Retos de América Latina postneoliberal

diciembre 14, 2020diciembre 12, 2020Noticias

Retos de América Latina postneoliberal

Los primeros resultados del Consejo Nacional Electoral en las Elecciones Parlamentarias 2020 revelan que sobre 82,35% de las actas escrutadas, el Gran Polo Patriótico Simón Bolívar (GPPSB), obtuvo 3.558.320 votos, el 67,6 % del total, y la Alternativa Popular Revolucionaria (PCV) 143.917, un 2,73%.

Votó cerca del 31% del padrón electoral, pues en las elecciones parlamentarias la concurrencia históricamente es menor que en las presidenciales. Estos resultados, no reversibles, suman por lo menos un 70,33% de sufragios para las fuerzas progresistas.

Concluye así un quinquenio de zozobra durante el cual la mayoría opositora de la Asamblea Nacional Legislativa se negó a sancionar proyectos de Presupuesto, apoyó oleadas terroristas y agresiones de Estados Unidos y sus cómplices; suplantó la Constitución con manuales para desestabilización de gobiernos de Eugene Sharp y del jefe del Comando Sur Kurt Tidd, presentó a su presidente interno como Presidente de la República votado por nadie y convalidó su latrocinio de los bienes de Venezuela en el exterior como agente de Estados Unidos y sus gobiernos cómplices.

El significado de este triunfo sólo puede ser apreciado considerando la perspectiva de América Latina y el Caribe. Victorias electorales y contundentes movimientos sociales ponen en evidencia la caducidad, no sólo económica y social, sino también política del orden neoliberal.

Los gobiernos socialistas de Cuba y Nicaragua siguen su curso, sobreviviendo a todas las agresiones. En Bolivia retorna el gobierno socialista del MAS, después de un golpe de Estado concertado entre la OEA, el ministro de la Defensa y la autoelegida dictadora Jeannine Añez.

En México y Argentina gobiernos progresistas corrigen décadas de errores. En Chile oleadas de protesta fuerzan la convocatoria a una Constituyente que enterrará al pinochetismo.

En Perú demoledoras manifestaciones o investigaciones por corrupción deponen en rápida sucesión tres Presidentes fondomonetaristas. En Ecuador, Brasil y Colombia masivas protestas conmocionan los regímenes neoliberales de Lenin Moreno, Bolsonaro y Duque.

Ningún gobierno neoliberal de los impuestos por golpe de Estado, golpe judicial, engaño o simple traición ha satisfecho las necesidades de las masas ni consolidado consensos que le permita perpetuarse. El sistema que ha tenido éxito en acumular más de la mitad de la riqueza del mundo en el 1% de la población también ha triunfado en privar de educación, medios de vida y cuidados médicos al resto de la humanidad.

Las cosas no van nada bien en los países que hasta hace poco ejercían la hegemonía.

Estados Unidos perdió hace un quinquenio su estatuto de primera potencia del mundo; demostró palmaria incapacidad para atender una emergencia sanitaria; enfrenta la peor crisis económica y social desde 1928; alberga movimientos racistas y xenófobos; y sus autoridades mismas están enfrentadas y divididas sobre los resultados de las elecciones del 3 de noviembre de 2020 y las políticas para atender la emergencia.

Francia está asimismo hundida en la depresión económica y la protesta social y económica de los chalecos amarillos. España presencia otro auge de las protestas sociales. India enfrenta la más grande y prolongada huelga general de la Historia, en la cual 200 millones de campesinos y granjeros protestan contra la pobreza extrema.

El sistema que ha tenido éxito en acumular más de la mitad de la riqueza del mundo en el 1% de la población también ha triunfado en privarla de educación, medios de vida y cuidados médicos aceptables.

Las mayorías vuelven a favorecer las propuestas socialistas. Como declara Rafael Correa: “Soplan vientos de esperanza”.

Sin embargo, llama la atención en este panorama de insurrecciones sociales casi espontáneas la aparente ausencia de la conducción de organizaciones radicales que deberían dirigir las fuerzas movilizadas hacia objetivos revolucionarios y evitar su dispersión y desarticulación.

Los progresismos deben desechar la tentación de la falta de radicalidad que los incita a estancarse, descuidar las reivindicaciones de las masas que los apoyaron, contrabandear recetas neoliberales con rótulos seudo revolucionarios y resignarse a perder el poder hasta que alguna eventualidad les permita recuperarlo para repetir el ciclo.

