Derecho a la Educación

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Las niñas de Afganistán que se visten como niños para poder estudiar

diciembre 24, 2016diciembre 24, 2016Noticias

Afganistán/ 24 diciembre de 2016/

Tras más de 15 años de intervención internacional en Afganistán la educación para las niñas sigue en retroceso y empeora cada año. El último desastre educativo en Kandahar, provincia cuna de los talibán, sigue evidenciando que la guerra y las tradiciones tribales en las que no existe la igualdad de géneros continúan dominando a la sociedad afgana.

Después de cientos de millones de dólares invertidos en mejoras educativas tanto por el Gobierno afgano como por la ONU, la OTAN y la comunidad internacional, los datos de la última estadística sobre el número de niñas que se han graduado en la escuela este año en Kandahar podría compararse con la de los tiempos en los que los talibán gobernaban la provincia a base de Corán y espada.

Un tiempo en que las mujeres se educaban en secreto, arriesgando la vida y muchas veces muriendo en el intento. Un era de terror cuyo eco parece estar volviendo a la realidad.

«De las 13.000 estudiantes femeninas matriculadas para el curso de 2016 en los grados 8º y 9º», entre 13 y 15 años, «sólo 650 consiguieron graduarse«, según la estadística hecha pública por el Gobierno afgano. Una cifra que para Abdul Qadir Paiwastum, director del Sistema Educativo Provincial en Kandahar, «es un poco mejor que la del año pasado», en el que sólo 400 niñas consiguieron graduarse, «pero que sigue siendo extremadamente baja«.

Además, Paiwastum explicó a TOLOTV que de las 79.000 niñas en edad escolar que están registradas en las escuelas de la provincia «muy pocas llegarán a graduarse» y, por lo tanto, muchas nunca accederán a la educación superior dependiendo así de sus maridos y familiares para subsistir.

Y es que, «después de los grados 8º y 9º, son las propias familias las que no las dejan continuar con sus estudios debido a las tradiciones culturales y familiares o para evitar que sean acosadas por sectores de la sociedad», concluye Paiwastum.

«A muchas niñas sus familias no les dejan ir a la escuela por miedo a las malas palabras que la gente dirá de ellas», comenta a ToloNEWS Roqya, que sigue escolarizada en Kandahar, sobre la exclusión educativa forzada a la que muchas de sus compañeras tienen que someterse.

Otra niña kandahari, Asma, explica que muchas de su amigas «dejan de ir a la escuela por el transporte». No sólo muchas de las niñas, sobre todo en el medio rural, tienen que andar kilómetros para llegar a la escuela sino que «de camino son hostigadas y acosadas en la calle».

¿De qué han servido todos los millones de dólares invertidos por la comunidad internacional para la educación en Kandahar? O, mejor preguntarse, ¿a dónde ha ido a parar el dinero? La Asociación Revolucionaria para Mujeres en Afganistán (RAWA) lo tiene muy claro.

«La traición más grande que los Estados Unidos» y, por extensión, el resto de los países que se han pasado años luchando en Afganistán perdiendo vidas a un coste billonario, «es haber dejado que los criminales fundamentalistas islámicos nunca dejasen el poder», explica una representante de RAWA en una entrevista para Global Research.

De esta manera, RAWA sugiere que los que ostentan el poder en el país siguen creyendo que la mujer es inferior al hombre y por lo tanto no hacen nada para luchar contra la discriminación de la mujer y las niñas que, a día de hoy y sobre todo en las comunidades más pobres y entre los desplazados por el conflicto, tienen que cambiar de identidad para sentirse seguras.

Una medida de precaución

Muchas niñas afganas, especialmente las que residen en comunidades rurales alejadas de la influencia de Kabul, viven la infancia como niños como medida de precaución.

Les cortan el pelo y las visten como varones para que pasen desapercibidas y no tengan que lidiar con la problemática de la crónica desigualdad y la violencia de género en el país. Al menos durante un tiempo, hasta que la naturaleza no les deje ocultar su verdadera identidad sexual.

Esta práctica no es exclusiva de las aldeas más alejadas y remotas. En la capital del país está generalizada tanto entre los cientos de niñas huérfanas que mendigan en las calles de Kabul, como las miles que son vulnerables y siguen desprotegidas en los varios y superpoblados campos dentro de la ciudad para los desplazados por la guerra.

«La situación de la mujer en Afganistán es catastrófica», explica la representante de RAWA, «la violencia contra la mujer está creciendo a unos niveles alarmantes» con lo que muchas afganas siguen sufriendo «violencia doméstica, violaciones, violaciones en grupo, abusos sexuales, asesinato, auto-inmolaciones para escapar a la violencia, crímenes de honor y matrimonio forzoso».

Además, las niñas siguen siendo víctimas de «matrimonios forzosos para cambiarlas por productos y en algunos casos torturadas sistemáticamente en sus casas» siendo víctimas de castigos bárbaros como «la amputación de narices, labios y orejas, privación de alimento o apaleadas hasta la muerte», concluye la representante de RAWA.

