Derechos Humanos

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Puerto Rico: Sin clases hace 3 semanas mil estudiantes de educación especial

Noticias

Centro América/Puerto Rico/30 Agosto 2018/Fuente: Hoy los ángeles 

El Movimiento por la Niñez y la Educación Pública de Puerto Rico exigió hoy al Departamento del ramo que resuelva el problema de unos mil estudiantes de educación especial, de un total de 130.000, que aún permanecen sin escuela o no reciben sus servicios desde que el nuevo curso escolar comenzó hace tres semanas.

Ante ello, la portavoz del organismo, Jinnette Morales, hizo un llamado a que organizaciones, como la Comisión de Derechos Civiles y la Unión Americana de Libertades Civiles a que atiendan el asunto como «una emergencia y de flagrante violación de derechos humanos» a algunos de los 130.000 niños de educación especial que hay en la isla.

Según indicó Morales, la problemática mayor que han tenido estos niños con diversidad funcional durante las primeras tres semanas del nuevo año escolar se debe al cierre de las escuelas que propuso el Departamento de Educación, como parte de su plan fiscal para ahorrar capital para el Gobierno.

«Por el cierre de escuelas se han afectado porque aquí no se hicieron con sensibilidad, sino a base de números», sostuvo Morales a Efe, al tiempo en que criticó a la titular de Educación, Julia Keleher, por toda la problemática.

«Ella movió a los estudiantes, como cualquier pupitre. Por esto es que ahora están saliendo todos los problemas, porque las escuelas receptoras están albergando a todos los niños, afectándolos. Esta es una población inexistente para ella», destacó Morales.

Según el Departamento de Educación, existen 13 categorías para catalogar a un niño con educación especial, entre ellas, autismo -del cual sufren 15.000 estudiantes-, retraso mental, ceguera, auditivo, problemas de salud, múltiples impedimentos, dislexia u otras condiciones de aprendizaje.

Por su parte, la directora de la Alianza de Autismo de Puerto Rico, Joyce Dávila, afirmó en rueda de prensa frente a la sede del Departamento de Educación en Hato Rey (San Juan) que «este año ha sido el peor de todos».

«?Cómo es posible que estos niños estén sin clases, sin salones sin maestros y sin asistentes?», cuestionó la portavoz del grupo que representa a 15.000 alumnos en toda la isla.

«El cierre de escuelas no fue aparentemente bien planificado porque de alguna manera es que a los niños cortan la soga, más frágil y nuestros hijos son tan importantes como cualquier niño de educación regular», agregó Dávila.

Ante la falta de clases en su escuela -la Isidro Sánchez de Luquillo (noreste)- el joven Dereck Canales Díaz, de 15 días y estudiante de educación especial, sostuvo que el Departamento de Educación «ha sido bien injusto porque no porque nosotros tengamos una condición, se nos debe tratar diferente».

«Estas cosas que están pasando en este país y este año, a la gente le están obligando a tomar decisiones de irse del país. Y yo me siento bien humillado, porque no se me está tratando como a otros niños y siento que han sido bien injustos. Yo pido justicia por todos nosotros», expresó.

«Me parece muy injusto porque a la gente de corriente regular se le trata de lo más normal posible y a la gente con problemas, como nosotros, no se le está dando la importancia que debemos tener», explicó el joven que sufre de ceguera legal y perlesía cerebral leve.

Por su parte, Diana Rodríguez, madre de un hijo de educación especial, indicó que el problema administrativo del Departamento de Educación «afecta a niños a que se atrasen» en el semestre escolar.

«Yo espero que me ayuden y me den las herramientas para ayudar a mi hijo. Yo entiendo que es injusto que estos niños estén en sus casas y que no comenzaron las clases como los niños regulares. Es muy injusto con todos estos niños de necesidades especiales», afirmó.

Fuente: http://www.hoylosangeles.com/efe-3733280-14560022-20180829-story.html

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Perú: Colectivos realizan plantón en apoyo a la igualdad de género

Noticias

América del Sur/Perú/21.08.18/Fuente: larepublica.pe.

Los colectivos que velan por los Derechos Humanos se manifiestan a favor de la aprobación de igualdad género en el currículo Nacional. 

Grupos de colectivos y organizaciones que velan por los Derechos Humanos se unieron a un plantón frente al Palacio de Justicia este lunes 20 de agosto, desde las 10 de la mañana en defensa del enfoque de género en el currículo Nacional.

Estos organismos hacen un llamado a la Sala de Derecho Constitucional y Social Permanente del Poder Judicial a mantener el enfoque de género en las escuelas del Perú.

Por su parte, la ONG Amnistía Internacional pide a los jueces y juezas de la Sala de Derecho Constitucional y Social Permanente garantizar la implementación de un enfoque de género en el currículo educativo que promueva la igualdad de género, y el respeto por la diversidad.

“Los niños, las niñas y adolescentes en el Perú enfrentan dentro y fuera de las escuelas diversas formas de discriminación y violenciaen función de su identidad de género, orientación sexual, origen étnico, religión, sexo, idioma, y otros. Esta situación permite que se reproduzcan modelos de discriminación y exclusión, en particular para los grupos más vulnerables como son las niñas, las adolescentes, y las personas LGTBI”, indicó la Organización.

Como se recuerda el Poder Judicial decidirá el día lunes 20 de agosto si confirma la sentencia que anuló parcialmente el enfoque de género en el Currículo Nacional de Educación Básica.

Fuente de la noticia: https://larepublica.pe/reportero-ciudadano/1301590-defensores-derechos-humanos-realizan-planton-apoyo-igualdad-genero

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Frantz Fanon: de la descolonización al pensamiento crítico

Raúl Zibechi

Autor: Raúl Zibechi

Uno debe ponerse del lado de los oprimidos en cualquier circunstancia, incluso cuando están equivocados, sin perder de vista, no obstante, que están hechos del mismo barro que sus opresores (Emil Cioran)

Frantz Fanon fue un ser extraordinario. Vivió su breve vida entre cuatro países: en su Martinica natal, en Francia y en Argelia-Túnez, donde se comprometió con la lucha por la independencia integrándose como militante al Frente de Liberación Nacional (fln). La coherencia entre su vida y su obra es un faro que nos debe guiar en estos momentos de incertidumbre, cuando afloran riesgos notables que ponen en peligro la existencia misma de la humanidad de abajo.