Está planteado el reto de una América Latina postneoliberal.

Ello implica, en lo ecológico, racionalizar el uso de recursos naturales y preservar la biodiversidad y el equilibrio ecológico planetario. Detener la privatización de las aguas y la destrucción de los pulmones vegetales del mundo. Controlar o vetar la manipulación genética de organismos vivientes y detener el calentamiento global y la contaminación.

En lo social, comporta eliminar toda barrera de discriminación social, étnica, cultural, de género o de cualquier otra índole. Garantizar el acceso a todos los niveles de la educación. Traducir la automatización en disminución de la jornada de trabajo y no en desempleo. Aplicar los excedentes económicos a la eliminación del hambre y la pobreza y no a la acumulación privada.

En lo económico: Colocar bajo control social los principales medios de producción, y planificar la economía en función de las necesidades sociales. Reivindicar el derecho a proteger las economías nacionales. Reestructurar integralmente sistemas tributarios, con aplicación efectiva de principios de Territorialidad, Progresividad y proscripción de Paraísos Fiscales. Reestructurar los sistemas monetarios en función del efectivo respaldo de las respectivas divisas. Imponer salarios que garanticen la satisfacción de las necesidades básicas. Regular o proscribir la especulación financiera que produce dividendos ficticios. Remitir la Deuda Pública Impagable que devora gran parte de la producción.

En lo político: Reestructurar modelos electorales para que permitan la efectiva y transparente expresión de la voluntad de las mayorías. Constituir gobiernos que respondan a las demandas y necesidades del pueblo y no a las del gran capital. Sancionar a funcionarios y representantes que incumplan sus programas y promesas electorales. Implantar el control previo, concomitante y posterior informatizado en tiempo real de las actividades financieras públicas y privadas.

En lo estratégico: Reducir el gasto armamentista. Instituir la progresiva cooperación de los ejércitos en tareas pacíficas de interés colectivo. Proscribir el uso de mercenarios, paramilitares y asesinatos selectivos. Disolver alianzas militares como el Tratado Interamericano de Asistencia Recíproca y expulsar bases de potencias extrañas a la región que funcionan como instrumentos de injerencia y ejércitos de ocupación.

En lo internacional: Revitalizar organizaciones regionales como el Alba, la Celac y Unasur, y crear otras que no sean instrumentos de unipolaridad imperial. Integrar alianzas de países históricamente agredidos y explotados por imperios. Proscribir bloqueos y mal llamadas sanciones. Culminar la descolonización.

En lo cultural: Garantizar el Derecho Universal a la Educación. Preservar el legado de las culturas autóctonas. Aplicar el aparato mediático de las industrias culturales a la Educación y la difusión de contenidos científicos y estéticos. Invertir recursos ahorrados en la reducción de armamentos y la proscripción de especulaciones, en investigación científica, educación y creación cultural.

Hagamos de Nuestra América la Gran Patria Nuestra.

Blog del autor: https://luisbrittogarcia.blogspot.com/

Fuente de la Información: https://rebelion.org/retos-de-america-latina-postneoliberal/

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La revolución invisible que busca transformar las vidas de ocho millones de niños mexicanos

julio 11, 2019julio 8, 2019Noticias

América del norte/México/11 Julio 2019/Fuente: El país

La educación inicial, reconocida por primera vez en México como un derecho universal, debe superar la falta de interés, recursos e infraestructura para convertirse en una realidad

Mucha política y poca educación. Ese es el saldo que dejó la negociación de la nueva reforma educativa en México, promulgada el pasado 15 de mayo. El país ha reconocido por primera vez la educación para niños y niñas menores de tres años como una obligación del Estado. La educación inicial llega con la promesa de trasformar las vidas de ocho millones de niños en el terreno afectivo, intelectual y nutricional, pero se enfrenta a la falta crónica de interés, recursos e infraestructura para ser una realidad.