Fuente de la Noticia:

http://www.elmundo.es/sociedad/2016/06/14/575eab9922601d0f768b4596.html

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Absentismo escolar: ¿solo aquellos estudiantes que no asisten al establecimiento?

diciembre 22, 2016diciembre 21, 2016María Loreto Serra Rodríguez

Por: María Loreto Serra Rodríguez

Abordar el absentismo escolar en Chile es una tarea compleja. En primer lugar, debido a que en nuestro país dicho fenómeno no ha sido considerado un objeto de estudio relevante, lo que se evidencia tanto en las escasas referencias sobre este tema en la literatura científica; como también en la inexistencia de un indicador que dé cuenta de dicha realidad en los establecimientos educacionales del país. No contamos, tampoco, con fórmulas oficiales para calcular, por ejemplo, lo que sería la tasa de absentismo; aunque sí las hay para medir asistencia media, retiro o deserción escolar. En segundo lugar, no existe consenso en la literatura internacional respecto a lo que es, precisamente, el absentismo escolar, llegando a transformarse en lo que Rué (2005) ha categorizado como un “concepto-saco”, es decir, una categoría que da cuenta de un fenómeno originado en causas, factores, hechos y experiencias diversas. El reto es, por tanto, hacerse cargo de un fenómeno que, tanto para los índices oficiales del gobierno como para la investigación educativa en Chile, se encuentra invisibilizado.

Lo anterior no deja de ser paradojal, toda vez que constatamos a través de la literatura que se trata de un fenómeno relevante, pues constituye el proceso que antecede la deserción y abandono escolar (De la Fuente, 2009; Espinoza et al, 2014; Fernández et al., 2010; García, 2001; González, 2006; Ribaya, 2004; Rué, 2005). Sobre esto último, en el caso chileno, de acuerdo a los datos estadísticos entregados por el Ministerio de Educación (2013), el abandono escolar corresponde en términos generales (tasa de prevalencia año 2011) a un 9,5% entre los 15 y 19 años, y 16% entre 20 a 24 años; con una mayor concentración de jóvenes desertores en los quintiles más pobres de la población (I y II).

Quienes nos dedicamos a la docencia en el sistema escolar municipalizado y trabajamos con estudiantes pertenecientes a los quintiles más pobres, no solo observamos y vivimos en lo cotidiano el fenómeno del absentismo escolar, sino también entendemos que en él subyacen, de modo latente y dinámico, una multiplicidad de factores (sociales, culturales, familiares, económicos, etc.), como experiencias de vida y relaciones intersubjetivas que viven las y los jóvenes. Las problemáticas de la escuela, significan para nosotros los/as docentes, la visibilidad de rostros concretos, con nombres y apellidos, sus familias, sus vivencias e historias personales; pues conocemos, nos relacionamos y convivimos a diario con ellos/as.

La experiencia como docente de un liceo técnico municipal en la ciudad de Valparaíso y el diálogo cotidiano con mis colegas más cercanos, me hizo ver la necesidad de buscar comprender este fenómeno. Y es que si bien, las y los profesores estamos dispuestos a enfrentar numerosos desafíos, el no contar con la presencia de los propios educandos es algo que escapa a toda planificación. Podemos ser muy buenos profesionales, trabajar de manera cohesionada y en equipo, implementar diversas estrategias de enseñanza, etc., pero si no contamos con los actores claves del proceso educativo, la educación misma pierde su sentido. ¿Por qué la ausencia de jóvenes en las salas de clases? He ahí una interrogante clave.

Ubicado en una de las principales arterias de la ciudad y con 113 años de historia, el establecimiento en el que trabajo posee una matrícula de 1300 estudiantes y un índice de vulnerabilidad por sobre el 80%. En relación a la asistencia, según los datos del último Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal (Padem), el establecimiento presentó una asistencia media del 85%, cifra que se encuentra justo en el límite del promedio requerido por la normativa vigente para promover de curso. Cabe señalar que esta cifra representa una tendencia a la baja que se da en el establecimiento desde hace un par de años atrás.

Asimismo, de manera más particular, al interior del establecimiento, las mayores tasas de inasistencia, repitencia y retiro se encuentran en primero medio. Solo en este nivel, dentro del primer semestre 2016, contabilizamos 89 estudiantes con una asistencia bajo el 85% requerido. Tales jóvenes hoy tienen el doble desafío de obtener las calificaciones necesarias para promover de curso y remontar su porcentaje de asistencia para aprobar en diciembre. Pero, ¿el absentismo se refiere solo a aquellos/as estudiantes que no asisten al establecimiento? El fenómeno me pareció mucho más complejo, puesto que el problema de fondo es que los o las jóvenes en cuestión no estaban presentes en las clases en el momento en que estas se realizaban. Lo anterior me llevó a desarrollar una mirada distinta acerca del fenómeno.

De este modo, considerando dichos antecedentes, en el marco de la tesis de magíster en educación que desarrollo y con el apoyo de la dirección y el equipo técnico del establecimiento, inicié un proceso investigativo a fines del año pasado, cuyo objetivo principal consiste en comprender cómo se configuran y desarrollan los procesos de absentismo escolar en estudiantes del Instituto Superior de Comercio Francisco Araya Bennett de Valparaíso. En concreto, me pregunto: ¿cómo y por qué se inician los procesos absentistas?, ¿cómo y qué factores familiares, socioculturales y escolares inciden en el desarrollo de los procesos absentistas?, y ¿qué sentidos atribuyen los estudiantes a la escuela y al proceso educativo? Esta investigación, concebida como estudio de caso instrumental, no solo nos permitiría comprender mejor el fenómeno en nuestro establecimiento, sino también contribuir con una perspectiva nueva para su comprensión desde la política nacional, agregando además un nuevo énfasis: los sentidos que tienen la educación en general y la escuela en particular para estos/as estudiantes. ¿Cuánta responsabilidad les cabe hoy a las instituciones educativas al respecto? Esa sería una reflexión ineludible al concluir la investigación.

