Derechos Humanos

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Mama Koite habla en la Universidad de Jaén sobre la lucha de la igualdad en África

diciembre 29, 2016diciembre 29, 2016Noticias

África/29 diciembre 2016/Fuente: Cadena Ser

La defensora de los derechos de las mujeres africanas ha apostado en Jaén por la educación como clave para luchar por la igualdad en el continente africano.

La activista de Mali Mama Koite, conocida por su defensa de los derechos de las mujeres africanas, ha destacado que la educación es la clave para lograr nuevos peldaños de igualdad en el continente negro. Sin embargo, ha asegurado que es difícil de conseguir. Koite ha visitado Jaén para participar en los actos contra la violencia de género que organiza la Unidad de Igualdad de la Universidad de Jaén (UJA).

La conferencia que ofreció se presentaba con el título ‘Reflexiones sobre la violencia de género en el mundo’ y en ella explicó la terrible situación de desigualdad de las mujeres de África frente a las europeas. Comentaba que «en África se vive en una sociedad fuertemente patriarcal, donde los hombres dominan y las mujeres están absolutamente relegadas a un segundo plano». La activista remarcó que «la presión de la costumbre y de las tradiciones dificulta enormemente la autonomía y el empoderamiento de las mujeres africanas».

La violencia de género en África está a la orden del día ya que en algunas zonas ni siquiera se considera un delito. Mama Koite describió las terribles mutilaciones genitales femeninas y las violaciones constantes de guerra. Koite indico que «la pobreza, la ausencia de educación y la falta de acceso a la salud están relacionados con la violencia de género y son, a la vez, violencia de género».

Numeroso público para asistir a la Conferencia de la defensora de los derechos de las mujeres africanas, Mama Koite, en la UJA.

La activista considera «fundamental un cambio social, por la cuestión de la mentalidad, que tiene que cambiar desde la base, y también, el problema económico» para erradicar este problema que en el mundo rural es mucho más complicado y «difícil de cambiar». A su vez, las mujeres en zonas urbanas trabajan en el sector informal, vendiendo fruta, «no tienen seguridad, ni hay recursos, ni hay formación y la brecha es muy importante entre hombres y mujeres».

Eso sí, reconoce que se han logrado algunos avances en países africanos, como en Ruanda, donde «las mujeres están representadas en la política», o en Marruecos donde «se apoya mucho el desarrollo de las mujeres y esto ha servido para las mujeres subsaharianas».

Biografía de Koite

Mama Koite es profesora de Historia y de Geografía, ha militado en numerosas organizaciones y redes en defensa de los derechos humanos, de los derechos de las mujeres y la lucha contra la violencia de género. Además, es miembro del grupo consultor de la Sociedad Civil de ONU Mujeres de África del Oeste y del Centro. En 2005, su nombre fue incluido entre el de las 1.000 mujeres propuestas para el Premio Nobel de la Paz. En 2007 recibió el Premio Minerva del Mérito por la Asociación Italiana It Club delle Donne.

Fuente:http://cadenaser.com/emisora/2016/12/22/radio_jaen/1482387348_723809.html

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Argentina: Jugar y leer, claves para reducir la pobreza según Unicef

diciembre 29, 2016diciembre 28, 2016Noticias

Argentina/29 diciembre 2016/Autor: Mariana Iglesias/Fuente: Clarín

La educación es fundamental para reducir las brechas de desigualdad y pobreza que afectan al 30% de los chicos y las chicas pobres en Argentina.

Unicef presenta hoy su «Posicionamiento sobre Primera Infancia», una suerte de estado de situación de la infancia y la adolescencia en el país, y de las inequidades entre regiones. El documento, además, contiene una serie de recomendaciones políticas para mejorar la vida de los chicos, chicas y adolescentes. Los datos abruman: el 30% de los chicos son pobres en todos los sentidos posibles. Pero, encima, la probabilidad de un niño que reside en una provincia del Noroeste de sufrir privaciones es 6,5 veces mayor que la de un niño de la Ciudad de Buenos Aires.

Para Unicef, una de las claves para comenzar a cambiar esta situación es la educación. “El acceso desde la primera infancia a una escolaridad que garantice espacios de juego y lectura desde los primeros años de vida es una de las claves para reducir las brechas de desigualdad y pobreza que afectan al 30% de los chicos y las chicas multidimensionalmente pobres en Argentina”, dice el informe.