Se calcula que alrededor de 850.000 niños menores de tres años, solo el 10% de la población objetivo, reciben alguna estimulación temprana. En realidad, no existe un dato oficial porque aún no es reconocido a la par que los otros niveles educativos y porque los servicios se ofrecen en una red desperdigada para hijos de trabajadores del sector público y privado, así como para una ínfima minoría que puede pagar estancias privadas que rondan los 2.000 pesos de inscripción, más de 10 salarios mínimos. «En México, los niños de 0 a 3 años son invisibles», señala Guadalupe Elizondo, que dirigió el área especializada de la Secretaría de Educación Pública entre 1976 y 1993. «Tenemos un archipiélago de instituciones incomunicadas y no existe una cabeza que coordine, evalúe el impacto y lleve el control de niños atendidos», agrega la especialista.

En un país azotado por la violencia y la desigualdad; en el que 21 millones de personas menores de 18 años son pobres; en el que uno de cada cinco niños padece desnutrición, y en el que casi un millón de jóvenes entre 5 y 17 años no puede asistir a la escuela porque se dedica exclusivamente a tareas domésticas, según Naciones Unidas, una revolución invisible promete un cambio radical. Poner en el centro a los que apenas aprenden a hablar, garantizar los derechos de quienes no pueden manifestarse, dar un punto de partida parejo a los más vulnerables. La teoría está lista, pero no ha habido un salto a la práctica. «Hay un trabajo enorme por hacer, pero es una oportunidad única», sentencia Elizondo.

El país destina menos del 2% del presupuesto para Educación en atención a la primera infancia. Este año se han invertido 4.553 millones de pesos (230 millones de dólares), con una adenda de 800 millones (40 millones de dólares) para expandir la cobertura. La cifra aumenta sustancialmente si se consideran los más de 13.000 millones de pesos (650 millones de euros) que el Gobierno destina a las guarderías, pero esto da cuenta de otro problema. «La educación inicial siempre ha sido concebida como una prestación para las madres trabajadoras, no como un derecho de los niños», apunta Elisa Bonilla, encargada de la estrategia nacional del Gobierno anterior. «Siempre se ha hablado de guarderías, pero los niños no son bultos para andarlos guardando», ironiza Elizondo.

El presidente, Andrés Manuel López Obrador, causó polémica a inicios de año tras anunciar el cierre de estancias infantiles financiadas, una red de centros subvencionados por la Secretaría de Bienestar para ciudadanos sin seguridad social, que atendían a casi 310.000 niños. La educación inicial tampoco estaba contemplada originalmente en la reforma que había propuesto López Obrador, en la que destacaba el acceso universal a la educación superior y la creación de 100 universidades. México ya invierte hasta cuatro veces más por cada universitario que por cada alumno de preescolar. «Los dos grandes cuellos de botella son el paso a primaria y la educación media superior», advierte Marco Fernández, profesor del Tecnológico de Monterrey.

El propio Gobierno calcula que más de más de un millón de estudiantes dejan cada año las aulas y solo un 17% de los jóvenes mexicanos llega a la universidad, según la OCDE. «El énfasis está en los universitarios porque votan», lamenta Fernández.

La nueva Ley de Educación establece que el Congreso mexicano tiene hasta noviembre próximo para impulsar la Estrategia Nacional para la Primera Infancia que garantice recursos suficientes para brindar la atención, capacitar a más personal especializado y coordinar una inmensa red de servicios públicos. No habrá planes concretos hasta que se trace esa hoja de ruta. Los especialistas advierten, sin embargo, que lo más importante es entender que no se trata de construir más guarderías o delinear planes de estudio rígidos. «La idea no es meter a un montón de niños en un aula de un día para otro, se trata de trabajar con las familias e impulsar un verdadero cambio de paradigma en el Gobierno, las organizaciones civiles y, sobre todo, los padres», afirma Bonilla.

Ser queridos, comer bien, recibir atención médica adecuada y abrirse paso al mundo de forma lúdica y creativa durante los 1.000 primeros días de vida marca un antes y un después en la vida de los niños. «Tiene una repercusión profunda sobre el desarrollo del cerebro e influye sobre el aprendizaje, la salud, el comportamiento y, a la larga, las relaciones sociales del adulto y sus ingresos», expone la Organización Mundial de la Salud. «Es la mejor manera de romper los ciclos intergeneracionales de desigualdad y de pobreza que afectan a México», señala Unicef. Se podría citar a decenas de organismos internacionales, especialistas de las mejores universidades del mundo y las experiencias exitosas en otros países. «Nunca sobran los diagnósticos, pero es momento de pasar a la acción», opina Bonilla. Sin planes de gran alcance ni interés ni recursos, ocho millones de niños mexicanos seguirán en las sombras.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/07/06/actualidad/1562371714_690852.html

