Derecho a la Educación

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OMEP, CLADE Y EDUCO defienden el derecho a la educación y al cuidado en la primera infancia en audiencia ante el Comité de los Derechos del Niño

Noticias

Europa/Suiza/PrensaOMEP

Representantes de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) – Vicepresidencia Regional para América Latina – y la Fundación Educación y Cooperación EDUCO participaron este 18 de septiembre en audiencia ante el Comité de los Derechos del Niño de la ONU, en Ginebra, Suiza. En esta ocasión, defendieron la plena realización de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), así como la promoción de un enfoque coordinado, integral y multisectorial para la AEPI.

 

Los planteamientos son resultado del estudio “El derecho a la educación y al cuidado en la primera infancia: perspectivas desde América Latina y el Caribe”, iniciativa conjunta de las organizaciones. La investigación revela que, pese a que las Leyes Generales de Educación en la región reconocen la educación como un derecho humano y el Estado como garante de su pleno ejercicio desde la primera infancia, con distintos puntos de partidas, persiste una fragmentación y dispersión de las políticas y prácticas para esta etapa educativa, así como la ausencia de un financiamiento adecuado.

Se señala la necesidad de profundizar en la relevancia y prioridad de la Atención y Educación en la Primera Infancia (AEPI, concebida para niñas/os de 0 a 8 años de edad) en los marcos jurídicos, políticos, presupuestarios e institucionales, de manera que los mismos tengan un mayor arraigo en el interés superior del niño y otorguen una mayor protección a sus derechos. “Defendemos un enfoque integral de la atención y educación en la primera infancia desde el nacimiento hasta los 8 años, haciendo hincapié en su valor inherente por encima de la preparación para las próximas etapas educativas”, afirmó Mercedes Mayol Lassalle, Vicepresidenta Regional para América Latina de la OMEP.

Dicho estudio demuestra el insuficiente desarrollo de las políticas estatales para la etapa que va del nacimiento a los 3 años de vida – lo que resulta en que para muchas familias, niños y niñas la educación y el cuidado en la primera infancia es todavía, en la práctica, un privilegio y no un derecho, ampliando aún más las brechas sociales en una región ya desigual como América Latina y el Caribe.

Asimismo, se identifica y denuncia la cobertura insuficiente en la AEPI, lo que afecta especialmente a los sectores sociales económicamente más rezagados, así como una infraestructura inadecuada para esta etapa educativa en términos de seguridad y accesibilidad para todas las personas. También se señala que la gratuidad de la AEPI todavía no se garantiza para todas y todos en la región, y que falta avanzar en la formación y valorización de las y los maestras/os de esta etapa educativa.

Una preocupación expuesta ante el Comité ha sido la tendencia creciente de centrar atención en los éxitos de carácter académico, conllevando además al sometimiento de niñas y niños cada vez más pequeñas/os a pruebas estandarizadas, en detrimento de sus derechos al juego, la creatividad, la cooperación, la autoconfianza y la autonomía. “Esa tendencia contradice los principios de la CDN y de sus Observaciones Generales, en particular el principio de la evolución de las facultades del niño”, señaló Mikel Egibar, de EDUCO.

Frente a este contexto, las organizaciones recomiendan: que los principios de la CDN integren de manera más exhaustiva y coherente los marcos legales, políticos y presupuestarios relacionados a la educación y al cuidado en la primera infancia; que el derecho humano a la educación de niñas y niños del nacimiento a 3 años sea plenamente garantizado; que se desarrollen formas de evaluación y modelos educativos para la AEPI que respeten las características específicas de esta etapa de vida, así como los conceptos y propósitos de la educación previstos en la CDN; y el fortalecimiento de sistemas de educación y cuidado en la primera infancia públicos y universales, como forma de superar las desigualdades y discriminaciones.

CLADE, OMEP y EDUCO hicieron un llamado al Comité para que apoye a los Estados miembros en la realización del derecho a la educación en la primera infancia, en diálogo con otros actores relevantes, desarrollando para ello orientaciones hacia la articulación de sus Comentarios Generales a las políticas de AEPI; y solicitando informaciones fiables y sólidas a los Estados de América Latina y el Caribe, sobre en qué medida están garantizando este derecho.

“Reafirmamos ante el Comité nuestro compromiso con la realización y el avance del derecho a la educación y al cuidado en la primera infancia en nuestra región, y nuestra disposición de seguir colaborando y dialogando en ese sentido”, afirmó Camilla Croso, coordinadora general de la CLADE, en el cierre de la audiencia.