Para hablar del absentismo: diversas acepciones para un mismo concepto

Distintas acepciones han sido utilizadas para referirse a las características del proceso absentista. Por una parte, Costa-Lascoux (2002) ha enfatizado los aspectos emotivos imbricados en la escolarización y señala que este es parte de un proceso de desencanto del estudiante hacia la escuela; un proceso lento, progresivo y acumulativo. En una línea similar, investigaciones utilizan el concepto de desafección (García, 2001; Rué, 2005) para destacar una cara del absentismo, referida al distanciamiento afectivo del individuo con la escuela o a su inhibición al interior de ella. Por último, también se emplea el concepto de desenganche (Fernández et al., 2010; González, 2006; Pallarés, 2014), utilizados mayoritariamente en investigaciones españolas desde una perspectiva más amplia, que tratan de abarcar lo polifacético del fenómeno. Por otra parte, encontramos autores que se diferencian no solo por lo que consideran como absentismo, propiamente tal, sino también por los tipos de absentismo que reconocen y las variables que consideran para explicar el fenómeno.

¿Solo es ausencia física?

No existe acuerdo respecto a si por absentismo escolar se debe entender únicamente la inasistencia a clases por parte del alumno o si también deben incluirse y considerarse aquellos casos en los que existe una presencia “física” del estudiante, aunque no una implicación de este en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Pallarés, 2014), sobre todo, aquellos que transcurren al interior del aula.

Entre quienes reconocen distintas formas de absentismo, encontramos un número importante de tipologías.

García (2001) introduce el concepto de absentismo virtual para referirse a aquellas situaciones donde los alumnos se inhiben dentro de la sala de clases y están allí, sin estar.

García (2001) introduce el concepto de absentismo virtual para referirse a aquellas situaciones donde los alumnos se inhiben dentro de la sala de clases y están allí, sin estar. Por otra parte, Blaya (2003) establece una distinción de cinco tipos de absentismo: de retraso (aquellos estudiantes que de manera sistemática llegan tarde a la primera hora de clases); del interior (estudiantes que, estando presentes en las clases, tratan de pasar desapercibidos e inadvertidos, esperando que el tiempo pase; estos estudiantes estarían en la escuela únicamente por la amistad que desarrollan con sus compañeros, mientras van acumulando dificultades escolares); elegido (a estudiantes que evitan ciertos aspectos puntuales de la experiencia escolar, y por ello no asisten en determinados momentos a clases); crónico (las reiteradas ausencias físicas de los estudiantes al establecimiento, con una alta frecuencia); y cubierto por los padres (aquellos estudiantes que se ausentan de clases por diversos motivos, pero que cuentan con la venia de sus padres, es decir, excusan sus faltas). Finalmente, Costa-Lascoux (2002) incorpora tres situaciones y realidades particulares: absentismo de los presentes ausentes, es decir, estudiantes que se encuentran en el aula, pero se descuelgan de la actividad escolar, en tanto no se involucran y evaden a los docentes; el absentismo esporádico, referido a los alumnos que se ausentan ocasionalmente, privilegiando otras actividades; y el absentismo dirigido o selectivo, que se origina cuando ciertos estudiantes, ya sea por creencias filosóficas o religiosas (sean suyas o de sus padres), no asisten a clases.

Un intento de síntesis y reagrupación de estas últimas categorías nos permitió identificar distintos perfiles absentistas en nuestro establecimiento (ver Cuadro 1).

NotaAbsentismoEscolarNumero59_Tabla

El absentismo en nuestro liceo

Con estos perfiles iniciamos una investigación cualitativa, sustentada en el desarrollo de entrevistas individuales a estudiantes que presentaran las características indicadas. Comenzamos hablando con quienes tenían porcentajes de inasistencia elevada al establecimiento, pero luego fuimos identificando perfiles de jóvenes que, si bien estaban dentro del liceo, llegaban atrasados/as prácticamente todos los días de la semana, así como también algunos que deambulaban por los patios mientras sus clases se desarrollaban, evitando ser vistos por inspectores y paradocentes de su nivel. Algunos de ellos evadían pruebas y trabajos, mientras que otros, simplemente, no querían ingresar a clases, pero sí estar junto a sus amigos y compañeros.

Al momento de escribir estas líneas, la investigación aún se encuentra en desarrollo; no obstante, el adentrarnos en las distintas tramas biográficas de los/as jóvenes que desarrollan trayectorias absentistas, nos ha permitido identificar algunas ideas clave para avanzar en la comprensión del fenómeno.

El abandono biográfico: jóvenes sin residencia fija, abandonados/as por sus padres cuando pequeños, entre otras, son experiencias que anteceden y acompañan el proceso mismo de desenganche con la escuela.