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Desde Palestina: En la universidad no pude escapar a la sombra de la guerra

febrero 15, 2018febrero 14, 2018Mona Jebril

Mona Jebril

Cuando decidí postularme para becas de postgrado en el Reino Unido, sentí que luchaba contra las arenas movedizas que se preparaban para tragarse mi ambición y me restringían al tipo de vida que es común para muchas mujeres en sociedades tradicionales como Gaza. . La oposición a las mujeres que viajan por razones culturales y religiosas se combina con el contexto político en Gaza para hacer que la idea de estudiar en el Reino Unido parezca muy remota y soñadora para las mujeres de Gaza.

Cuando vives a la sombra de los bombardeos y los disparos, tu mundo se encoge y te enfocas únicamente en la supervivencia, en encontrar momentos de paz. Sus ambiciones como individuo se ven ensombrecidas por la lucha colectiva cotidiana.

El aislamiento continuo de Gaza, una franja de territorio palestino de 41 kilómetros de largo sobre la costa del Mediterráneo, cuyo espacio aéreo, espacio marítimo y cruces de tierra están controlados por Israel, hace que el mundo parezca distante, diferente y atemorizante, y problemas prácticos como cortes de energía y una la falta de recursos hace que sea difícil estudiar y postular a universidades en el extranjero.

Ser aceptado en Oxbridge, que tiene una mística exclusiva al respecto, se sintió imposible. Pero la disponibilidad de becas para la Universidad de Oxford y el apoyo de los miembros de mi familia me animaron a aplicar y a silenciar la voz dentro de mí que decía que ni siquiera debería atreverme a intentarlo.

Superando desafíos

Varios años después tengo un master de la Universidad de Oxford y un doctorado de la Universidad de Cambridge, así que soy un Gazan y una ex alumna de dos universidades de élite. Es una sensación maravillosa, pero ha sido una experiencia que no ha tenido desafíos.

Mi maestría en Oxford fue la primera vez que estudiaba en un sistema educativo no árabe, así como la primera vez que viajaba sola. También fue la primera vez que salí de Gaza en 14 años después de que mi familia regresó de Kuwait en 1990. Me centré en trabajar muy duro para tener éxito. Después de tener esa oportunidad no podía arriesgarme a fallar. Pasé largas horas en la biblioteca leyendo.

Cuando vi a otros estudiantes socializar o ir de fiesta, solía susurrarme a mí mismo: «Son diferentes. No vinieron de Gaza «. Después de Oxford, regresé a Gaza y trabajé en dos de las universidades de Gaza durante cinco años.

Cuando comencé mi doctorado en Cambridge, pensé que no enfrentaría los mismos desafíos que antes, pero no había considerado el impacto perjudicial que la vida bajo asedio había tenido sobre mí.

Todo fue hermoso en Cambridge, pero inicialmente no pude apreciar esa belleza. Estuve presa dentro de mí, en mis recuerdos de la vida bajo ocupación en Gaza y cargada con un intenso sentimiento de responsabilidad de aprender para poder regresar y contribuir al futuro de Gaza.

Hice el esfuerzo de explorar y socializar, de involucrarme con la comunidad de Cambridge y aprovechar las valiosas oportunidades que se ofrecían, pero no fue fácil: estaba cerrada desde adentro.

Aunque físicamente estaba en Cambridge, psicológicamente todavía estaba en Gaza. Por ejemplo, cualquier evento en el que haya fuegos artificiales actúa como un recordatorio constante de los sonidos del bombardeo en Gaza; el ruido de los aviones flotando en el cielo sobre Cambridge me recordó a los aviones de combate israelíes F-16. Relajarse y sonreír me pareció un lujo culpable.

En un evento, me preguntaron cómo era vivir en una zona de conflicto. Esta pregunta se sintió muy extraña. Para mí, el conflicto era un hecho de la vida. De hecho, me preguntaba cómo se sentía vivir en paz y en paz todos los días. La vida sin antecedentes de conflicto parecía de alguna manera más prosaica y excesivamente normal.