Consulte aquí: Resumen Ejecutivo Español

Consulte aquí: Resumen Ejecutivo Inglés

El Comité de los Derechos del Niño: Es un órgano de expertas/os independientes que supervisa la aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU por sus Estados Partes. El Comité también supervisa la aplicación de los protocolos facultativos de la Convención, relativos a la participación de niñas/os en los conflictos armados y a la venta de niñas/os, la prostitución infantil y la utilización de niñas/os en la pornografía. Todos los Estados Partes deben presentar al Comité informes periódicos sobre en qué medida están realizando estos derechos. Inicialmente, los Estados deben presentar un informe dos años después de su adhesión a la Convención, y luego informes cada cinco años. El Comité examina los informes y expresa sus preocupaciones y recomendaciones a los Estados Partes en forma de “observaciones finales”.

 

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Le llegó la hora a las universidades públicas regionales

Julián De Zubiría Samper

Por: Julián de Zubiría

Ante la suspensión del programa Ser Pilo Paga, el país tiene una oportunidad de oro: invertir esos recursos en las universidades públicas regionales para garantizar el derecho a la educación de más estudiantes, crear nuevos polos de desarrollo y construir la paz.

Los medios de comunicación han hecho creer a muchas personas que las universidades públicas, supuestamente, son de calidad baja y alto costo para el Estado. Lo dicen y lo repiten; y todos sabemos que las mentiras y las medias verdades que se reiteran tienden a creerse como verdades y a hacer parte de las narrativas culturales. Sin embargo, esa afirmación sobre nuestras universidades encuentra poco sustento en la realidad.

El imaginario que han creado los medios es que las universidades públicas permanecen cerradas por huelgas, que los semestres se alargan y se cancelan, que son centros de adoctrinamiento terrorista, que los jóvenes aprenden poco y que le cuestan mucho dinero al Estado. De cara a este supuesto, hay que hacer conciencia de que existe un claro interés en un sector económico y político del país por apoderarse de los recursos de la universidad pública. Ser Pilo Paga fue un buen ejemplo de esta estrategia. Lo mismo ya pasó en el país con la salud, las pensiones, el transporte y diversos sectores económicos. En las pensiones, por ejemplo, antes de captar ingenuos que se trasladaran del sector público al privado, inundaron los medios de mentiras y difamaciones contra el seguro social. Dijeron que se iba a acabar, que era inviable y que terminaría quebrado. El objetivo era uno solo: atemorizar a la población para presionar su traslado a los fondos privados. La estrategia ha sido casi siempre la misma: el miedo como arma oculta. Hoy vemos miles de profesionales que comenzaron a recibir pensiones de miseria, equivalentes a salarios mínimos, mientras los grandes grupos financieros acrecientan su capital.

Algo similar están intentando hacer con la educación pública. Ya iniciaron la estrategia. En la mayor parte de los medios de comunicación debilitan, estigmatizan y desprestigian a la universidad pública. El objetivo es uno solo: controlar sus recursos y apoderarse del mercado.  La estrategia es la misma: el miedo.

Lo primero que hay que tener en cuenta es que resulta difícil comparar la calidad de universidades que trabajan con jóvenes de estratos, contextos socioculturales y regiones diferentes. En sentido estricto, no son comparables porque trabajan con individuos con capitales sociales y culturales demasiado diversos. También resulta poco pertinente comparar universidades con niveles de especialización y énfasis diferentes (técnica, pregrado, maestría o doctorado). Sencillamente, no es posible. Si no se tiene en cuenta lo señalado, la comparación y los rankings resultan totalmente arbitrarios, como actualmente está sucediendo en nuestro medio.

Lo segundo que hay que considerar es que dos instituciones se podrían comparar por múltiples criterios y que hay que tener en cuenta cuál resulta más pertinente para el fin buscado.

En contra de lo que suele creer la mayoría de la población, en la Universidad Nacional no se ha suspendido un solo semestre desde hace 19 años, pero los medios siguen dando la idea de que allí no hay continuidad académica. Es más, no hubo ningún cierre de más de un día durante los cinco años que duró el proceso de paz, pero los medios no registran estas noticias. ¿Por qué será?

Para hacernos creer que las privadas son de mayor calidad que las públicas, los medios masivos de comunicación recurren a los resultados de las pruebas SABER PRO, en las cuales es más alta la presencia de las universidades privadas de élite en los lugares destacados.  Pero resulta que de todos los indicadores con los que cuenta la sociedad, éste sería el menos pertinente para evaluar la calidad de una institución de educación superior por una razón muy sencilla: no tiene en cuenta el nivel en el que ingresaron los estudiantes. Sería similar a que, en una competencia de 100 metros, eligiéramos a los ganadores permitiendo que algunos de los corredores salieran 80 metros adelante y otros 50, en tanto que a la mayoría se le exigiera partir desde la raya. Eso lo saben los medios de comunicación, los funcionarios del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y los directivos de las instituciones. Sin embargo, lo ocultan para favorecer a las privadas de élite que seleccionan sus estudiantes en el quintil más alto según los resultados de las pruebas SABER 11.