En primer lugar, si bien no tienen un carácter determinista, las desigualdades socioeconómicas y culturales son condicionantes relevantes de estos procesos: las experiencias de pobreza, drogadicción, conflicto y violencia (familiar, entre pares, etc.) aparecen con un importante significado en los relatos de vida. Asimismo, el abandono biográfico: jóvenes sin residencia fija, abandonados/as por sus padres cuando pequeños, entre otras, son experiencias que anteceden y acompañan el proceso mismo de desenganche con la escuela.

En segundo lugar, si bien el absentismo se manifiesta como una respuesta biográfica connotada sociocultural y económicamente, depende de dinámicas interactivas y se desarrolla de manera distinta dependiendo del funcionamiento escolar. En el establecimiento donde se desarrolla la investigación se pueden apreciar las distintas valoraciones por parte de los/as estudiantes que existen hacia la política interna del establecimiento (ya sea relativa a las sanciones por faltas a la disciplina, así como también, por las mismas ausencias reiteradas) en los cuatro niveles de enseñanza, pues si bien hay un reglamento interno único, se observan diferencias en la forma de aplicar las sanciones en cada nivel. En una misma línea, en relación a los factores intraescuela, se reconoce una pérdida de sentido curricular, ¿para qué entrar a la clase?, ¿para qué llegar a la hora?, ¿por qué aprender tal o cual cosa? En fin, una significativa y variada gama de cuestionamientos que aluden a un currículum que ha perdido sentido para el proceso de los estudiantes y que no logra arraigar en sus vidas como algo que merezca alguna importancia. Del mismo modo, la existencia del ausentismo virtual, nos da a conocer una invisibilidad de los/as estudiantes, quienes no solo pasan inadvertidos para los/as docentes, sino que también en algunos casos son ignorados por sus propios/as compañeros/as de curso.

En las entrevistas vemos distintas circunstancias y motivos por los que los estudiantes se ausentan. Así, por ejemplo, hay algunas ausencias que cuentan con el consentimiento de los padres y se relacionan con tener tiempo de disfrute fuera del liceo:“mi mamá es muy liberá… y mi papá también es muy liberao. Los dos son […] [mi mamá] me decía que hagara la cimarra cuando quisiera, pero no tantos días seguidos […] Sípo, yo le avisaba, le decía ‘mamá estoy aquí en el centro… dame plata porque estoy sin plata…’, con las amigas. Y mi mamá me daba plata po […] íbamos a las dunas, llevábamos igual un pack de cervezas […] pero poco… más que comíamos cosas… así… Y la pasábamos súper bien. […]descansábamos y pasábamos el tiempo… porque ¡había que disfrutar la juventud po! Hubo como tres días que hice la cimarra, pero fueron mis tres días de momento de felicidad” (Entrevistado 1).

En otros casos, aluden al cansancio que les produce el tener otras responsabilidades fuera de la escuela: “a veces yo tengo que cuidar a mi sobrino, o sale por aquí o por allá un trabajo que hacer o algo, de repente no alcanza la hora porque hay que cuidar al sobrino y aparte hay que hacer los trabajos del liceo. Entonces levantarse de nuevo temprano en la mañana es como un cansancio de todas formas…” (Entrevistado 2).

Así también algunos expresan su descontento por el control de una disciplina a la que no encuentran sentido: “El inspector me retó por estar con gorro y me dijo que me quedo suspendida por dos días… O sea, sabe por qué tampoco me gustaba venir… porque los inspectores me agarraban mucho… me gusta estudiar, me gusta venir a aprender, pero no me gusta que estén ellos así criticándome, porque… cuando uso este polerón… sé que está mal el polerón, pero realmente el otro polerón lo tengo todavía mojado… o lo tengo sucio. Y como no he ido donde mi abuela, no lo puedo lavar. Entonces vine con este y… igual me retan… me retan porque estoy con gorro…” (Entrevistado 3).

Hay quienes también hacen ver que a ciertos profesores no les importa si faltan o no al liceo:“Me iba de la casa y me juntaba acá afuera… aquí mismo en el liceo. No me decían nada. ¡En la puerta! Nunca nadie se dio cuenta. Y de repente ahí nos juntábamos con mi amiga…íbamos a Concón, a las dunas… Sí, con la Juani… Una vez íbamos caminando y encontramos a una profesora trotando por ahí y nos miró ¡y se reía la profesora po!” (Entrevistado 4).

Las largas jornadas o el exceso de carga de trabajo es otra causa esgrimida por los estudiantes para ausentarse:“igual encuentro que el liceo tenga sus cosas, pero a veces igual nos explotan demasiado, los horarios, más que nada, que a veces salimos muy tarde” (Entrevistado 5).

Por otra parte, la indiferencia de los docentes y las/os propios compañeros, contribuyen a la configuración de un absentismo que no solo se expresa en la ausencia física, sino también virtual: “entonces igual me quedaba sola en los recreos y lloraba todos los días porque no quería ir al liceo. No tenía ni amigos ni eso po. […] y me sentaba al último porque nadie quería sentarse conmigo po. Y un día que te hagan eso, te lo van a hacer siempre. Entonces yo sabía que eso no iba a cambiar po, entonces… yo me sentaba atrás”.