Intervino en una de las guerras más crueles de la historia moderna. El fln estimó que fueron asesinados un millón 500 mil de argelinos entre el comienzo de la guerra en 1954 y la proclamación de la independencia en 1962, lo que representa el quince por ciento de una población que no llegaba a los 10 millones. Historiadores franceses reducen esa cifra a un tercio, lo que sigue siendo un porcentaje asombroso. Una cantidad similar de argelinos fueron torturados.

Como médico-jefe del hospital psiquiátrico de Blida (nombrado en 1953), Fanon tuvo una experiencia fenomenal: recibió y atendió tanto a franceses torturadores como a argelinos torturados, lo que le permitió acceder a los recovecos más recónditos de la opresión y la humillación coloniales. Uno de los aspectos menos conocidos de su maravillosa vida fue haber convertido el hospicio-prisión en “una nueva comunidad que introdujo el deporte, la música, el trabajo, y donde se tiraba un periódico escrito por enfermos”.

Su profesión como psiquiatra le permitió comprender actitudes de los seres humanos que nunca fueron explicadas adecuadamente por el pensamiento crítico. En esos años se había consolidado el giro hacia el economicismo y el materialismo vulgar, que todo lo apostaban al desarrollo de las fuerzas productivas, camino en el cual las ideas emancipatorias tendieron a mimetizarse con los postulados capitalistas.

La interiorización de la opresión

La generación militante de las décadas de 1960 y 1970 conocimos a Fanon a través de Los condenados de la tierra , su obra póstuma publicada en 1961. Es el libro/manifiesto de un combatiente que afirma la necesidad de la violencia para enfrentar y superar la colonización, porque sabe que “el colonialismo no cede sino con el cuchillo al cuello”.

Los condenados… es un texto luminoso, plagado de ideas que marchan a contrapelo del sentido común revolucionario de la época, como su defensa del campesinado y del lumpen-proletariado como sujetos políticos, ya que observa que en las colonias los proletarios son el sector más “mimado por el régimen colonial”. Critica también la cultura política de las izquierdas, que se dedican a captar a las personas más “avanzadas” –“las élites más conscientes del proletariado de las ciudades”, constata Fanon- sin comprender que en el mundo del colonizado el lugar central, y liberador, lo juegan la comunidad y la familia, no el partido o el sindicato.

Su apasionada defensa de la violencia del oprimido debe ser tamizada. Siempre es necesario recordar, como enfatiza Immanuel Wallerstein, que “sin violencia no podemos lograr nada”. No es un tema menor, porque el grueso de los partidos y movimientos antisistémicos parecen haberlo olvidado en su apuesta por incrustarse en las instituciones estatales.

Pero también es cierto, como reconoce el sociólogo, que la violencia por sí misma no resuelve nada. Fanon va más lejos cuando afirma que “la violencia desintoxica”, porque “libra al colonizado de su complejo de inferioridad”. En esa línea de argumentación, en Los condenados de la tierra concluye: “La violencia eleva al pueblo a la altura del dirigente.” Sabemos que las cosas son más complejas, como lo enseña medio siglo de lucha armada en América Latina.

Pese a la importancia que tuvo en nuestra generación el último libro de Fanon, considero que el primero, Piel negra, máscaras blancas, de 1952, es el que nos brinda mejores pistas sobre un siglo de fracasos de las revoluciones triunfantes. Aporta una mirada desde la subjetividad del oprimido, algo que los marxistas nunca habíamos conseguido desentrañar de forma tan cristalina. Nos dice que el complejo de inferioridad del colonizado tiene dos raíces: la económica y la interiorización o “epidermización” de la inferioridad. El varón negro desea blanquearse la piel y tener novia rubia. La mujer negra se plancha el pelo y sueña con un varón blanco. Deben abordarse ambos aspectos o la liberación será incompleta.

Fanon pone el dedo en la llaga cuando afirma que “el colonizado es un perseguido que sueña permanentemente en convertirse en perseguidor” (Los condenados de la tierra). En consecuencia, el colonizado no sólo quiere recuperar la hacienda del colono, sino que también desea su lugar, porque ese mundo le suscita envidia. Mira de frente el núcleo duro de los problemas legados por las revoluciones y que no podemos seguir eludiendo, en vista de dramas como los que atraviesa Nicaragua. ¿Por qué los revolucionarios se colocan en el lugar, material y simbólico, de los opresores y los capitalistas, y en ocasiones de los tiranos contra los que lucharon? Nos deja con la pregunta, ofreciendo apenas pistas sobre los caminos posibles para salir de este terrible círculo vicioso que reproduce la opresión y el colonialismo interno en nombre de la revolución. Fanon recorre los vericuetos de la psiquis del oprimido, con el mismo rigor y valor con que cuestiona a los revolucionarios que, cegados por la rabia, cometen abusos en el cuerpo de los colonizadores.

Las similitudes entre oprimidos y opresores sólo pueden desbordarse desde una lógica distinta a la del poder, y sólo pueden desarmarse si somos capaces de reconocerlas. Los dirigentes sandinistas comenzaron ocupando las residencias de Somoza y usando sus coches por razones de “seguridad”, hasta que el clan gobernante terminó actuando como el dictador.