El 79% de los chicos de entre 0 y 3 años no accede a servicios educativos y de cuidado, un porcentaje que varía según la región del país. Mientras que en la región pampeana no accede el 73%, en el Nordeste y Noroeste del país no accede el 94% y el 90% respectivamente. La oferta de educación inicial está destinada a los niños de 45 días a 5 años, y las salas de 4 y 5 años son obligatorias. En la actualidad, el 96% de los niños de 5 años, el 81% de los niños de 4 años y el 54% de los niños de 3 años asisten a nivel inicial, mientras que el nivel de cobertura de las salas de 2 y salas maternales es inferior al 10%. Sólo un 36% de los niños y niñas de 3 y 4 años en zonas rurales asisten a salas de nivel inicial.

Según el documento de UNICEF, asistir al Nivel Inicial les da a los niños y niñas un acercamiento sostenido al lenguaje escrito, a la estimulación del lenguaje oral y a una iniciación a la literatura. Los chicos que reciben estímulos de lectoescritura durante sus primeros años de vida, a través del juego y de la lectura de cuentos por parte de sus padres o maestros, llegan mejor preparados a la escuela primaria y tienen más posibilidades de tener un mejor desempeño en la secundaria.

Las experiencias de alfabetización en la primera infancia tienen una fuerte influencia del entorno del hogar: en un clima educativo favorable, los niños a los 6 años pueden tener una disponibilidad de vocabulario de entre 6.000 y 14.000 palabras. Sin embargo, la lectura y la propuesta de juego de diversos tipos no están disponibles en todas las casas y en muchos casos, los chicos que no cuentan con estas oportunidades en el hogar acceden a estas experiencias en la escuela.

Es por eso que los especialistas señalan que la educación inicial es igualadora y acorta las brechas de la exclusión: el jardín de infantes garantiza que todos los niños dispongan de un tiempo y un espacio para jugar y tengan la oportunidad de escuchar la voz de un adulto que les lea cotidianamente distintos tipos de textos y proponga intercambios orales diversos y significativos.

“El pleno desarrollo de un individuo no debería depender del hogar en el que nace. Para combatir inequidades y desigualdades sociales desde el inicio de la vida, necesitamos intervenciones tempranas de calidad. Buscamos asegurar que desde la primera infancia se cumplan los derechos de cada niño”, dice Florence Bauer, Representante de Unicef en la Argentina.

Ampliar la oferta de servicios sin resignar calidad y garantizar el acceso de las familias más vulnerables es todavía una tarea pendiente. El Posicionamiento de Unicef en Primera Infancia también señala que si bien hubo mejoras en los indicadores de mortalidad infantil, aún hay brechas de inequidad por regiones y la mayoría de las muertes todavía ocurren en recién nacidos con menos de una semana de vida. La violencia es otra de las problemáticas que afecta a los chicos y las chicas en sus primeros años y se manifiesta en diversas formas: golpes, castigos físicos o psicológicos y abuso sexual. El abuso sexual en la primera infancia suele ser cometido por una persona conocida, en la mayoría de los casos.

Fuente:http://www.clarin.com/sociedad/jugar-claves-reducir-pobreza-unicef_0_ryrdrAaQl.html

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Calentamiento global: cavando la propia tumba

diciembre 26, 2016diciembre 24, 2016Mariana Zegers

Por: Mariana Zegers

Actualmente, el consenso respecto del proceso de calentamiento global que estamos experimentando es casi total en el mundo de las ciencias y la política. Debemos, sin embargo, restar a algunos ignorantes y/o corruptos que alegan, por ejemplo, que el hombre no tiene tal capacidad de transformar la naturaleza, que eso constituye un acto propio de Dios. Debemos restar a aquellos que tienen sus intereses comprometidos en los negocios que el calentamiento global pone en jaque; pues para hacerle frente es necesario sustituir los combustibles fósiles por energías limpias; y en dicho sentido habría que preguntarse a qué intereses sirve el progreso de la ciencia y la tecnología. Pero el calentamiento global también pone en jaque los modos de vivir, en especial las formas y niveles de consumo.