Fue difícil motivarme, particularmente a la luz del hecho de que durante mi tiempo en Cambridge hubo dos guerras en Gaza y un golpe en Egipto. Estos afectaron mi investigación y me impidieron visitar mi casa durante cinco años. Mi padre, un tío y una tía fallecieron durante este tiempo. Nunca llegaron a saber que terminé mi doctorado con éxito.

Brecha en la realidad

A pesar de vivir en una zona de conflicto y crecer en un sistema educativo tradicional en Gaza, tuve éxito en Oxford y Cambridge, logrando una distinción en mis maestros y pasando mi doctorado sin correcciones.

Cuando pienso en estos logros, me pregunto si fui un genio, una especie de excepción, una extraordinaria mujer de Gaza. La respuesta es no. Solo era una mujer de pasión y fe a la que le encantaba aprender, creía en sus sueños y trabajaba arduamente para conseguirlos. ¿Tuve éxito debido al apoyo y las oportunidades que ofrecen Oxford y Cambridge? No lo creo.

Las universidades hacen esfuerzos importantes para ofrecer instalaciones, servicios y actividades para garantizar un ambiente de apoyo, igual y diverso para sus estudiantes en general. Sin embargo, existe una brecha entre estos esfuerzos y la realidad que enfrentan los estudiantes de las zonas de conflicto que requieren atención.

Las áreas que deben ser abordadas por universidades que quieren ser verdaderamente internacionales y facilitar las cosas para los estudiantes de zonas de conflicto incluyen:

Asegurar que el procedimiento de admisión tenga en cuenta aspectos como los cortes de energía y la falta de recursos, y que haya apoyo psicológico y profesional para los estudiantes que pasan de un contexto de guerra a un contexto de tiempo de paz;
Garantizar los procedimientos de admisión que incluyan posibles retrasos en los estudiantes de las zonas de conflicto que ocupan sus lugares debido a la situación de conflicto en curso;
Explorar si los estudiantes pueden ser asistidos para obtener acceso a su país de origen para el trabajo de campo y las visitas familiares, y si se puede ofrecer apoyo financiero y logístico para que los estudiantes tengan un corto período de transición antes de comenzar su doctorado; y
Brindar servicios de consejería y educar al personal de la universidad en temas relacionados con estudiantes de áreas de conflicto.

Los estudiantes como yo no solo tienen que lidiar con el choque cultural que surge de la transición de un sistema de educación superior a otro, sino con el impacto adicional de haber internalizado el conflicto como la norma y de ser potencialmente prevenido durante períodos prolongados de visitar el hogar y recibiendo el apoyo de sus seres queridos y ofreciéndoles apoyo.

Mi intención no es socavar la experiencia de otros estudiantes internacionales, que también merece atención. Sin embargo, en un momento de mayor conflicto en todo el mundo, las universidades enfrentan un serio desafío en lo que respecta a la igualdad y la inclusión de estudiantes de áreas de conflicto. Las principales universidades del mundo, como Oxford y Cambridge, deberían esforzarse por ser pioneras y promover las mejores prácticas en esta área.

Se necesita más apoyo para los estudiantes de zonas de conflicto para que no solo tengan éxito, sino que también se integren a las comunidades donde estudian, contribuyan a la diversidad de sus instituciones de educación superior y enriquezcan su cultura con contraargumentos y distintas perspectivas sureñas.También es importante para los estudiantes que han luchado y perseverado poder estudiar en el extranjero para encontrar un hogar lejos del hogar.

Mona Jebril acaba de terminar su doctorado en educación en la Universidad de Cambridge, Reino Unido.

Fuente: http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20180123114413146

Imagen tomada de archivo OVE

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Vuelta al cole en Palestina

septiembre 7, 2017septiembre 6, 2017Noticias

Palestina/07 septiembre 2017/Fuente: El Periódico de Aragón

La tristeza por el final de las vacaciones de verano se mezclará con la alegría por el reencuentro con los amigos para los más de 100.000 niños aragoneses que mañana comienzan el curso. Sin embargo, hace solo unos días, en el otro extremo de la cuenca del Mediterráneo, las preocupaciones para miles de niños palestinos en su primer día de clase eran bien distintas. Algunos de ellos regresaban a las aulas sin saber tan siquiera si su colegio iba a seguir en pie cuando ellos llegaran.