Estas primeras aproximaciones muestran que, al cuestionar el absentismo, es clave que podamos ampliar la mirada, reconociendo que estamos, ante todo, frente a un fenómeno de carácter variable y heterogéneo, que se manifiesta de distintas formas. El absentismo no es solo la ausencia física, es más que eso. Pero, además, las causas que subyacen a sus distintas expresiones, son al mismo tiempo diversas. ¿Servirá por tanto una única política preventiva o de “retención”, como llamamos hoy a los fondos destinados a promover la asistencia a clases? Creo que no. Las políticas públicas educativas debieran abrirse desde la comprensión de estas diversas realidades, pues no se trata únicamente de inyectar dinero, sino también y fundamentalmente, de proveer los medios y recursos para atender las variadas necesidades de nuestros estudiantes (que no son pocas) y, asimismo, repensar la escuela de manera local, contextualizada y arraigada al territorio. Lo anterior implica, en primera instancia, volver la mirada sobre la educación pública.

Referencias

Blaya, C. (2003). Absentéisme des éleves: Recherchesinternationales et politiques de prévention. Recuperado de: http://www.recherche.gouv.fr/recherche/fns/blaya.pdf

Costa-Lascoux, J. (2002). Absentéismscolaire. Intervention de Jacqueline Costa-Lacoux. Recuperado de: http://lamaisondesenseignants.com/index.php?action=afficher&rub=37&id=1#top

De la Fuente Fernández, M. A. (2009). Derecho a la educación, deber de prevenir y reducir el absentismo y abandono escolar. Revista de Investigación en Educación, 6, 173-181. Recuperado de: http://webs.uvigo.es/reined/

Espinoza, O., Castillo, D., González, L., Loyola, J., Santa Cruz, E. (2014). Deserción escolar en Chile: un estudio de caso en relación con factores intraescolares. Educación y Educadores, 17(1), 32-50.

Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L., Rievere Gómez, J. (2010). Fracaso y abandono escolar en España, Colección de Estudios Sociales N° 29. Barcelona: Fundación La Caixa.

García Gracia, Maribel (2001). L`Absentisme Escolar en zonessocialmentdesfavorides. El cas de la ciutat de Barcelona. Tesi Doctoral, UniversitatAutònoma de Barcelona. http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX-0114102-162443/mgg01de16.pdf

González González, M. T. (2006). Absentismo y abandono escolar: una situación singular de la exclusión educativa. Reice, 4(1), 1-15.

Ministerio de Educación. (marzo, 2013). Medición de la deserción escolar en Chile, Serie Evidencias. Centro de estudios Mineduc, 2(15), 1-11. Recuperado de: http://centroestudios.mineduc.cl/tp_enlaces/portales/tp5996f8b7cm96/uploadImg/File/A15N2_Desercion.pdf

PallarésPirquer, M. (2014). El absentismo en la educación secundaria: detección, seguimiento y respuesta de los centros educativos y de los servicios sociales. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 11, 49-68. Recuperado en: http://www.revistareid.net/revista/n11/REID11art3.pdf

Ribaya Mallada, F. J. (2004). El absentismo escolar en España. Saberes, 2.

Rué Domingo, J. (2005). El absentismo escolar como reto para la calidad educativa. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Fuente: http://www.revistadocencia.cl/absentismo-escolar-solo-aquellos-estudiantes-que-no-asisten-al-establecimiento/

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Saca a niños migrantes de la educación especial. Reduce Texas número de alumnos

diciembre 21, 2016diciembre 14, 2016Noticias

América del Norte/EEUU/Texas/21 de diciembre de 2016/Fuente: elmanana

Discriminación evidente contra las familias hispanas

Austin, Tx.- Bajo presiones del estado, algunos distritos escolares en Texas están reduciendo el número de alumnos en educación especial al dejar fuera a miles de estudiantes de inglés, medida que según los críticos es discriminación evidente contra familias inmigrantes.

En tan sólo un distrito escolar, en la ciudad de Victoria, en el sur de Texas, apenas 39 por ciento de casi mil de esos estudiantes reciben servicios como tutores y terapia del lenguaje, una baja de 70 por ciento respecto a hace una década, de acuerdo con una revisión del Houston Chronicle (http://bit.ly/2gx5h3k ).

El periódico halló que, aunque muchos distritos están advirtiéndoles a los maestros que los estudiantes que aprenden inglés están sobre representados en la educación especial, las estadísticas muestran lo contrario.

Entre las tácticas usadas por los distritos para declinar servicios, algunos se niegan a realizar evaluaciones de cumplimiento de los requisitos para ingresar en idiomas distintos al inglés, y han rechazado historiales médicos de otros países, de acuerdo con datos y decenas de entrevistas con educadores y exeducadores. Hay distritos que han eliminado totalmente la educaciónespecial para estudiantes extranjeros.

“Es casi imposible que mis hijos consigan educación especial”, dijo Arlene De Los Santos, maestra en Victoria. “Ellos tienen que tener necesidades muy, muy severas para que la escuela siquiera sopese admitirlos”.

EXCEDEN MARCA

La Agencia de Educación de Texas dice que, idóneamente, solamente 8.5 por ciento de la población estudiantil debería estar en educación especial, y ha realizado auditorías en distritos por exceder esa marca y penalizado a distritos por lo que llama “sobre identificación” de minorías.