Nos referimos a tres conceptos clave concatenados entre sí: efecto invernadero, calentamiento global y cambio climático. El efecto invernadero es un suceso natural, que permite la vida, tal como la conocemos en nuestro planeta. Los gases de efecto invernadero en la atmósfera de la Tierra retienen parte de la energía solar, conservando e incrementando la temperatura de su superficie. Sin la presencia de estos gases la Tierra sería inhabitable para nuestra especie y muchas otras, debido a sus frías temperaturas. El problema radica en que los gases de efecto invernadero han ido aumentando, por efecto de la contaminación humana; en particular por la deforestación y la quema de combustibles fósiles. Sabemos también que el consumo de carne de vaca es muy contaminante, pues se necesita una gran cantidad de tierra y energía para la mantención de las vacas y la producción de carne.

Debido al incremento de estos gases, la atmósfera retiene más calor, por lo que la temperatura del planeta sube. Esto es lo que llamamos calentamiento global.Durante los últimos 150 años la temperatura global ha aumentado. Este calentamiento de la Tierra ha generado el cambio climático. El estudio de las variaciones del clima que ha experimentado nuestro planeta, asociadas a factores como las alteraciones en la circulación de los océanos, la actividad solar, volcánica y geológica, en la composición de la atmósfera, permite entender con mayor claridad el fenómeno del calentamiento global (Estudio UNAM).

El cambio climático es definido en la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático como “un cambio de clima atribuido directa o indirectamente a actividades humanas que altera la composición de la atmósfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima observada durante períodos de tiempo comparables”. Las transformaciones climáticas que acompañan este fenómeno no son despreciables: tormentas en mayor intensidad y número, incendios, desertificación, olas de calor y sequías, inundaciones y alteraciones en el ecosistema, además de los nocivos efectos de la contaminación en la salud de los contaminantes.

Las implicaciones del calentamiento global en el respeto de los derechos humanos se hace cada vez más patente. Este fenómeno no solo impacta negativamente en el medio ambiente, sino también en el crecimiento económico, en la salud de las personas, en el desarrollo de las culturas. El aumento del nivel y temperatura del mar, los fenómenos meteorológicos extremos ya descritos, tienen y tendrán consecuencias directas e indirectas en el ejercicio cabal de los derechos humanos. Basta con pensar en las migraciones masivas, producto de la desaparición de territorios y medios de subsistencia, y los problemas de abastecimiento de agua y alimentos.

El calentamiento global es una amenaza para el pleno goce de una gran diversidad de derechos humanos. Como en general ha sucedido en la historia de nuestra humanidad, son los grupos más vulnerables los más afectados, en primera instancia. Son los más pobres, los pequeños países insulares que menos contaminan, los países africanos, los pueblos indígenas, que mantienen un lazo vital con sus tierras. Pero a la larga todos sufriremos sus embates; la naturaleza no discrimina por etnia, clase social, género, sexo, creencias políticas o religiosas. Recientemente, los medios informaron que Chile está en el top 10 de los países más afectados por el cambio climático, ¿debiera ser esta noticia un motivo para acelerar la marcha?

Los líderes mundiales se reunieron a debatir en torno al cambio climático en la COP 21, Conferencia de Naciones Unidas que tuvo lugar en París en 2015, con el fin de generar medidas para afrontar y mitigar los efectos del calentamiento global. De estas conversaciones y negociaciones surgió el Acuerdo de París, instrumento jurídico constituido por una combinación mixta de disposiciones vinculantes y no vinculantes. El acuerdo principal que regulará el proceso internacional será vinculante para las Partes. Cabe preguntarse, ¿su carácter vinculante significa que su incumplimiento es punible? (Fuente Naciones Unidas).

El Acuerdo de París tiene por objeto reforzar la respuesta mundial a la amenaza del cambio climático, en el contexto del desarrollo sostenible y de los esfuerzos por erradicar la pobreza. Para ello, la meta es mantener el aumento de la temperatura de la Tierra muy por debajo de los 2° Celsius con respecto a los niveles preindustriales, y proseguir los esfuerzos para limitar ese aumento a 1,5° Celsius.De igual forma, se buscar reforzar la capacidad de adaptación a los efectos hostiles del cambio climático, promoviendo el desarrollo con bajas emisiones de gases de efecto invernadero y elevando el apoyo financiero para mitigación del calentamiento global y resiliencia al cambio climático. Para la obtención de los objetivos ya señalados, cada país, de los 195 reunidos en la COP 21 de París, presentan voluntariamente sus planes de reducción de gases contaminantes. Todo el que firme y ratifique el Acuerdo de París, debiera, en teoría, cumplir con los compromisos adquiridos. A la fecha, Chile no ha ratificado el acuerdo.