La zona del no-ser

Fanon comprendió en carne propia que existe una zona de nuestras sociedades donde la humanidad es vulnerada sistemáticamente por la violencia del opresor. Se trata de un lugar estructural, que no depende de las cualidades de las personas. Estima que es justamente en esa zona, que denomina “zona del no-ser”, donde puede nacer la revolución por la que está dando su vida, y advierte que el mundo colonial tiene compartimentos cuyas fronteras están señalizadas por cuarteles y estaciones de policía. Esos dos mundos tienen vida propia, reglas particulares y se relacionan jerárquicamente. Sostengo que el período actual de acumulación por despojo/cuarta guerra mundial, implica la actualización de las relaciones coloniales. Es probable que la potente actualidad de Fanon venga de la mano de la creciente polarización entre el uno por ciento más rico y la mitad más pobre y humillada de la humanidad, rasgos propios del período colonial.

En todo su trabajo, el autor se empeñó en mostrar que lo que vale para una zona, no necesariamente puede trasladarse a la otra. Que los modos de hacer política en la metrópoli no pueden ser los mismos que en la colonia. Que las formas de organización legales y abiertas de las zonas donde rigen los derechos humanos de los ciudadanos, no pueden ser copiadas por quienes viven en territorios arrasados como las favelas, los palenques, las comunidades de los pueblos originarios y las barriadas de las periferias urbanas.

Para Fanon, los pueblos oprimidos no deben caminar detrás de los partidos europeos de izquierda, cuestión que en el mismo período denunció su maestro Aimé Césaire en la Carta a Maurice Thorez, donde enuncia el “paternalismo colonialista” del Partido Comunista Francés, que consideraba la lucha de los pueblos contra el racismo como “una parte de un conjunto más importante”, cuyo “todo” es la lucha obrera contra el capitalismo.

*

En América Latina existen varios movimientos que muestran cómo los oprimidos y las oprimidas van resolviendo a su manera los dos asuntos que he abordado. Los textos “Economía Política i y ii ” del subcomandante insurgente Moisés del ezln , las memorias del dirigente nasa-misak del Cauca colombiano, Lorenzo Muelas, así como las reflexiones y análisis de autoridades mapuche, entre muchas otras que no puedo citar, son buenos ejemplos de pensamiento critico en la zona del no-ser.

En el mismo sentido, las voces de las mujeres de abajo pueblan el grueso volumen recopilado por Francesca Gargallo, Feminismos desde Abya Yala. Ideas y proposiciones de las mujeres de 607 pueblos en nuestra América. A esa multiplicidad de voces habría que sumar otras formas no occidentales de expresar cosmovisiones, desde el tejido y la danza hasta el cuidado de los animales, las plantas y la salud.

En segundo lugar, descubren que para despojarse de la imagen del opresor no alcanza con recuperar los medios de producción. Es un paso necesario sobre el que debe crearse algo nuevo, pero sobre todo diferente al mundo viejo, tejido de relaciones sociales no jerárquicas ni opresivas. La historia de las revoluciones nos enseña que este es el aspecto más complejo y la piedra con la que hemos tropezado una y otra vez.

Fanon advirtió los riesgos de que la acción rebelde termine reproduciendo la lógica colonial, en una luminosa y premonitoria referencia a Nietzsche: al final de Piel negra, máscaras blancas advierte que siempre hay resentimiento en la reacción. Sólo la creación de lo nuevo nos permite superar las opresiones, ya que la inercia reactiva tiende a invertirlas.

Medio siglo después podemos celebrar que muchos movimientos están empeñados, aquí y ahora, en vivir con dignidad en la zona del no-ser, esquivando las jerarquías estadocéntricas y patriarcales. Imaginemos que en esas creaciones late el corazón generoso de Fanon, desbordante de compromiso y creatividad.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=245239

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La muerte de una niña en la letrina del colegio empuja a Sudáfrica a renovar sus instalaciones

Noticias

África/Sudáfrica/16 Agosto 2018/Fuente: ABC

Más de 4.500 escuelas en todo el país tienen letrinas u otras instalaciones sanitarias inapropiadas

Una de cada cinco escuelas sudafricanas tienen sanitarios con letrinas de pozo, o lo que es lo mismo más de 4.500 de los casi 25.000 colegios que hay en Sudáfrica dispone de instalaciones sanitarias deficientes. A pesar de que el acceso a un saneamiento adecuado es un derecho humano básico recogido en la constitución del país, muchos alumnos no tienen más remedio que usar letrinas de pozo que, en su mayoría, están hechos de metal barato y de mala calidad. Este tipo de inodoros están clasificados como saneamiento básico, sin embargo la realidad es que ni son higiénicos ni mucho menos seguros, especialmente para los más pequeños.

En marzo de este año una niña de cinco años se ahogó tras caer a una letrina de este tipo ubicada en el Colegio de Primaria Luna, en Bizana, en la provincia rural de Eastern Cape (lugar de nacimiento de Winnie Madikizela-Mandela y Oliver Tambo). El cuerpo de la pequeña Lumka Mkhethwa fue encontrado por los perros rastreadores en el fondo de un inodoro lleno de heces. Su muerte indignó a la sociedad como ya lo hiciera la del joven Michael Komape en 2014. El pequeño, también de 5 años, se cayó y murió en una letrina en la escuela de primaria Mahlodumela en Limpopo. La familia de Komape está inmersa en una batalla legal contra el departamento de educación de dicha provincia por negligencia y pide 3 millones de rands (unos 180.00 euros) por daños y perjuicios. A estas dos trágicas muertes hay que sumar la de otro pequeño de 3 años, que se ahogó después de precipitarse por la letrina de casa de su tía el pasado mes de julio en Limpopo.

Esfuerzo colectivo

Tras la muerte de Lumka, el presidente Cyril Ramaphosa pidió que se eliminaran todas las letrinas de pozo de las escuelas sudafricanas para finales de 2018 y encargó a la Ministra de Educación Básica, Angie Motshekga, que realizara una auditoría en los centros educativos con estructuras inseguras.