Para corregir el problema de las pruebas SABER PRO, que no tienen en cuenta el nivel de las competencias con las que ingresan los estudiantes, se han creado las pruebas de valor agregado. Las creó el propio MEN. El problema es que las mantiene bajo llave, cuando deberían ser de acceso público. Éstas establecen la diferencia entre el valor alcanzado al ingresar a la universidad y el que obtiene al salir. Es sensiblemente mejor que tener sólo en cuenta el valor alcanzado en SABER PRO, ya que nos permite ver cuáles son las que más logran impactar a sus estudiantes en lectura crítica, y razonamiento cuantitativo. Como son las mismas competencias en SABER once y SABER Pro, podemos ver qué tanto agrega la universidad en cada una de las competencias.

Si tuviéramos en cuenta las pruebas creadas por el propio MEN, de las cinco universidades que más valor agregan en lectura crítica, tres de ellas son públicas y dos privadas. Es de destacar que algunas de las universidades más famosas del país son desplazadas a lugares muy bajos de la tabla, en tanto que otras, relativamente poco conocidas, ascienden muchos puestos. Lo anterior sucede porque la mayoría de las privadas muy famosas reciben estudiantes con un puntaje muy alto en SABER 11 y terminan agregando muy poco valor, en tanto algunas universidades oficiales reciben estudiantes con bajos puntajes SABER 11 y bajo capital cultural, los cuales logran mejorar de manera significativa durante su tránsito por la universidad. La excepción la constituyen dos universidades oficiales: la de Antioquia y la Nacional, las cuales, aunque reciben estudiantes con puntajes relativamente altos en SABER 11, adicionalmente, agregan mucho valor.  Este es el listado creado por el propio MEN:

Si usáramos como criterio el construido por Sapiens Research Group, el de las universidades que más apropian socialmente el conocimiento, para el año 2018, ocho de las diez mejores universidades serían públicas y la lista la encabezarían la Nacional y la de Antioquia. Si utilizáramos el criterio de procesos de innovación e investigación que construye el SCimago, el más respetado por los investigadores y el cual combina indicadores de publicaciones, investigadores y patentes; para el año 2018, nuevamente tres de las cinco universidades son públicas y la lista la siguen encabezando la Universidad Nacional y la de Antioquia. Un solo dato ilustrativo: la Nacional cuenta con 585 grupos de investigación reconocidos por Colciencias y, en el año anterior, alcanzó 1.451 artículos publicados en revistas indexadas.

Sin embargo, el criterio más importante sigue siendo el valor agregado, ya que ese es el sentido más importante de una universidad: garantizar que el trabajo que se realice en sus aulas impacte de manera profunda y estructural en las maneras de pensar, sentir y actuar de los estudiantes. En estas pruebas, para el caso de lectura crítica –como hecho muy significativo– las universidades que alcanzan mayor impacto son las universidades públicas.

Las anteriores reflexiones son esenciales si se tiene en cuenta que el gobierno de Iván Duque acaba de suspender el programa Ser Pilo Paga, mediante el cual se venían transfiriendo de manera masiva los recursos públicos hacia unas muy pocas universidades privadas. Ojalá el nuevo gobierno escuche el clamor de profesores y estudiantes de las universidades públicas. La mayoría de ellas se encuentra en asamblea permanente, exigiendo el derecho a la educación. La desfinanciación de las universidades públicas está tocando fondo, mientras, equivocadamente, veníamos invirtiendo cerca de un billón de pesos anuales en tan solo el 2% de los egresados de la educación media. Ningún padre de familia que tenga cien hijos, alimenta bien a los dos mayores, en tanto les da agüepanela con pan a todos los demás. El Estado colombiano lo ha estado haciendo.

En Colombia, el 90% de los jóvenes que pertenecen al estrato uno no continúan sus estudios en la educación superior. Cada año, 300.000 jóvenes que culminan su educación media frustran sus sueños y se ven condenados a continuar en la pobreza y la marginalidad. El gobierno de Juan Manuel Santos brindó apoyo tan sólo a 10.000 de ellos cada año. A este paso nos demoraríamos más de un siglo para poder garantizar el derecho a estudiar de la gran mayoría de la población.

La invitación al nuevo gobierno es a que, con los mismos recursos de Ser Pilo Paga, se decida a apoyar cada año a 40.000 jóvenes en las universidades públicas regionales. Si seleccionamos unas seis de ellas y las fortalecemos con recursos económicos, con excelentes estudiantes de las regiones aledañas; si les quitamos estas universidades a los caciques políticos, si las cualificamos a nivel administrativo y si impulsamos profundos procesos de renovación pedagógica –contando con el apoyo de las extraordinarias universidades públicas nacionales–, lograremos consolidar el derecho a la educación de cada vez más jóvenes pobres en el país.