Al defender el límite ante reguladores federales el mes pasado, funcionarios de la agencia reconocieron la posibilidad de “cierta sub-representación” en la composición étnica de los estudiantes de inglés. Declinaron responder a preguntas del periódico sobre las restricciones.

“Incluso si la política no tuvo un objetivo discriminatorio, claramente ha tenido ese efecto”, dijo Gary Orfield, especialista en ciencias políticas y cofundador del Proyecto de Derechos Civiles mientras estuvo en la Universidad de Harvard, quien dijo que se trata de la política de educaciónmás escandalosa que ha visto. “Si las escuelas están creando sistemas en los que los estudiantes no reciben servicios simplemente por el idioma que hablan, eso es discriminatorio”.

NO ENTIENDEN

Muchos educadores dicen que los inmigrantes a menudo no entienden cómo funciona la educación especial. Parte de la razón para la baja en el número de estudiantes que aprenden inglés, dicen, es que los padres no pueden combatir los obstáculos que la agencia estatal ha introducido para las familias que solicitan educación especial.

“Esos padres no entienden el sistema”, dijo Iliana Benítez, trabajadora social en el Colegio Baylor de Medicina. “Culturalmente, no están inclinados a protestar… y nadie les dice que tienen derechos”.

Fuente: http://www.elmanana.com/sacaaninosmigrantesdelaeducacionespecialreducetexasnumerodealumnos-3536123.html

Imagen: manana.blob.core.windows.net.optimalcdn.com/images/2016/12/13/crop_w0_h0_tex20161214_03_01_saca.02-focus-0.21-0.12-628-524.jpg

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Estudiantes de Latinoamérica se reúnen en Bolivia para intercambiar experiencias.

diciembre 20, 2016diciembre 15, 2016Noticias

América del Sur/Bolivia/20.12.2016/Autor y Fuente: http://www.nodal.am/

En el Ministerio de Educación de Bolivia, el martes, los estudiantes de secundaria de Chile, Colombia, Honduras, Argentina, Brasil y Bolivia, se reunieron para tratar y analizar temas educativos vinculados al carácter fiscal y gratuito de la educación, incluida la pertinencia de incorporar modelos de evaluación educativa y su relación con cada contexto regional.

Los estudiantes compartieron ayer, sus experiencias, sus visiones y factores vinculados a la educación en la región, puntualizó el ministro de Educación, Roberto Aguilar.

“Gracias a las reuniones que hemos tenido a nivel internacional, se logró hacer un contacto con estudiantes de Secundaria que pertenecen a la Campaña Latinoamericana del Derecho a la Educación (CLADE), y a través de ellos se estableció la posibilidad de que se puedan encontrar con estudiantes de Secundaria de Bolivia, para que compartan sus experiencias, sus visiones y todos aquellos factores que son del interés de los estudiantes”, señaló Aguilar.

De los temas a discutir en el encuentro, primero se resaltan las bases para una educación fiscal y gratuita, como una forma de efectivizar el derecho a la educación. “No puede haber derecho a la educación si ésta no es gratuita”, sostuvo.

Y otro tema que se va a incorporar es el referido a las evaluaciones que realiza la UNESCO.

“Creemos que éste va a ser un tema de análisis y debate entre los estudiantes, combinando el derecho a una educación de calidad, pero al mismo tiempo que la evaluación educativa no esté enmarcada en parámetros economicistas”, dijo.

Para concluir, sostuvo que las conclusiones del Encuentro Nacional e Internacional de Estudiantes de Educación Secundaria de países de Latinoamérica, serán entregadas a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

“En realidad estas conclusiones nos la van a entregar a nosotros, y ustedes como saben, mi persona es vicepresidente de la Comisión Directiva de Educación 2030 de la UNESCO y les voy a hacer llegar mediante una nota” dijo.

Fuente: http://www.nodal.am/2016/12/estudiantes-de-latinoamerica-se-reunen-en-bolivia-para-intercambiar-experiencias/

Imagen: http://www.nodal.am/wp-content/uploads/2016/12/f_2016-12-14_62-600×350.jpg

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Africa: The Global Fight Against School Privatization

diciembre 18, 2016diciembre 17, 2016Noticias

Africa/Diciembre de 2016/Fuente: The Huffintong Post

RESUMEN: Las empresas globales están enfocando la educación pública como un área de privatización y ganancias. En Estados Unidos nos enfrentamos al mandato de hacer triunfo de Trump para escuelas charter y vales. Si Trump y la propuesta de la Secretaria de Educación «Amway» DeVos logran impulsar su agenda, esperan que los especuladores de los fondos de cobertura, las compañías chárter con fines de lucro, las redes chárter, los llamados editores educativos y las escuelas privadas y religiosas Dólares federales.

Global companies are targeting public education as an area for privatization and profit. In the United States we face Trump’s make-believe mandate for charter schools and vouchers. If Trump and proposed Education Secretary “Amway” DeVos succeed in pushing through their agenda, expect hedge fund profiteers, for-profit charter companies, charter networks, so-called educational publishers, and private and “religious” schools to make a big play for federal dollars.