Por su parte, la organización Educación equitativa acudió a los tribunales para presionar a la ministra para que reemplazase todas las escuelas inseguras del país, algo se aprobó en 2013 y que tenía como fecha límite noviembre de 2016. El departamento de educación no cumplió con este cometido y, a día de hoy, en Eastern Cape hay 61 escuelas sin ningún tipo de inodoros y 1.585 centros solo disponen de letrinas de pozo; además 171 colegios no tienen agua corriente y 569 escuelas no disponen de electricidad. KwaZulu-Natal y Limpopo son las otras provincias que presentan más deficiencias sanitarias en los centros educativos.

Dos meses después de la fecha límite inicial del Departamento de Educación Básica (DEB) para elaborar un plan de emergencia en relación a la inseguridad en las escuelas, el presidente Ramaphosa anunció el martes el lanzamiento de la iniciativa de Saneamiento Adecuado para la Educación (Safe). El gobierno ha recaudado más de 100 millones de rands (unos 6 millones de euros) para reemplazar todas las letrinas de los centros educativos, una cifra muy por debajo de los 7.800 millones de rands (unos 480 millones de euros) que el departamento de educación estima que costará dicho proyecto. Por ello, el jefe del ejecutivo pidió una «acción colectiva», que espera contar con el apoyo del sector privado, para garantizar que esta iniciativa se haga realidad : «Estamos aquí para pedirle que forme parte de una iniciativa social para garantizar que todas las escuelas del país cuenten con instalaciones sanitarias seguras y adecuadas», dijo el presidente. La nueva fecha límite propuesta por Cyril Rampaphosa para lograr este objetivo es el año 2020.

Esta iniciativa, que cuenta con el apoyo de la Presidencia, la Fundación Nelson Mandela y Unicef entre otras, está destinada a salvar vidas y a restaurar la dignidad de decenas de miles de niños sudafricanos.

Legado del Apartheid

A la hora de señalar culpables de esta situación, algunos analistas apuntan a que es parte del legado del apartheid debido a que el gobierno de la minoría blanca no asignó los recursos necesarios para desarrollar escuelas para los más pobres, que eran mayoritariamente negros. Por su parte, los gobiernos demócratas que le siguieron también han fallado en su deber de mantener en buen estado la infraestructura existente y de hacer que se cumplan las normas básicas de saneamiento.

Veinticuatro años después de que se celebraran las primeras elecciones democráticas, se han logrado algunos hitos muy importantes, pero a menudo estos se han visto afectados por la continua marginación de grandes segmentos de la sociedad sudafricana, que viven sin las necesidades básicas necesarias. Se estima que el 27% de los sudafricanos no tienen acceso ni siquiera al saneamiento básico, según denuncia la organización benéfica Water Aid.

Fuente: https://www.abc.es/sociedad/abci-muerte-nina-letrina-colegio-empuja-sudafrica-renovar-instalaciones-201808150232_noticia.html

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El homicidio de la literatura en educación especial

Laura del Carmen Muñoz Guzmán

Por: Laura del Carmen Muñoz Guzmán

El tres de agosto del 2018 en la edición matutina en el segundo punto, se emite en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo número 14/07/18 por el que se establecen los planes y programas de estudio de las licenciaturas para la formación de maestros de educación básica.

En el Artículo 1. establecen los planes y programas y mencionan en el anexo 15. Plan de Estudios de la Licenciatura de Inclusión Educativa, es decir, antes Educación Especial.

En el segundo transitorio amablemente señalan que queda sin efectos el Acuerdo 349 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación Inicial de Profesores de Educación Especial publicado el 3 de diciembre del 2004, la pretensión es que NADIE puede cursar a partir de este ciclo escolar este plan, clara directa a la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen que mediante mayoría evidente decidimos el aplazamiento de la Reforma Curricular de Normales 2018, sin considerar que pese a la publicación en el DOF para la Reforma de las Licenciaturas de Preescolar y Primaria en el 2012, publica el INEE “Educación Normal en México elementos para su análisis” y aseveran que hubo normales operando en la Lic. de Educación Primaria el plan anterior, es decir, el de 1997.

Para muchas personas este cambio en Educación Especial puede no significar mucho, incluso no significar nada, sin embargo, para quienes somos egresados de esta Licenciatura y que hemos laborado en la modalidad de Educación Especial en cualquiera o en sus tres servicios (Orientación, Escolarizado y Apoyo), significa todo, porque no sólo es el cambio de nombre, es la eliminación de nuestra especialidad, de lo que nos caracteriza, de nuestra formación y en la práctica, quienes hemos estado en ella de lo que ejercemos y que gracias a ella tenemos herramientas para atender a niñas, niños, jóvenes, incluso adultos con algún signo de discapacidad que un docente de inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior, incluso, superior no tiene. Implica en lo subsecuente la eliminación de Educación Especial en educación básica y obligatoria.

En el anexo 15, aseguran que el Plan 2004 de la Licenciatura en Educación Especial prevalecía la formación por atención específica de deficiencia orgánica, con base en el modelo médico, sin embargo, quienes operamos este plan desde su inicio hasta este momento (y esperan su término sea en el 2021 tal como planea la SEP, vía DGESPE), sabemos que no se sustenta en este modelo, lo retoma, tal como lo hace su propuesta de Lic. en Inclusión Educativa.

Es necesario remontarme a la historia para evidenciar el poco sustento de esta Licenciatura en Inclusión Educativa;  en el 2001 en Veracruz fui consultora del equipo base del entonces Proyecto de investigación e innovación integración educativa, ofrecíamos cursos para docentes de Educación Especial y primaria donde se ubicaban las USAER y esto da sustento al posterior Programa Nacional de fortalecimiento de la Educación Especial y de la integración educativa en el 2002, no en el 2000 como lo afirman en este anexo.

En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 la tarea era alcanzar la justicia educativa y la equidad, por ello, este fue el primer objetivo estratégico de la educación básica nacional, donde pretendían: Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica; se reconoce la necesidad de poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades educativas para atender a la población con discapacidad. Las acciones que se promovieron para ello tienen como antecedente los cambios en la orientación de los servicios de Educación Especial, entre los cuales destaca el tránsito de la atención casi exclusivamente clínica y terapéutica, hacia una atención educativa cada vez más incluyente, por ello, Educación Especial se conformó principalmente, como un servicio de apoyo a las escuelas de educación básica, ante esto ¿dónde está lo médico en planteamiento?

