corto plazo: «La solución no puede ser la deportación» porque Afganistán «no es un país seguro”.

Al mismo tiempo, juzgó necesario mejorar sus condiciones de vida en Irán, citando como «una cuestión no resuelta» los refugiados que siguen indocumentados, quienes afrontan «grandes problemas”.

Los indocumentados sufren limitaciones en el acceso a medios de subsistencia y servicios esenciales.

La mayoría se tiene que conformar con trabajos informales, poco cualificados y mal pagados, como obreros en la construcción o guardianes de aparcamientos. En Qasem Abad, a las afueras de la ciudad de Varamin, los empleados del horno de ladrillos local ganan diez dólares trabajando 14 horas diarias. Sólo tienen empleo seis meses al año, cuando hace calor.

Su acceso al mercado laboral se ve facilitado, no obstante, por la libertad en la elección del lugar de residencia. El 97 % de los afganos reside en zonas urbanas -un 33 % de ellos en la provincia de Teherán- y solo un 3 % está alojado en campos de refugiados.

Las inevitables comparaciones con Europa

El polaco Lewandowski, del Grupo del Partido Popular Europeo (PPE), apreció la acogida que Irán da a los afganos, «una medida -agregó- de reacción humanitaria al desastre humano en Afganistán».

«Es una buena medida apoyar a los refugiados en Irán. Queremos ayudar. No pensamos que sea la mejor idea que todos los refugiados vengan a Europa”, abundó Ernst.

Tres millones de refugiados en Irán es una cifra abrumadora. Más si se tiene en cuenta que en las últimas cuatro décadas Irán ha vivido una revolución en 1979, una guerra contra Irak (1980-1988) y años de embargo económico internacional.

Las comparaciones con Europa se hicieron inevitables durante la visita de la delegación parlamentaria a Irán, entre el 25 y el 27 de noviembre, y que incluyó también reuniones en Teherán con el jefe de la diplomacia iraní, Mohamad Yavad Zarif, y el presidente del Parlamento, Ali Lariyaní.

El eurodiputado italiano Flavio Zanonato, miembro del Grupo de la Alianza Progresista de Socialistas y Demócratas (S&D) en el PE, reconoció a Efe que la acogida iraní es «positiva» y que su número es muy superior al de los refugiados que han llegado a Europa.

«Los refugiados, las personas que piden asilo, vienen a Irán en un número que en Europa no podríamos ni imaginar. En Italia -resaltó-, cuando son 250.000 decimos que es un número desproporcionado, y aquí son tres millones”.

Fuente de la Noticia:

http://euroefe.euractiv.es/6478_europarlamento/4986290_lapices-o-ladrillos.html

 

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UNICEF: Niños migrantes: 50 millones necesitan acceso a salud y educación

Noticias

UNICEF / 2 de diciembre de 2017 / Autor: EFE / Fuente: La Prensa

Los 50 millones de niños migrantes en 2015, más de la mitad huyendo de conflictos armados y violencia, deben recibir protección y acceso a la salud, a la educación y a servicios de calidad, denunció hoy Unicef.

En el informe Más allá de las fronteras: Cómo hacer que los pactos globales sobre migración y refugiados trabajen para niños desarraigados, Unicef recuerda que para millones de estos infantes el “viaje hacia la seguridad fue desgarrador”.

Los niños refugiados y migrantes son especialmente vulnerables a la xenofobia, el abuso, la explotación sexual y la falta de acceso a los servicios sociales, por lo que es imperativo contar con políticas para protegerlos en el transcurso de su peripecia, remarcó el informe.

“A lo largo del viaje, el tratamiento de niños refugiados y migrantes son a menudo impactantes. Con demasiada frecuencia, los niños son retenidos en centros de detención, separados de familiares, privados de educación, obligados a trabajar en trabajos peligrosos, casados o empujados a los brazos de contrabandistas o traficantes”, recordó Unicef.

Por todo ello, el informe presenta una agenda de acción de seis puntos como base para políticas dirigidas a proteger a los niños refugiados y migrantes.

Pide protegerlos de la explotación y violencia, especialmente a los que realizan el viaje no acompañados.

Por ejemplo, tres cuartas partes de los niños migrantes que llegaron a Italia en los últimos años denunciaron que durante la ruta fueron retenidos contra su voluntad y obligados a trabajar sin recibir salario.

Unicef también pide poner fin a la detención de niños que buscan el estatuto de refugiado o migrar, y ofrecer alternativas.

“Al menos 100 países – de altos y bajos ingresos – detienen a niños por razones migratorias. International Detention Collition tiene la cifra de 1 millón, aunque muchos consideran que es una subestimación”, afirma Unicef.

El organismo también pide mantener a familias juntas como “mejor manera” de proteger y dar a los niños un “estatus legal”.

En este sentido, señala positivamente el retorno de 350.000 niños migrantes desde Irán a Afganistán en los primeros diez meses del 2017.

El estudio también insta a mantener a niños migrantes aprendiendo y garantizando su acceso a la salud. Solo el 50 % de los niños refugiados estudian en la escuela primaria, y el 25 % lo hace a nivel de secundaria.

Pero hay casos positivos, en Turquía, por ejemplo, se expandió el acceso a la educación por más de 588.000 refugiados sirios, en Alemania se proporcionaron programas de desarrollo y en Grecia se proporcionó capacitación lingüística a recién llegados.

Unicef también pide presionar “para que se tomen medidas para evitar las causas subyacentes de los movimientos a gran escala de refugiados y migrantes”.

Por ejemplo, la violencia en Centroamérica lleva a la migración de miles de personas hacia México y Estados Unidos. En 2016, unos 60.000 niños centroamericanos sin acompañante fueron detenidos en la frontera entre ambos países.

Por último, el Fondo pide promover medidas para combatir la xenofobia, la discriminación y la marginación en tránsito y destino.

La institución presenta este informe en el marco de la reunión para lograr un Pacto Mundial para una Migración Segura, Ordenada y Legal, que se celebrará del 4 al 6 de diciembre en Puerto Vallarta, en el oeste mexicano.

El pacto es “un acuerdo intergubernamental histórico que abarcará todas las dimensiones de la migración internacional. Es el momento en que los líderes mundiales comenzarán a forjar un consenso sobre los compromisos políticos y financieros en línea con la Declaración de Nueva York para Refugiados y Migrantes y la Convención sobre los Derechos del Niño”, resaltó Unicef.

En 2018, se espera que los líderes políticos redacten de los Estados miembros de las Naciones Unidos adopten dos documentos: el Pacto Mundial sobre Refugiados y el Pacto Mundial por seguridad, Orden y Migración regular.

Estos establecerán estándares internacionales para el trato de refugiados y migrantes por parte de los Gobiernos.

Fuente de la Noticia:

https://laprensa.peru.com/actualidad/noticia-inmigrantes-mexico-ninos-76452

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