Si bien los países más contaminantes han firmado este acuerdo, como China, Estados Unidos e india; las medidas resultan insuficientes. A pesar de que una parte considerable de los países ya presentó sus respectivos planes de reducción de emisiones de gases de efecto invernadero, en el mismo Acuerdo de París se manifiesta preocupación porque las emisiones de gases contaminantes resultantes de las contribuciones previstas por cada Estado Parte no son compatibles con el objetivo de mantener el alza de la temperatura del planeta por debajo de los 2° Celsius. En este contexto, se afirma que “se requerirá un esfuerzo de reducción de las emisiones mucho mayor que el que suponen las contribuciones previstas determinadas a nivel nacional”. Por ello, se han establecido mecanismos de revisión con el objeto de que cada Estado aumente sus compromisos.

La última instancia de encuentro de los mandatarios de los países fue la COP 22, con sede en Marrakech, celebrada en noviembre de este año. Esta conferencia continúa lo iniciado en la COP21, buscando poner en acción los acuerdos recogidos, que giran en torno a tres ejes: mitigación, adaptación y financiación. El comunicado de prensa de la Naciones Unidas señala que, dentro de las numerosas iniciativas lanzadas, se invertirán billones de dólares para apoyo de tecnologías limpias. Asimismo, celebra que “los Gobiernos han fijado un corto plazo, hasta 2018, para completar las normas de aplicación del Acuerdo de París con el fin de asegurar la confianza, la cooperación y su éxito en años y décadas venideros”. Sin embargo, no podemos obviar que esta ponderación positiva respecto de los avances en el marco de las últimas dos conferencias viene de muy cerca. La realidad es que, si bien se ha progresado en el reconocimiento de la gravedad del problema, las medidas a tomar son completamente insuficientes, incluso para los objetivos delineados en el Acuerdo de París.

Pero la buena voluntad de los políticos no basta. Los modelos de previsión y consumo a los que debiéramos encaminarnos no se ajustan a los sistemas extractivista y neoliberal. Lo que cada vez queda más claro es que no podremos mantener mucho tiempo más el estilo de vida del que han gozado los países desarrollados; reflexión que nos conduce a otra mayor: hay una tarea en educación ciudadana pendiente respecto del calentamiento global.

La temperatura del planeta aumenta, amenazando con romper el equilibrio que ha permitido nuestra existencia. Esto parece absurdo: estamos preparando un entierro y sabemos que es el nuestro, pero la inercia de muchos y la codicia de algunos entorpece el campo de acción. Es un escenario vergonzoso que muchos tratan de evitar, por todo lo que implica revertir o al menos mitigar este fenómeno ya instalado. Sin embargo, es la Tierra la que nos recuerda la gravedad del calentamiento global. Y será la Tierra la que nos exhorte a actuar con la urgencia y determinación que esta realidad exige; en caso de no ser demasiado tarde.

fuente:http://radio.uchile.cl/2016/12/14/calentamiento-global-cavando-la-propia-tumba/

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CLADE: Inician las Actividades del Observatorio Veracruzano de la Agenda Educativa en México

diciembre 24, 2016diciembre 24, 2016Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

México/ 24 de diciembre de 2016/ Fuente: CLADE

Iniciaron el 5 de diciembre las actividades del Observatorio Veracruzano de la Agenda Educativa, iniciativa ciudadana interesada en hacer realidad el goce del derecho humano a la educación para todas y todos las/os veracruzanas/os. Mediante el Observatorio, se busca contribuir a la formación y consolidación de una opinión pública informada, critica y propositiva, a la creación de un contexto de exigibilidad hacia los servidores públicos, así como a la transparencia y rendición de cuentas en el uso de los recursos públicos.

El Observatorio centra su quehacer en cuatro acciones estratégicas: recopilar y generar información sobre la implementación de la educación pública; impulsar el periodismo de investigación; elaborar y difundir comunicados mensuales e informes anuales del estado que guardan las agendas educativas, y difundir información sobre la situación del derecho a la educación en México y Latinoamérica.