La enorme ventaja es que el país cuenta con excelentes universidades oficiales que están agregando mucho valor y que, si las impulsamos, nos ayudarán a fortalecer el derecho a la educación, a crear nuevos polos regionales de desarrollo y a construir la paz. Sin duda, “sí se puede” y tenemos ahora una oportunidad de oro para hacerlo: la supresión del programa Ser Pilo Paga. Esos recursos le pertenecen a la educación y allí deben seguir, sólo que ahora tendrán impactos sociales y educativos significativamente mayores al invertirlos en las universidades públicas regionales.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-importancia-de-invertir-en-las-universidades-publicas-para-el-desarrollo-y-la-paz-de-colombia/582956

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Inspección educativa, ¿para qué?

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

En el sistema educativo, la inspección, con la disculpa de su función puramente “técnica”, juega un papel central de control al servicio de quien gobierna en cada momento.

¿Cuál debe ser la función supervisora en la sociedad y en las instituciones sociales, en general? En la actualidad no hay ningún debate y reflexión pública sobre el papel de las inspecciones, quizás necesarias en muchos ámbitos de la organización social. Pero es necesario hacerlo, puesto que, en muchos casos, estas supervisiones no sirven para un mejor funcionamiento de la sociedad, sino para mantenerla en una situación de injusticia permanente. Y parece que es en el sistema educativo donde esa realidad se muestra de forma más evidente, al menos para los que formamos parte de él.

En la perspectiva de la desescolarización de la escuela que planteé en un articulo anterior, me parece importante que nos detengamos en el papel que tiene el Servicio de Inspección Educativa. Entiendo el proceso desescolarizador como el cuestionamiento de todo lo que impide el aprendizaje en libertad que todo ser humano necesita para que se produzca su pleno desarrollo. Ya vimos que la actual escuela va, en buena medida, en la dirección contraria por ser excesivamente academicista, autoritaria, selectiva, segregadora, resultadista y falta de libertad para poder ser y aprender, en ocasiones convirtiéndose en un espacio cuasi carcelario por las condiciones en que se desarrolla y por tener que aceptar todo lo que se le impone por el poder económico, las administraciones y sus gestores políticos, la academia, los expertos… En esa cadena de imposiciones, la inspección, con la disculpa de su función puramente “técnica”, juega un papel central de control (¿de policía política?) al servicio de quien gobierna en cada momento.

Hoy nadie cuestiona la inspección educativa como institución de control dentro de la institución escolar. En el mejor de los casos, se cuestionan algunas de sus funciones o que solo haga algunas de las muchas funciones que se le asignan por la legislación actual. Sin embargo, la observación de su actuación nos lleva a constatar que nunca ha abandonado su carácter eminentemente burocrático y de control, aun cuando se pretendió que adquiriera una dimensión más pedagógica y un nuevo talante en alguna de las múltiples reformas educativas del pasado.

Cuando surge la cuestión sobre el papel de la inspección, lo que se percibe claramente es que manifiesta un alejamiento y, en muchos casos, un desconocimiento de la acción educativa y de sus protagonistas cada vez más clamoroso. La presencia de inspectores en la vida de las aulas para compartir problemas, orientar pedagógicamente es escasa y, cuando se da, se utiliza para controlar y sancionar a los supervisados. Eso conlleva una lejanía cada vez mayor de los retos que se plantean hoy a la profesión docente. No conoce ni comparte las incertidumbres, las dudas, las expectativas, ni las inquietudes cotidianas que vive el profesorado en los centros educativos. Su presencia se limita a que todo esté formalmente en orden, dentro del orden y de las órdenes: cada aula con su profesor y su alumnado, cada centro con su equipo directivo formalmente constituido y sus órganos unipersonales y colectivos bien designados y elegidos, que los múltiples documentos cumplan todos los requisitos, que no haya conflictos y, si los hay, los resuelva recatadamente el equipo directivo, que para eso está, y no le lleguen a la inspección y, mucho menos, más arriba.

Así, la función inspectora, con su presencia ausente, es sentida y vivida por el profesorado como la amenaza permanente ante la posible transgresión o incumplimiento de la ley. Esta amenaza forma parte del currículum oculto en el que se desenvuelve la acción docente. Así, las prácticas educativas en las escuelas no se desarrollan en un clima de libertad donde lo central sea la capacidad de innovar e investigar, la atención a la diversidad y el desarrollo de ciudadanos bien formados, críticos, autónomos, creativos, solidarios, participativos, etc., sino que lo central es el cumplimiento de los programas, la no alteración del orden programado, la falta de flexibilidad para organizar los espacios y los tiempos en función de las necesidades de los alumnos/as y de los procesos enseñanza-aprendizaje. Se cierne sobre los centros la amenaza por la posible transgresión de los límites de la censura interna que se ha ido asentando, con la colaboración inestimable de la inspección, como un muro que nos incapacita para saltarlo y hacer lo que sin duda se puede y debe hacer.i