In the developing world, especially sub-Saharan Africa, government agencies and non-government organizations are having some success in pushing back against the edu-vultures. In Uganda, more than 60 Bridge International Academies were ordered closed by the government and courts for failing to meet legal and educational requirements. The first Bridge school opened in the Nairobi, Kenya in 2009. According to the Wall Street Journal, investors have poured more than $100 million into the company. They include Bill Gates of Microsoft, E-Bay founder Pierre Omidyar, textbook publisher Pearson PLC, and $10 million from Facebook founder Mark Zuckerberg. A partner at the California-based venture-capital firm Learn Capital LLC is Bridge’s largest shareholder. It also receives funding and support from the World Bank and the UK Department for International Development (DFID). DFID, while a government agency, has suspiciously close ties to the global edu-company Pearson. It also publicly criticizes UN agencies like UNESCO while promoting the World Bank’s global privatization initiatives.

Attention in the fight to stop the edu-vultures now turns to Kenya. A new study produced by Education International (EI) and Kenya National Union of Teachers (KNUT), “Bridge vs Reality,” exposes Bridge International Academies’ for-profit schemes in Kenya where the company operates 400 schools in the nation’s poorest communities. The business model implemented by Bridge increases profitability while compromising quality teaching and learning. Bridge makes its money by employing unqualified staff, enforcing a scripted curriculum, and utilizing poor facilities. Critics charge Bridge with contributing to segregation in education and undermining the right of children to free quality education.

The study revealed that Bridge Kenya students are taught largely by an unqualified, overworked, underpaid staff. Over 70 percent of Bridge “teachers“ are uncertified and they are required to work an average of between 59 and 65 hours a week for salaries ranging from $89 to $119 per month. Although Bridge charges relatively low fees, in the poor communities where their schools are located, tuition could cost a family with three children between half and all of their average monthly income.

In the French-speaking world there is now a united effort by government agencies and non-profit groups to prevent the “commercialization of education.” The Francophone Network Against Commercialisation of Education with representatives from 38 French-speaking nations around the world and over three hundred private organizations opposes the “transformation of education into a commercial product.” While largely based in Africa, it includes representatives from Haiti and other French speaking countries in the Americas. In Haiti, 80 percent of educational institutions are privately owned or operated. According to Samuel Dembelé, president of the Africa Network Campaign on Education for All (ANCEFA), “Many African countries have seen an explosion in the number of private schools during the last decade, in particular low quality low cost schools, which target the poorest people. Since 2000, the share of private institutions at the primary level has for instance increased from 10% to 17% in Burkina Faso and fivefold in Mauritania.”

Luc Allaire, General Secretary of the Comité syndical francophone de l’éducation warned “Quality education for all will only be achieved through compulsory, free, and universal public education. This is an indispensable tool to end educational inequalities that have been exacerbated by the privatisation and commercialisation of education, in Northern countries as well as in Southern countries.”

“Northern countries” includes the United States. Bridge sounds like a great model for for-profit charter school chains supported by Trump and DeVos. With their support, and with support from its funders and investors, it has the clout to come to a community near you.

Fuente: http://www.huffingtonpost.com/alan-singer/global-fight-against-scho_b_13646494.html

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La pobreza infantil es otra forma de violencia

diciembre 17, 2016diciembre 16, 2016Pedro Badía

Por: Pedro Badía

Las ONG se han convertido en las protagonistas antes la actuación de un Estado ausente

La violencia escolar es como una gota de alcohol en una jarra de agua si la comparamos con la violencia social y económica que se ejerce diariamente contra millones de niños y de niñas. En España la pobreza se nutre con la sangre de más de 2.700.000 niños y niñas. Son el producto de la política económica y social que se ha ejercido contra los colectivos más débiles y necesitados de educación y de protección social. Pero el terrorismo económico contra los que menos tienen y nada esperan no es noticia para los medios de comunicación. Son culpables de ser pobres.

La violencia escolar, aunque minoritaria, es intolerable y debe erradicarse con el esfuerzo de toda la comunidad educativa. La prevención es más conveniente que la represión. Y el trabajo cooperativo y solidario de familias, docentes y alumnado más importante que cualquier decreto o norma que estigmatiza y pierde para la sociedad a niños, niñas y jóvenes.

La pobreza es el acto de violencia más cruel y dolorosa. ¿Acaso los tiempos duros nos han hecho ser deshonestos e insolidarios? La crisis se ha tragado la dignidad cívica y ha sustituido la ética de la responsabilidad por la inmoralidad como referente ético. Mientras el movimiento 15M tomaba las calles y las plazas de España al grito “que no nos representan”, el PP ganaba las elecciones con mayoría absoluta. Los resultados han sido cuatro años de recortes, y otros cuatro de movilizaciones. La quiebra de la cohesión social y un sistema educativo más desigual. Los derechos no se heredan.

En España la pobreza infantil es insoportable. Según UNICEF los niños y las niñas son ya el grupo de edad más pobre, 2,7 millones, el 30% de la infancia española. No por conocidos son menos ilustrativos otros datos: España es el segundo país de la Unión Europea (UE) con más pobreza infantil, el 12,8% de los niños y niñas pobres de la UE son españoles; 1 de cada 4 niños y niñas no tienen cubiertas sus necesidades básicas; el 24% de la infancia no tiene cubierto el consumo de verduras, frutas y otros alimentos importantes para un desarrollo saludable; 3 de cada 10 niños y niñas no hacen tres comidas al día y sufren pobreza energética, y otras carencias como mala calidad de los vestidos, ninguna posibilidad de acceso a la cultura y un derecho a la educación muy limitado. Las ONG son el principal medio de atención a la pobreza ante el Estado ausente.