El día antes del inicio del nuevo curso escolar, la Administración Civil Israelí (un cuerpo civil bajo el mando de la autoridad militar) entró en la comunidad de Jubbet adh-Dhib y desmanteló la escuela, que se encontraba en su fase final de construcción. La semana anterior confiscó en la comunidad de Abu Nuwar la única fuente de energía de su escuela primaria: paneles solares y baterías. Poco antes se había emitido una orden de paralización en la escuela de otra comunidad de la zona. A día de hoy, hay más de 55 escuelas en Cisjordania con órdenes de demolición o de paralización emitidas por las autoridades israelíes.

«La educación se ha convertido en un objetivo bélico para Israel», denuncia David del Campo, director de cooperación internacional de Save the Children. Y esto a pesar de que «la violencia ejercida contra un centro educativo es una violación del derecho internacional. Cuando las escuelas se convierten en un objetivo militar, la situación se vuelve muy preocupante», añade.

El derecho universal a la educación está recogido en la Declaración Universal de Derechos Humanos y reafirmado a través de diversos tratados internacionales. Sin embargo, en el territorio palestino ocupado, este derecho se está erosionando cada vez más. Y en Cisjordania, concretamente, los niños se enfrentan a innumerables obstáculos al intentar ejercer su derecho a la educación básica. Estos incluyen el hostigamiento de soldados israelíes, actividad militar alrededor de las escuelas, detención de los niños en sus aulas, demoras en los check points, amenazas de destrucción y demolición de escuelas y paralización de obras.

Para reforzar su argumento de que los colegios palestinos se han convertido en un objetivo de guerra para Israel, David del Campo remite a las 256 violaciones relacionadas con la educación que el Grupo de Trabajo de Violaciones Graves (integrado por las oenegés Acción contra el Hambre y Save the Children, el Norwegian Refugee Council y el Gruppo di Volontariato Civile) documentó a lo largo del año pasado.

Más de 29.000 estudiantes se vieron afectados por estas acciones del Ejecutivo israelí. «256 violaciones no pueden ser una casualidad», abunda Del Campo. «Con estos ataques, lo que busca Israel es hacer la vida más difícil a los palestinos, no buscan aumentar la seguridad», asegura.

«Los niños dejan de ser niños, y esos ataques no hacen sino dar argumentos a los extremistas», lamenta Del Campo. Y lo peor de todo: muchos de esos 29.000 menores ya no volverán nunca a clase, por el miedo de sus padres.

Fuente: http://www.elperiodicodearagon.com/noticias/espacio3/vuelta-cole-palestina_1225314.html

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Uruguay: «Hay padres que no saben que el liceo es obligatorio»

mayo 15, 2017mayo 12, 2017Noticias

Uruguay/15 de Mayo de 2017/El Observador

La consejera del Codicen habló del protocolo que tiene ANEP para mantener a estudiantes en el sistema; ya no usan a la Policía Comunitaria.

La consejera del Codicen Laura Motta dijo a El Observador que el protocolo de la ANEP para hacer un seguimiento de los alumnos que pasan de la escuela al liceo aplicado por esta administración ha dado buenos resultados y casi el 100% de los estudiantes sigue vinculado al sistema. Aún así admitió que hay algunos casos en los que se desvinculan y lo adjudicó a que hay padres que creen que alcanza con que cursen primaria y desconocen que la educación es obligatoria hasta el bachillerato.

Desde 2014 ANEP tenía un protocolo para salir a buscar casa por casa a quiénes se desvinculaba del sistema educativo ¿cómo funciona ahora ese protocolo?

En la administración pasada existió un programa que se llamó Tránsito, que lo que preveía era el acompañamiento de algunos estudiantes que salen de Primaria y entran a educación media para acompañarlos en ese tránsito educativo. Lo que nosotros definimos en 2015 fue establecer políticas de inclusión educativa con mayor vigor. Creamos una dirección de inclusión educativa y se crearon en cada uno de los departamentos unidades de inclusión educativa, que tienen una integración de tres profesionales con diferente formación, que permite una mirada más abarcativa del fenómeno del tránsito educativo, inclusión y revinculación. Se comenzó a trabajar con la generación que egresó en 2015 de Primaria, es decir que ingresa en 2016 en media. Se les hizo un seguimiento de su egreso y su inscripción en una propuesta educativa. Simultáneamente se trabajó en la creación de un sistema informático que integrara a todos los sistemas informáticos de los distintos consejos, de tal manera que un niño que está registrado en Gurí, cuando pasa a Secundaria o a UTU tiene un seguimiento en las bases de datos y saber en qué situación está.