Algunos consideramos que hoy la inspección cumple una función central muy bien utilizada por los gestores del sistema educativo. En la sociedad del miedo, este también se extiende en la institución escolar: miedo a ser sancionado por no cumplir las normas impuestas, miedo al fracaso, miedo al poder, miedo a no acabar el currículo oficial, miedo a no transmitir lo que ellos quieren, miedo a ser evaluado negativamente y miedo a no obedecer. La inspección es, así, uno de los instrumentos básicos utilizados por el poder para inocular un miedo paralizante, en muchos casos asimilado de forma inconsciente, que impide cualquier proceso de autonomía razonable del profesorado y de los centros educativos. Está profundamente interiorizado que también los equipos directivos de los centros, al ser designados por la administración educativa y sentirse parte de ella, la utilizan para presionar al profesorado para que cumpla al pie de la letra la legislación vigente y con toda la burocracia que el control de su tarea docente y su profesionalidad les impone la inspección.

¿Para qué sirve la inspección a la educación y sus procesos de desarrollo humano si ésta se dedica al control del profesorado para que cumpla fielmente los designios del poder?. Fundamentalmente, para que todo se ajuste a las mentiras del poder: las ratios están bien, la distribución de los apoyos es la justa, la inclusión educativa una realidad palpable, los centros educativos son los adecuados y están a punto al comienzo del curso, cuando se inician las clases cada curso todo está en perfecto estado, el currículo impuesto es el justo y necesario, el profesorado tiene autonomía suficiente para poder innovar y… ¿Quién supervisa al poder para que salga de sus mentiras y engaños a la población y a la comunidad educativa? ¿Quién ayuda a desvelar a la ciudadanía las trampas del poder con la educación? ¿Por qué secuestran los datos (respondiendo a órdenes superiores) de abandono, fracaso, repeticiones, escolarización, de distribución del presupuesto educativo?… Las preguntas se hacen interminables.

En una sociedad madura, que reconoce la necesidad de otra escuela que haga efectivo el derecho a la educación y sirva a los intereses de la infancia y a la formación de una ciudadanía crítica, activa, democrática, autoeducada y autoformada, no sería necesaria ningún control autoritario por parte de nadie, o al menos sería una supervisión radicalmente diferente a la actual. Lo fundamental es la potenciación de la responsabilidad compartida entre todos para hacer una sociedad y una escuela cada vez más autoorga nizadas, no basada en la competitividad, sino en compartir, en la relación fraterna, el apoyo y el cuidado mutuo. Para construir la escuela desescolarizada que queremos, la inspección, al menos como está configurada hoy en la práctica, es un obstáculo insalvable. Es la propia comunidad educativa, desde su autonomía, su capacidad de toma de decisiones pedagógicas, su autoorganización y su autoevaluación compartidas, la que ha de dar cuenta pública de su quehacer educativo, devolviendo a la sociedad el control de lo que esta le da.

Por eso no necesitamos ningún “cuerpo” de burócratas como el de la inspección, interesado sobre todo en la defensa de sus intereses corporativos, generalmente insensibles a las necesidades de la infancia y a las barbaridades que el sistema educativo actual hace con ellos. No cuestionan la ley que hacen cumplir, por muy injusta que sea. Son cómplices de la búsqueda de la eficacia de la competitividad, la insolidaridad, el clasismo, el rendimiento utilitarista y demás valores del capitalismo neoliberal. Son fieles servidores de ese poder alienante y esclavizador que se impone en la escuela a gran parte de las personas de la comunidad educativa en una sociedad considerada libre y democrática… Evidentemente, hay maravillosas excepciones que intentan honestamente servir y ayudar a que el sistema educativo camine en una dirección emancipadora, a pesar de las ingentes dificultades con que se encuentran. Pero son tan pocos y tan silenciados que no son siquiera la referencia necesaria para otra posible forma de supervisión educativa.

Pienso que habría que reconvertir la actual inspección para que, permaneciendo en las aulas como docentes, sirvan de apoyo en esta tarea de construcción de otra escuela y educación emancipadora. Velaría por hacer efectivo el derecho a la educación, denunciaría las injusticias escolares y el posible abandono o descuido de la educación pública por los poderes y gestores públicos, promovería la inclusión y denunciaría la segregación, compartiría miradas y sensibilidades con el profesorado y las familias, etc. Serían personas formadas para cooperar en que esa escuela responda a una educación libre de imposiciones y a su construcción como una comunidad de cuidado mutuo, de convivencia positiva, de vida compartida y de estímulo constante a la propensión de la infancia por aprender siempre.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/18/inspeccion-educativa-para-que/

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En Paraguay, unas 2.500 escuelas funcionan con 50 alumnos o menos

Noticias

Paraguay / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Última Hora

 El MEC anunció un programa de capacitación para unos 3.000 maestros en plurigrados para estas instituciones que funcionan dispersas en todo el país. Plan de cierre de estos centros continúa, afirman.