La bolsa de pobreza escondida en los centros, para los medios de comunicación y para la sociedad, es una dolorosa carga en el día a día para los profesionales de le educación. Los recortes en becas y ayudas, las raquíticas políticas sociales del Gobierno han provocado y agravado una situación de pobreza que se extiende como una mancha de aceite.

Sufrimos la ley de la jungla en las relaciones sociales y económicas, con un retroceso visible de los valores de solidaridad y de bien común. Estamos en un mundo donde la desigualdad es asumida como una forma de modernidad, sin darnos cuenta que la desigualdad material destruye la cohesión social y aumenta la desigualdad ante la educación.

Cuando la pobreza aumenta lo hace también la falta de equidad en el sistema educativo. Los niños y las niñas pobres tienen menos posibilidades de asistir con regularidad a la escuela, o de hacerlo en condiciones de precariedad y en clara desventaja social. Cada día aumenta la exclusión del disfrute de la educación. La pobreza educativa deja sin futuro a millones de niños, niñas y jóvenes.

Según la organización Save the Children, la pobreza educativa hace referencia a la ausencia de la posibilidad de aprender o experimentar de los niños y de las niñas de todas las edades; así como en las limitaciones en el desarrollo de todas sus capacidades, habilidades, talentos y aspiraciones, motivada por el contexto socioeconómico familiar y, añadiría, por las políticas económicas y sociales del gobierno. Las cuentas no salen si al multiplicarse la pobreza se resta la inversión: menos gasto público en educación; más niños y niñas con necesidades; menos becas y ayudas; más gasto medio de las familias en educación. ¿De qué sirve que un niño y una niña dispongan de un aula y un profesor si no cuenta con libros, material escolar, una vida cultura digna o una alimentación adecuada?

En el marco de un modelo económico social y más redistributivo, el derecho a la educación debe garantizarse a través de las políticas públicas. Es el primer paso para combatir la pobreza educativa. El segundo paso es convertir la educación en un espacio de justicia, cooperación, solidaridad. Pasos necesarios para trabajar a favor del respeto y de la dignidad humana, y el progreso social.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/14/la-pobreza-infantil-es-otra-forma-de-violencia/

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Resaltan desarrollo de Educación Especial en Cuba

diciembre 17, 2016diciembre 16, 2016Noticias

Centro América/Cuba/17 Diciembre 2016/Fuente: Prensa Latina

Los avances alcanzados por el país en la Educación Especial, fueron destacados hoy por autoridades de esa dirección del Ministerio cubano de Educación.

En conferencia de prensa realizada aquí en la sede de la referida institución, la directora de Educación Especial, Marlen Triana, señaló que gracias al triunfo de la Revolución y particularmente por el respaldo de su líder histórico, Fidel Castro, Cuba es referencia en este sentido para muchos países del mundo.

Rememoró que en principio apenas existían escuelas para atender esos casos, pero que poco a poco tomó fuerza para convertirse a partir del 4 de enero de 1962 en el sistema cubano de Educación Especial.

‘Al inicio de la Revolución apenas habían unos 134 niños que recibían una atención especial, ahora, contamos con 356 instituciones que brindan servicios a unos 37 mil 25 niños en centros ubicadas en todo el país’, remarcó.

La Educación Especial, añadió, matiza todo el sistema nacional porque ésta tiene matrículas en las escuelas regulares, en las cuales los niños son atendidos con los recursos y servicios que se ofrecen desde la primera infancia hasta la educación de adultos.

‘Para ello contamos con la colaboración de otros sectores como el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, el Ministerio de Salud Pública, así como el Instituto Nacional de Deportes y las asociaciones de personas con discapacidad’, afirmó.

De manera general, precisó, en el país existen 203 Centros de Diagnósticos y Orientación, nueve centros mixtos donde comparten estudios niños de esta educación con otros de la enseñanza regular en escuelas primarias y secundarias, 34 hogares para niños, niñas y adoslecentes sin amparo familiar.

Asimismo la isla cuenta entre otros centros, con 17 aulas hospitalarias y 56 salones especiales en círculos infantiles.

En todos estos centros, sostuvo, los muchachos reciben la atención de psicólogos, psicoterapeutas, maestros de apoyo, rehabilitador visual, orientación y movilidad entre otros especialistas.

Igualmente, en el país se trabaja en la formación integral y capacitación en la Educación Especial a profesores directamente vinculados al Sistema Nacional de Educación, subrayó.

El objetivo, dijo, ‘es educar e incluir. Reconocer el derecho de todos a una educación de calidad, independientemente de las características que condicionan las variabilidades en el desarrollo y que propicien la participación de todos en la sociedad como individuos plenos’.

No obstante, Triana advirtió que todavía se debe trabajar más en la búsqueda de la perfección metodológica.

Disponible en la url: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=50194&SEO=resaltan-desarrollo-de-educacion-especial-en-cuba

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