Otro elemento fundamental en el que sustentan esta licenciatura es la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que fue aprobada el 13 de diciembre de 2006 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York. En México, la Convención entra en vigor el 3 de mayo de 2008, convirtiéndose en el primer tratado sobre derechos humanos del siglo XXI en entrar en vigencia en todo el mundo, esto incluye México.

El 3 de septiembre de 2009 el gobierno de México designa al Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad (CONADIS) como mecanismo gubernamental de coordinación para la adopción de medidas relacionadas con la aplicación de la Convención. Así que por eso las modificaciones posteriores a leyes nacionales se dan desde el 2011, pero eso no lo mencionan, lo dicen como si operara desde el 2006, así que no pueden ni deben asegurar que el Plan 2004 se sustentó meramente en el modelo médico y que por eso se organizó por áreas específicas de atención (esto es desde el 1985) atendiendo a la justicia y la equidad educativa de una diversidad de población, entre esta a quienes presentaban algún signo de discapacidad.

Ahondaré sobre esta Convención, porque si tanto peso le dan ¿por qué eliminan en su malla curricular el conocimiento que implica detectar, evaluar, atender y dar seguimiento a las personas con algún signo de discapacidad en los diferentes contextos donde se desenvuelven como especialidad de formación? ¿quién lo hará? ¿el docente de educación básica y obligatoria?

Bien, la Convención define a las personas con discapacidad como “aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” y en ella se reafirma que todas las personas con todos los tipos de discapacidad deben poder gozar de todos los derechos humanos y libertades fundamentales. Sus principios generales son:

  • Respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar sus propias decisiones y la independencia de las personas.
  • La no discriminación.
  • La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad.
  • El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y condición humanas.
  • La igualdad de oportunidades.
  • La accesibilidad.
  • La igualdad entre el hombre y la mujer.
  • El respeto a la evolución de las facultades de niños, niñas y adolescentes con discapacidad y su derecho a preservar su identidad.

El 3 de mayo de 2018 conmemoramos 10 años de la entrada en vigor de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y hubo en el H. Congreso de la Unión una reunión precisamente con especialistas del CONAPRED, CONADIS y otros más así como con personas con discapacidad, ya sea de AC, particulares, incluso de escuelas regulares y de CAED (Centro de Atención a Personas con Discapacidad), donde hicieron este balance y como conclusión mencionan avances, sin embargo, nos falta mucho para garantizar el derecho pleno, de inicio del Artículo 1° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y de ahí de los establecidos en las diferentes leyes y documentos internacionales ¿y a causa de qué? De la falta de conocimiento sobre las acciones necesarias para la detección, evaluación, atención y seguimiento de las necesidades de las personas con discapacidad.

Después, arguyen a la Ley General de Educación, Artículo 41, y de este con fines de contextualización cito algunos apartados básicos “La Educación Especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes… se favorecerá su atención en los planteles de educación básica, sin que esto cancele su posibilidad de acceder a las diversas modalidades de Educación Especial atendiendo a sus necesidades. Se realizarán ajustes razonables y se aplicarán métodos, técnicas, materiales específicos y las medidas de apoyo necesarias para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos y el máximo desarrollo de su potencial para la autónoma integración a la vida social y productiva. … Las instituciones educativas del Estado promoverán y facilitarán la continuidad de sus estudios en los niveles de educación media superior y superior. La Educación Especial deberá incorporar los enfoques de inclusión e igualdad sustantiva. Esta educación abarcará la capacitación y orientación a los padres o tutores; así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica y media superior regulares que atiendan a alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de comportamiento o de comunicación, o bien con aptitudes sobresalientes. … atenderán las disposiciones en materia de accesibilidad señaladas en la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, en la Ley General de la Infraestructura Física Educativa, y en las demás normas aplicables”.

Con lo anterior, se entiende con claridad que México está comprometido a implementar acciones de sensibilización pública y trabajar en favor de la inclusión y desarrollo integral de las Personas con Discapacidad en nuestro país, sin embargo ¿la solución es convertir la Licenciatura en Educación Especial en Inclusión Educativa?

Analizando esta licenciatura que proponen como la panacea de la Educación Inclusiva ¿qué aborda que ya no será necesario formar especialistas en lo que se especifica en los documentos mencionados en líneas anteriores?

Esta licenciatura de manera literal asegura que “hay que considerar una población que, sin discapacidad, tiene trastornos de aprendizaje, es decir, tiene alguna patología o enfermedad de orden neuropsicológico por diversas etiologías, esto tras investigaciones psicogenéticas”, pretenden que TODO el alumnado esté en las aulas de las escuelas de educación básica y obligatoria para que diseñen “tareas dentro del aula y logren superar las barreras que sus diversos síndromes conllevan”, además que “tengan el conocimiento de las diversas discapacidades , nociones para identificar los diversos trastornos  corticales y experto en la co-enseñanza para trabajar” con el profesorado de básica, hablan de que debe ser capaz de realizar “diagnósticos” y esto se atenderá en tres cursos de la malla: desarrollo neuropsicológico, trastornos neuropsicológicos del aprendizaje, así como diagnóstico y adecuación curricular (las adecuaciones curriculares surgen con la Integración Educativa por cierto), y si esto no es desde el modelo médico ¿qué es?, por favor, Educación Especial se apoya de este modelo como un elemento más para comprender la condición del niño, niña o joven con alguna necesidad en particular, sea o no discapacidad, pero desde hace muchos años no se fundamenta ni actúa bajo este, en nuestra práctica profesional como especialistas en Educación Especial retomamos diferentes modelos de atención, sí como el médico, pero también el social, universal, biopsicosocial, de derechos humanos, por mencionar algunos, así que como el Plan 2004 también lo retoma sin fundamentarse en este.