Datos del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) dan cuenta de que funcionan en todo el país 2.500 instituciones educativas públicas, cada una solo con 50 alumnos o menos. Este contexto se da principalmente en el sector rural, con algunas excepciones en zonas urbanas donde hay dramas de infraestructura. En centros escolares de este tipo prima la modalidad de enseñanza en plurigrados.

Básicamente en esta modalidad un profesor imparte lecciones a niños de varias edades en el mismo espacio; en algunos casos, de diferentes ciclos de la Escolar Básica.

Los contenidos son diferenciados de acuerdo al grado o curso y los ciclos.

Para el mes próximo, la viceministra de Educación, María del Carmen Giménez Sivulec, anunció que brindarán una capacitación exclusivamente a los docentes que practican la enseñanza de plurigrados.

Serán 3.000 los profesores que iniciarán estos cursos, que siempre según el ministerio, tienen hasta 85% de aprobación de los profesores que participan en algún grado de actualización curricular.

“Los plurigrados son una modalidad bastante importante en escuelas donde hay escasa cantidad de alumnos”, afirmó Giménez.

Un estudio de la cartera en el 2013, descubrió inclusive que el rendimiento de los chicos en este módulo era igual o mejor que los de clases más tradicionales.

Clausuras. Desde la entidad educativa indicaron igualmente que mantienen el plan de cierre de establecimientos con escasa cantidad de niños.

“La idea es que los municipios, por ejemplo, o las gobernaciones, se encarguen del transporte escolar en caso de que haya chicos que deban ser trasladados a zonas un poco más lejanas”, resaltó.

El plan de transportes ya se implementa en sitios del interior como Misiones.

“Siempre y cuando el niño no queda fuera del sistema, es una posibilidad el cierre, para que la atención se centre en instituciones más equipadas”, remarcó.

Giménez dijo además que la centralización permite un mejor uso de los recursos.

Sin embargo, comunidades y gremios docentes se oponen en gran parte a esta medida de clausurar las escuelas de gestión pública.

La Organización de Trabajadores de la Educación (Otep – Auténtica) denunció que este proyecto no suele ser consensuado con la comunidad que termina siendo afectada.

El desarraigo de los escolares, sus familias y el de los mismos profesores es otro de los puntos cuestionados por los sindicatos. Piden al MEC más diálogo al respecto.

Fuente de la Noticia:

https://www.ultimahora.com/en-paraguay-unas-2500-escuelas-funcionan-50-alumnos-o-menos-n1702647.html

ove/mahv

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Libro: Las políticas educativas después de los ’90 (PDF)

Reseñas

Argentina / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Myriam Feldfeber y Nora Gluz [Coordinadoras] / Fuente: CLACSO

Fernanda Saforcada. Pablo Imen. Alejandro Burgos. Lucía Caride. Mariel Karolinski. Myriam Feldfeber. Nora Gluz. Oscar Graizer. María Eugenia Grandoli. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………

ISBN 978-987-1891-37-5
CLACSO. Facultad de Filosofía y Letras – UBA .
Buenos Aires.
Febrero de 2018

Los capítulos que componen este libro son resultado de las distintas líneas de investigación del Proyecto UBACyT Los modos de construcción de la política pública en el campo educativo. Regulaciones, actores y procesos. El punto de partida del mismo fue la preocupación por comprender los modos de construcción de la política pública en el campo educativo en el nuevo escenario caracterizado por la asunción de gobiernos surgidos de las luchas sociales contra el neoliberalismo y que, con diferentes énfasis y no pocas contradicciones, buscan generar las condiciones para superar la desigualdad y garantizar los derechos de los ciudadanos, entre ellos el derecho a la educación.
Link para la descarga:
https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/contador/sumar_pdf.php?id_libro=1340
Fuente de la Reseña:
https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1340&pageNum_rs_libros=4&totalRows_rs_libros=1329
ove/mahv
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Argentina: “La educación pública está en peligro”

Noticias

Argentina / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Página 12

La medida de fuerza es convocada por Ctera, UDA y Sadop, entre otros gremios, para reclamar que se abra la paritaria federal y que se fije un presupuesto que garantice el derecho a la educación. La huelga será acompañada por una marcha al Congreso.

Bajo la consigna “La educación pública está en peligro”, los docentes de todo el país convocaron a un paro nacional para el próximo jueves 13 de septiembre. La medida de fuerza será acompañada de una marcha al Congreso Nacional en rechazo al acuerdo con el FMI. Exigirán, además un presupuesto que “garantice el derecho social a la educación”, entre otros reclamos. La huelga fue convocada por la Ctera, UDA, Sadop y también por los sindicatos de profesores universitarios.

“Sabemos que el Gobierno se propone eliminar el Fondo Nacional de Incentivo Docente (Fonid), una conquista de los 1003 días de ayuno de la Carpa Blanca”, advirtieron los voceros de la Ctera a PáginaI12. Al mismo tiempo, rechazaron un presupuesto “armado a tono con el FMI”, y recordaron que, desde que asumió Mauricio Macri como Presidente, la educación sufrió “un ajuste brutal”, el cierre de programas y la subejecución de diferentes partidas, además de la derogación de la paritaria nacional docente, que circunscribió las discusiones salariales al ámbito de las provincias.