¿Eso es lo que ustedes denominan las trayectorias continuas y completas?

Exacto. Durante todo el año 2016 se generó un sistema informático que permitió sobre fines de 2016 hacer la preinscripción. Esa preinscripción nos permitió que cada alumno de sexto de escuela primaria tuviera un lugar asignado ya sea en un liceo o en una UTU. Esa preinscripción luego requería la voluntad de ir a concretar la inscripción en la educación media. De esa inscripción vimos que había un número de estudiantes que no habían confirmado. Entonces, salieron a trabajar los coordinadores de las unidades departamentales, conjuntamente con los inspectores de primaria, secundaria y UTU para ubicar a cada uno de esos jóvenes. Allí se logró ubicar a la gran mayoría de los estudiantes, a los cuales se los acompañó en ese proceso de confirmación. ¿Por qué? Porque muchas veces las familias por varios motivos no entienden la importancia y la obligatoriedad que tiene la educación media o no habían podido acercarse al centro educativo para confirmar la inscripción. Ese acompañamiento determinó que un porcentaje arriba del 90% estuviera con inscripción y comenzaran a asistir al centro educativo. Al día de hoy podemos decir que casi la totalidad – el 100% es inalcanzable – están asistiendo al liceo, a la UTU o alguna otra propuesta.

Según el Mides hay 583 adolescentes que siguen siendo buscados

Cuando el número de celular que tenemos no es, la dirección tampoco y no hay ningún vecino que nos pueda dar rastros de su paradero es difícil ubicarlos. A veces es por trabajo zafrales de las familias que se mudan. Es un trabajo personalizado, uno a uno, que está dando sus resultados en el sentido de que podemos decir que una población que estaba invisibilizada porque terminaba primaria, pero de pronto no ingresaba a educación media, hoy es visible. Sabemos quiénes son, cuáles son sus nombres aún cuando todavía nos falta ubicarlos.

¿Por qué es inalcanzable llegar a la totalidad?

En el Uruguay hay una concepción que culturalmente está instalada en la educación uruguaya de que la escuela es obligatoria. Sin embargo, cuando pasamos a educación media –aunque la ley lo dice- en el imaginario de la gente no siempre está instalado. Entonces, hay algunas familias que cuando llegan a final de primaria, dicen: ya está. Entonces, hay que trabajar con esas familias para que comprendan que lo que antes era la culminación de la educación, ahora ya no lo es y hay un tramo más para seguir. Hoy es obligatorio hasta bachillerato. Hay otras situaciones, como una discapacidad, que hacen difícil su inserción en el centro educativo. No en todas las localidades tenemos dispositivos que den respuesta a estas necesidades educativas.

¿Qué se hace en esos casos de chicos con discapacidad?

Esos casos se estudian caso a caso. Todos los casos son diferentes. En eso estamos trabajando para que todos tengan posibilidades de ejercer su derecho a la educación.

ANEP tenía un protocolo que suponía trabajar también con la Policía Comunitaria para ayudar en la tarea de buscar a los alumnos casa por casa

Ese protocolo se aprobó en la administración anterior, pero ahora tenemos otras herramientas que antes no estaban. Ahora hay un apoyo al centro educativo, lo que se establece es cuáles son los caminos para que todos estén en los centros. Hoy podemos decir que esta forma de trabajo está dando los resultados.

Aquel protocolo también establecía denunciar el caso a la Justicia si después de la intervención el chico continuara sin ir al liceo

En todos los casos, uno desea no tener que llegar a los extremos. Se prevén entonces una serie de mecanismos para lograr efectivamente que todos asistan al centro educativo. Esta es también una función que tenemos para con la sociedad, en el sentido de que la educación es obligatoria hasta la finalización de educación media.

Fuente: http://www.elobservador.com.uy/hay-padres-que-no-saben-que-el-liceo-es-obligatorio-n1069955

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Derecho Universal a la Educación