Ahora, dentro del perfil de egreso en esta licenciatura sólo enuncian competencias genéricas que no menciona ni una sola vez “discapacidad” y en las profesionales de ocho enunciados y que de este se desprenden mínimo dos aspectos a desarrollar solo en una, en la primera mencionan al alumnado con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación ¿y las específicas? Es decir ¿lo nuestro como especialistas? ¿lo que nos caracteriza y define? Y viene lo mejor de los 52 cursos que constituye la malla curricular solo siete cursos responden de manera clara y directa a esta población y las asignaturas son: Lengua de señas mexicana nociones básicas, modelos de atención que sustentan la Educación Especial, comprensión del sujeto en situación de discapacidad, lengua de señas mexicana avanzado, braille nociones básica, braille avanzado y estrategias de intervención en el aula de alumnos con TEA y ya, eso es todo en la formación de cuatro años y con ello deben de responder a los servicios de Educación Especial que actualmente quedan y desde luego, a la diversidad de la escuela de educación básica y obligatoria. No puede faltar el inglés, de hecho son tres cursos que hacen un total de 324 horas en comparación de lengua de señas mexicana que en toda la formación 216 horas, lo mismo con Braille.

De los 52 cursos, 13 los mencioné, cuatro son optativos, es decir, aún no se sabe lo que se abordará porque esa es la gran flexibilidad curricular que la DGESPE amablemente nos permite, así que 35 abordan cursos sobre educación inclusiva que lo traducen en bases teórico metodológicas para la enseñanza, formación para la enseñanza y el aprendizaje que retoma por niveles educativos el modelo de educación obligatoria y práctica profesional se supone en servicios de Educación Especial (mientras existan).

La embajadora académica mencionó en reuniones de la Licenciatura en Educación Especial y se ratifica en este anexo 15 que, dentro de los cursos, por ejemplo: pensamiento matemático en preescolar, aborda el desarrollo del alumnado en este nivel, como favorecerlo, sus posibles “alteraciones” y como se atiende en la discapacidad, mi duda ¿en cual discapacidad? ¿en todas? Y además ¿TODAS las alteraciones que pueden darse en estudiantado sin discapacidad? Y todavía ¿identificar barreras que limitan el aprendizaje y participación en cualquier contexto? Espero que quienes diseñen e impartan estos cursos sean especialistas de Educación Especial y además hayan estado en servicio, en la realidad.

Así mismo, en el perfil de egreso mencionan que quienes egresen de esta licenciatura se desempeñarán en los servicios de Educación Especial, sin embargo, nos informaron en estas reuniones que al egresar podrán concursar para una plaza en educación preescolar o primaria, pero realmente ¿tendrán los elementos para atender a alumnado con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes o bien ser un docente de grupo de preescolar y primaria?

Sabemos y proponen en esta licenciatura que la educación inclusiva es, agrego, corresponsabilidad de todas las personas involucradas, se debe responder a las necesidades de personas con un signo de discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes, aplica la perspectiva de género, la interculturalidad con las personas indígenas , migrantes nacionales e internacionales, diversidad sexual desde inicial hasta el nivel superior, abarca temas de sostenibilidad, cuidado ecológico del medio ambiente y de agua, ética del cuidado para la formación ciudadana mundial , y dese luego dominar os aprendizajes clave del nivel educativo, conocer el desarrollo y procesos evolutivos, saber diseñar estrategias grupales en el aula secuencias didácticas, trabajar con las familias, el profesorado y de ser posible favorezca a transdisciplinariedad y en serio ¿esta licenciatura con 4608 horas distribuidas en cuatro años lo logrará?

Los otros planes de estudio de educación normal para básica abordan curso o cursos de educación inclusiva y sí educación inclusiva y no inclusión educativa ¿y no que esta última favorece a la primera? Realmente se está formando para atender a la diversidad, a TODA la diversidad.

Como Educación Especial jamás nos hemos negado a transitar a la educación inclusiva, es más lo hemos hecho antes del diseño del modelo educativo, evaluamos las dimensiones que considera el índice de inclusión que retoma políticas, prácticas y cultura, a medida de las posibilidades (porque cuatro años de formación en un área como intelectual, auditiva y de lenguaje, visual y motriz no son suficientes), se incorpora el uso de la lengua de señas, braille, orientación y movilidad, actividades de vida diaria, diferentes métodos para la adquisición de la lectoescritura, para la comunicación, para la conducta, entre muchas otras acciones más, sólo debemos especificar, sí a la educación inclusiva, sí continuamos este caminar pero como especialistas, no como pseudo algo, porque no se tiene claro qué.

En las escuelas de educación básica ¿quién va a orientar liderar, sobre y operativizar la atención del alumnado con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes? La realidad es que, de no atenderse las necesidades de esta población, de esta parte de la diversidad caeremos en la discriminación a causa de desconocimientos, prejuicios por el simple hecho de ser diferentes porque el especialista de Educación Especial inicia con esta gran barrera ¿quién lo hará ahora si desconocerá tanto de la atención a esta población?

Si la realidad fuera la atención a la diversidad, las acciones deben dirigirse a la práctica docente cotidiana, a las instituciones, al gobierno para que aplique las leyes y de no cumplirse se apliquen sanciones sea quien sea, por ejemplo, por ley está estipulado que debemos ofrecer educación a una persona sorda en su lengua, que es la de señas, de no hacerlo que se sancione, que se aplique la ley.

Pero, la verdad ¿Cuál es el trasfondo de estos cambios? ¿Es político, social, económico, todos los anteriores? ¿a qué política internacional responde? ¿a qué o con quién nos alineamos?