La marcha de los maestros al Congreso Nacional se producirá tras el estallido de la crisis educativa bonaerense, que fue desnudada por la explosión de una escuela de Moreno, donde fallecieron dos personas, mientras continúa el conflicto universitario por el recorte de fondos (ver aparte). Además de reclamar la continuidad del Fonid y la reanudación de la paritaria nacional, la Ctera pedirá “condiciones dignas para enseñar y aprender”.

La federación de maestros, que encabeza Sonia Alesso, recordó que tras “la segunda marcha docente y una clase pública en Plaza de Mayo” ningún funcionario “se dignó a recibir el petitorio que presentamos”. Ahora, la situación se agravó por el deterioro general de la economía. “Por el camino del ajuste salvaje, la educación está en peligro y desde nuestra organización no vamos a ser cómplices de la destrucción de la educación de nuestros niños y jóvenes”, concluyó.

El Sindicato Argentino de Docentes Privados difundió su convocatoria al paro y declaró que “el ajuste no es el camino (…) ya que el desfinanciamiento en educación es el peor horizonte que puede tener un país. La crítica situación de la educación, el deterioro creciente del salario, la inflación, la devaluación y los tarifazos llevan a convocar a un nuevo paro”. El sindicato exigió la urgente convocatoria a la paritaria federal docente, prevista por la Ley 26.075. “El Gobierno, a través de su negativa constante a dialogar, no solo incumple las leyes, sino que también resigna a los educadores a un salario muy por debajo de la tarea social que estos realizan.”

Además, el Sadop reclamó la continuidad del Fonid. “Quitarlo –señaló María Lazzaro, secretaria general del sindicato– sería un recorte salarial.”

La UDA convocó a un paro nacional docente de 48 horas, los días 12 y 13 de septiembre. El gremio enrolado en la CGT defendió la medida de fuerza ante “la crítica situación en la que se encuentran el sistema educativo argentino y los salarios docentes y ante la falta de respuestas por parte del gobierno nacional”. Añadió, entre sus cuestionamientos, “el lamentable estado edilicio en el que se encuentran las escuelas y los centros de estudio universitarios, el retraso en el envío de las partidas presupuestarias correspondientes a las universidades nacionales que genera severos inconvenientes en su funcionamiento y quehacer diario, la no reapertura de las paritarias docentes y la incertidumbre por el presupuesto de 2019”. Para el titular de la UDA, Sergio Romero, “la educación es uno de los pilares fundamentales de todas las sociedades que realmente quieren avanzar. No invertir en educación, ni darle la relevancia que tiene es un gran retroceso”.

Fuente de la Noticia:

https://www.pagina12.com.ar/140017-la-educacion-publica-esta-en-peligro

ove/mahv

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UNESCO: No dejar a nadie fuera, no dejar a nadie atrás: La urgencia de abordar el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas

UNESCO

13 septiembre 2018/UNESCO

En 2015 los países del mundo adoptaron la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y sus 17 objetivos. Suscrita por los Estados Miembros de Naciones Unidas en la Cumbre de Desarrollo Sostenible realizada en Nueva York (septiembre de 2015), contiene el objetivo 4 (ODS4), un llamado global a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Las diez metas que componen el objetivo 4 constituyen la referencia más reciente e importante de los Estados Miembros de Naciones Unidas en materia de garantizar el derecho a la educación, estableciendo los mínimos necesarios para permitir su goce efectivo.

Imagen de la campaña sobre el Día de la Alfabetización 2018

Las diez metas que componen el objetivo 4 constituyen la referencia más reciente e importante de los Estados Miembros de Naciones Unidas en materia de garantizar el derecho a la educación, estableciendo los mínimos necesarios para permitir su goce efectivo.

En este marco global, la educación de las personas jóvenes y adultas (EPJA) no tiene una meta exclusiva. Su situación en materia de acceso y aprendizaje en países de América Latina y el Caribe puede observarse en algunas de las metas comprometidas en el ODS4, las que de modo integrado apuntan a “no dejar a nadie fuera” (garantizar el acceso a oportunidades de educación y aprendizaje) y a “no dejar a nadie atrás” (asegurar aprendizajes efectivos, relevantes y pertinentes) para las personas jóvenes y adultas.

En materia de acceso, las metas del ODS4, como la 4.1 (“De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos”) y 4.3 (“De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria”) asumen las deudas y el compromiso con la universalidad del acceso en el sistema educativo regular formal, de parvularia a secundaria alta. A la vez, desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, esta universalidad se extiende y amplía a otros momentos vitales (ciclos etarios más largos, incluyendo la educación terciaria), así como a otras modalidades educativas con formatos más amplios, incorporando la educación y formación técnica y profesional o la educación no formal).