Desde hace mucho el gobierno federal y estatal dice que Educación Especial sale cara, pero eso nada tiene que ver con la presión que se ha ejercido dentro de Educación Especial respecto a que se debe de cubrir cierta cantidad de niños y niñas con discapacidad para que continúe el servicio (orientación, escolarizado o de apoyo), y además si no cumple con la matrícula mínima debe de buscar otras u otras escuelas dejando la que no cumple el requisito de cantidad para atender ¿entonces si llegas a 12, pero si a 10 no vale la pena? ¿no es ese el trabajo? ¿atender a las familias y al profesorado y en muchos casos a la propia comunidad no cuenta? Es decir, ¿todo se centra en la población con discapacidad y ahora que se amplió a dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación y aptitudes sobresalientes no se llega a la cuota para justificar la existencia del servicio? Por favor, desde hace mucho se amenaza que de no cubrir la población en servicios de orientación y escolarizado los cierran y reorientan a USAER, que implica que cada vez más docentes los que hay y haya hasta el 2021 que egresa la última generación de especialistas en Educación Especial, se asignen a una escuela, sea ahí su adscripción, como sucede con las y los educadores físicos, hasta llegar el punto de diluirnos, incluso de no ser necesaria nuestra intervención, aunque lo sea.

¿Qué se espera de Educación Especial? Que si se requieren especialistas lo hagan en lo privado, favoreciendo esta iniciativa y del alumnado que necesita esta atención específica ¿lo hará en escuelas particulares? Que por cierto ya abundan. ¿y las familias que tienen la posibilidad de llevar al niño, niña o joven con discapacidad a una escuela especializada particular volverá a su casa? ¿regresar a la exclusión? ¿regresar a encontrar nuevamente niñas y niños con discapacidad y/o TEA amarrados a su cama? O como en España, con eso de que nos encanta seguir sus pasos, ¿serán centros concertados?  Es decir, a un particular el gobierno le paga para dar la atención especializada sin costo a la población, pero sí un coste a los impuestos del pueblo.

La diversidad del alumnado en las escuelas será corresponsabilidad de esta, así que si hay población sorda y no saben lengua de señas mexicana, con la autonomía de gestión deberán cubrir esta necesidad, otro ejemplo, el diseño universal y el diseño universal para el aprendizaje será atendido por las escuelas, siempre y cuando lo vean como una necesidad y se retome en su ruta de mejora, de otra manera se genera la exclusión.

Con todo lo anterior, es un craso error del gobierno federal el homicidio de la Licenciatura en Educación Especial de la educación normal, ojalá que el gobierno entrante sea inteligente, procure los intereses y necesidades de la gente y de esta población en particular y su primer paso sea derogar este acuerdo número 14/07/18 por el que se establecen los planes y programas de estudio de las licenciaturas para la formación de maestros de educación básica.

Referentes:

http://diariooficial.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5533910&fecha=03/08/2018

http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P3/B/108/P3B108.pdf

https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/publicaciones/ProgNal.pdf

https://www.gob.mx/sedesol/es/articulos/sabes-que-es-la-convencion-sobre-los-derechos-de-las-personas-con-discapacidad?idiom=es

https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/el-homicidio-de-la-licenciatura-en-educacion-especial/

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El 61 % de los niños y adolescentes de Brasil vive en la pobreza, dice Unicef

Noticias

América del sur/Brasil/16 Agosto 2018/Fuente: La vanguardia

El 61 % de los niños y adolescentes en Brasil vive en la pobreza, según un informe publicado hoy por el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) que tiene en cuenta factores que van más allá de la renta.

En el estudio «Pobreza en la infancia y en la adolescencia», Unicef resalta que, al hablar de pobreza, es necesario observar el conjunto de privaciones de derechos a los que son sometidos los menores en Brasil.

En el documento se analiza la renta de los niños y adolescentes y su acceso a seis derechos: educación, información, protección contra el trabajo infantil, vivienda, agua y saneamiento básico.

Los resultados revelan que en Brasil 32 millones de niños y adolescentes (61 %) viven en la pobreza, teniendo en cuenta sus múltiples dimensiones.

Dieciocho millones de niños y adolescentes están en situación de pobreza monetaria, mientras que otros catorce millones, a pesar de alcanzar los niveles mínimos de renta, están privados de uno o más derechos, según Unicef.

La falta de saneamiento básico es uno de los principales problemas y afecta a 13,3 millones de niños y adolescentes, seguido de educación (8,8 millones), agua (7,6 millones), información (6,8 millones), vivienda (5,9 millones) y trabajo infantil (2,5 millones).

De acuerdo con Unicef, los negros sufren más que los blancos, lo que considera «reflejo de la discriminación racial y la exclusión que muchos niños y muchos adolescentes sufren en Brasil», en especial en las zonas rurales.

Por regiones, los habitantes del norte y noreste del país, las más pobres de Brasil, afrontan más dificultades que los del sur y el sureste.

Para Unicef, «comprender cada una de esas dimensiones es esencial para diseñar políticas públicas capaces de revertir la pobreza en la infancia y en la adolescencia».

Fuente: https://www.lavanguardia.com/vida/20180814/451325652832/el-61–de-los-ninos-y-adolescentes-de-brasil-vive-en-la-pobreza-dice-unicef.html

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“Educación para la Vida Ciudadana” Guía metodológica

Reseñas

Ficha bibliográfica:

Guía metodológica / Instituto Interamericano de Derechos Humanos – San José, C.R. : Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2003. 66 p. ; 27.94 x 21.59 cm. ISBN 9968-917-21-4

Introducción:

El Instituto Interamericano de Derechos Humanos, en consecuencia con su mandato fundamental, ha desarrollado a través de los años una amplia estrategia educativa que alcanza a los más diversos destinatarios de la sociedad civil y del Estado en el continente americano. De esta manera, el IIDH pone en práctica acciones escalonadas y diferenciadas según el área de trabajo, especialidad, necesidades prácticas de los agentes y sus organizaciones y las prioridades temáticas que en un momento dado hayan sido identificadas en la región o país. Esta estrategia contempla, en general, cuatro tipos de acciones articuladas, a saber, investigación, asistencia técnica, capacitación y producción de materiales. Hablando específicamente del trabajo con educadores y educadoras del sistema educativo formal y no formal de todos los niveles, el IIDH se ha constituido en un dinámico impulsor de la educación en derechos humanos a nivel regional, a través del desarrollo de investigaciones en esta materia, asistencias técnicas a Ministerios de Educación, ONG y organismos internacionales y capacitación a miles de educadores en más de 23 países.

Asimismo, es un prolífico productor de materiales educativos alcanzando más de 100 títulos en esta materia que han sido ampliamente distribuidos en todo el continente. Luego de trabajar durante toda la década de los 90, con gran éxito, por la legitimación e incorporación efectiva de la temática de derechos humanos en el ámbito educativo, el IIDH percibió la necesidad de acompañar este proceso con una propuesta dirigida a abordar la perspectiva de la educación para la vida en democracia, complementaria de la primera y necesaria para lograr un avance sustancial en el fortalecimiento del sistema democrático. En algunos casos, pareciera existir una percepción errónea de que la democracia se limita al campo electoral-institucional y que su existencia reside únicamente en la promulgación de un sistema jurídico que así lo establezca. Desde luego estos son presupuestos necesarios pero no suficientes para el establecimiento de un sistema democrático. La visión del IIDH en este campo coincide con aquellos que ven a la democracia como un modo de vida, como un aspecto cultural que sustenta y mantiene sus expresiones jurídico-políticas.

La combinación de elecciones libres, Estado de Derecho y respeto a los derechos humanos, en una auténtica democracia, se traslada necesariamente a la vida cotidiana. Las relaciones sociales, empezando por la familia y la escuela, deben constituirse sobre principios de convivencia inspirados en los derechos humanos y la democracia: la igualdad, la tolerancia, el respeto a las diferencias, la solidaridad, la participación y la libertad. Si bien los procesos de transición a la democracia que vivieron la mayoría de los países de la región supusieron acciones jurídicas y políticas para refundar el régimen, su mantenimiento y perspectivas futuras requieren que las relaciones sociales del día a día se inspiren en esos principios y que, a su vez, se transformen en el motor que impulsa desde abajo el fortalecimiento del sistema y en fiscalizador de las acciones de quienes gobiernan. Por supuesto, esto implica un compromiso de los individuos y grupos para conseguir ese objetivo, para transformar en democrático todo rasgo autoritario que persista en nuestro imaginario cultural y para introducir nuevas maneras de resolver conflictos y asignar roles en nuestra sociedad. Desde luego, esto no se puede encargar ni se produce por generación espontánea. Es mucho más que buenos deseos. Implica participar, interesarse e involucrarse en los asuntos públicos, comunitarios o nacionales. Se trata de convertirnos en agentes multiplicadores de la democracia. Pero, ¿cómo se logra una tarea semejante? Hay diferentes maneras (todas importantes) para propiciar la vivencia de la democracia en la cotidianidad, pero, sin, lugar a dudas, la educación es un herramienta fundamental en este esfuerzo. Y es que vivir en democracia, como es vivir conforme a los derechos humanos, implica conocimiento, actitudes y habilidades que se aprenden del mismo modo que se deconstruye el modo de vida basado en el autoritarismo.

Antes esta perspectiva, el IIDH, a través de su Unidad Pedagógica y con el decidido apoyo de la Agencia Noruega para el Desarrollo Internacional –NORAD-, inició un proyecto a largo plazo para el diseño de una propuesta de educación para la vida en democracia que sirviera a los educadores y educadoras de la región para incorporar esta temática en los planes de estudio y en la cultura de los centros educativos. Este esfuerzo inició, en 1998, con una investigación de campo aplicada a un universo constituido por todos los agentes del último grado de enseñanza media del sistema educativo –directores, docentes, estudiantes y padres de familia- en Costa Rica y Panamá. Posteriormente, los resultados cuantitativos fueron confrontados con grupos focales formados por una muestra de los mismos agentes. El informe de resultados fue validado, posteriormente a nivel centroamericano en un encuentro regional de educadores organizado para tal efecto. A partir de este proceso, se inició una profusa producción de informes, materiales de consulta, bibliografía especializada y materiales didácticos elaborados por la Unidad Educación para la Vida Ciudadana Pedagógica y consultores expertos, todo en permanente consulta y validación con educadores y educadoras de distintos países quienes participaron en distintos Seminarios Talleres de Educación para la Vida en Democracia.

Los tres módulos que nos complacemos en presentar son un resultado más de este proceso y presentan una propuesta metodológica para poner en práctica en el aula. Esta fue elaborada con el concurso de un equipo de trabajo de nuestros amigos de EDUCA, dirigidos por la educadora peruana Elizabeth Evans, sobre la base de sugerencias y aportes concretos de los y las docentes y del Documento de Trabajo sobre Educación para la Vida en Democracia elaborado por la educadora colombiana Magdala Velásquez, colaboradora del IIDH. Esta primera edición de los módulos, publicada gracias al apoyo del Gobierno de España, aspira a ser una base útil de intercambio con los y las docentes, a quienes desde ahora les solicitamos retroalimentar nuestro trabajo con su experiencia y conocimiento. De esta manera se enriquecerán sus contenidos teórico-metodológicos con miras a una segunda edición que ofrezca las soluciones pedagógicas más oportunas a los y las educadoras latinoamericanas según sus necesidades y prioridades de trabajo. Con este fin, encontrarán en la última página de cada módulo una pequeña evaluación. Además, las direcciones de la Unidad Pedagógica del IIDH para quienes deseen establecer contacto directo con nuestro equipo de trabajo. Esperamos que este esfuerzo redunde en un apoyo efectivo a la labor de los Ministerios de Educación, ONG, organismos internacionales y, especialmente, los y las docentes en su compromiso por difundir los valores democráticos y los derechos humanos con miras a contribuir en la construcción de sociedades más libres, justas y solidarias.

Descargar: coleccion-educacion-para-la-vida-ciudadana-2003

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