También hay metas del ODS4 que no se refieren directamente al acceso, sino operan como referencia de calidad educativa. Estas metas en particular son guías que necesitan de contexto y precisan ser reflejadas en los marcos nacionales de políticas para poder asegurar la equidad, relevancia y pertinencia del proceso educativo. Dichas metas se pueden agrupar bajo la dimensión “no dejar a nadie atrás”, un aporte a la agenda de desarrollo internacional que denota una mirada renovada sobre el aprendizaje.

En específico, las metas 4.4, 4.6 y 4.7 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 se refieren a la alfabetización como un continuo, que va desde la adquisición de las habilidades básicas y funcionales (lecto-escritura y aritmética), y diversifica hacia competencias más complejas necesarias para el trabajo (entre ellas las relativas al uso de las TIC), además de conocimientos teóricos y prácticos para el mundo de hoy y del mañana, como la ciudadanía mundial, el  desarrollo sostenible, la equidad de género y los derechos humanos).

¿Cómo estamos en América Latina y el Caribe?

El reporte regional de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) “No dejar a nadie fuera, no dejar a nadie atrás”, realizado sobre la base de indicadores de monitoreo a las metas del ODS4 (Instituto de Estadística de la UNESCO), y que será lanzado próximamente, muestra que a tan solo 12 años para cumplir los compromisos de la Agenda de Educación 2030, la situación en América Latina y el Caribe es crítica y exige medidas urgentes.

En relación con el acceso, en 2016, en los países de América Latina y el Caribe, 2 de cada 10 personas jóvenes estaban aún fuera del sistema educativo en el nivel secundario alto y 4 de cada 10 personas no ha logrado completar este nivel [1]. En algunos países de la región, más del 90% de los adultos que no están alfabetizados o que no han concluido sus estudios, no tienen acceso a programas de educación no formal [2].

Este proceso de exclusión juvenil de la escuela a nivel de secundaria alta, como la desvinculación de las generaciones jóvenes antes de completar su ciclo regular, son un factor cada vez más relevante a considerar en la respuesta de los sistemas educativos de la región, en particular, en el diseño de las políticas y programas de educación para jóvenes y adultos (EPJA). El público adulto que tradicionalmente participaba en programas de EPJA se combina hoy con poblaciones juveniles tempranamente excluidas, complejizando el funcionamiento completo del sistema como de los programas, y desafiando su organización y formas de acción. Efectivamente, uno de los factores críticos de la EPJA en las últimas décadas es su fuerte juvenilización (UIS/UNESCO, 2013. Nunca es tarde para volver a la escuela).

Asimismo, solo uno de cada 10 jóvenes [3] tuvo acceso a programas de educación y formación técnica y profesional, y a pesar de un crecimiento sostenido y positivo desde los años 90 en el acceso a la educación terciaria, para la mitad de los jóvenes y adultos de la región [4] la educación terciaria sigue siendo hoy solo una promesa.

Sobre la situación del aprendizaje en la región, si bien se han logrado tasas de alfabetización plena en jóvenes, aún un 5% de la población adulta no está alfabetizada; en algunos países de la región 2 de cada 10 jóvenes y adultos de la región [5] no tienen los niveles mínimos de suficiencia en lenguaje; 3 de cada 10 no los alcanza en matemática. Igualmente, 7 de cada 10 jóvenes y adultos [6] de la región se están quedando atrás en habilidades laborales, entre ellas las relativas a la utilización de las TIC.

Adicionalmente, otro aspecto importante es que 3 de cada 10 currículos de la región no mencionan los Derechos Humanos. También 5 de cada 10 currículos no tratan el tema de la Paz y la no Violencia y 7 de cada 10 países de América Latina y el Caribe no consideró la equidad de género o el desarrollo sostenible en sus contenidos curriculares [7].

A la luz de las enormes brechas que persisten en materia de acceso y aprendizaje, es necesario revalorar la educación de las personas jóvenes y adultas como un dinamizador de las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 y del derecho a la educación.

También es preciso resituar la importancia de la alfabetización en el siglo XXI y resignificar su entendimiento dentro de la trama compleja de saberes y capacidades que son necesarias para una vida y un mundo distinto desde una perspectiva de justicia social.

[1] Basado en promedios simples de 22 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030

[2] Basado en promedios simples de 5 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030

[3] Basado en promedios simples de 18 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030

[4] Basado en promedios simples de 23 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030

[5] Basado en promedios simples de 3 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030

[6] Basado en promedios simples de 5 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030

[7] IBE/UNESCO Global Monitoring of Target 4.7 sobre la base de 18 países de A. Latina y el Caribe (2000-2015)

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/santiago/press-room/celebrations/international-literacy-day-2018/columna-dia-internacional-de-la-alfabetizacion
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