Se destacarán los temas considerados prioritarios para la atención pública por medio del seguimiento de tres tipos de agenda: ciudadana, legislativa y gubernamental.

El Observatorio Veracruzano de la Agenda Educativa es impulsado por organizaciones de la sociedad civil, proyectos académicos y medios de comunicación, entre los que se encuentran: la red Incidencia Civil en Educación (ICE), miembro de la CLADE en el país; Insurgencia Magisterial, colectivo de educadoras/es que realizan periodismo como un medio para formar ciudadanía; Agendamx, consultoría y medio de comunicación dedicado a temas de interés público, tales como la política, el medio ambiente y la educación; Radio Expresión México, multiplataforma de comunicación ubicada en el Estado de México; y Multimedios Televisión y Radio del Centro, que es un consorcio ubicado en la Región de la Altas Montañas en Veracruz, el cual edita el Diario Crónica y la Radio Móvil.

Invitamos a la ciudadanía a participar en este ejercicio cívico y consultar la información que genere el observatorio, visitando la página aquí.

Fuente de la Noticia:

http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/noticias/711-2016-12-13-15-51-40.html

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Absentismo escolar: ¿solo aquellos estudiantes que no asisten al establecimiento?

diciembre 22, 2016diciembre 21, 2016María Loreto Serra Rodríguez

Por: María Loreto Serra Rodríguez

Abordar el absentismo escolar en Chile es una tarea compleja. En primer lugar, debido a que en nuestro país dicho fenómeno no ha sido considerado un objeto de estudio relevante, lo que se evidencia tanto en las escasas referencias sobre este tema en la literatura científica; como también en la inexistencia de un indicador que dé cuenta de dicha realidad en los establecimientos educacionales del país. No contamos, tampoco, con fórmulas oficiales para calcular, por ejemplo, lo que sería la tasa de absentismo; aunque sí las hay para medir asistencia media, retiro o deserción escolar. En segundo lugar, no existe consenso en la literatura internacional respecto a lo que es, precisamente, el absentismo escolar, llegando a transformarse en lo que Rué (2005) ha categorizado como un “concepto-saco”, es decir, una categoría que da cuenta de un fenómeno originado en causas, factores, hechos y experiencias diversas. El reto es, por tanto, hacerse cargo de un fenómeno que, tanto para los índices oficiales del gobierno como para la investigación educativa en Chile, se encuentra invisibilizado.

Lo anterior no deja de ser paradojal, toda vez que constatamos a través de la literatura que se trata de un fenómeno relevante, pues constituye el proceso que antecede la deserción y abandono escolar (De la Fuente, 2009; Espinoza et al, 2014; Fernández et al., 2010; García, 2001; González, 2006; Ribaya, 2004; Rué, 2005). Sobre esto último, en el caso chileno, de acuerdo a los datos estadísticos entregados por el Ministerio de Educación (2013), el abandono escolar corresponde en términos generales (tasa de prevalencia año 2011) a un 9,5% entre los 15 y 19 años, y 16% entre 20 a 24 años; con una mayor concentración de jóvenes desertores en los quintiles más pobres de la población (I y II).

Quienes nos dedicamos a la docencia en el sistema escolar municipalizado y trabajamos con estudiantes pertenecientes a los quintiles más pobres, no solo observamos y vivimos en lo cotidiano el fenómeno del absentismo escolar, sino también entendemos que en él subyacen, de modo latente y dinámico, una multiplicidad de factores (sociales, culturales, familiares, económicos, etc.), como experiencias de vida y relaciones intersubjetivas que viven las y los jóvenes. Las problemáticas de la escuela, significan para nosotros los/as docentes, la visibilidad de rostros concretos, con nombres y apellidos, sus familias, sus vivencias e historias personales; pues conocemos, nos relacionamos y convivimos a diario con ellos/as.

La experiencia como docente de un liceo técnico municipal en la ciudad de Valparaíso y el diálogo cotidiano con mis colegas más cercanos, me hizo ver la necesidad de buscar comprender este fenómeno. Y es que si bien, las y los profesores estamos dispuestos a enfrentar numerosos desafíos, el no contar con la presencia de los propios educandos es algo que escapa a toda planificación. Podemos ser muy buenos profesionales, trabajar de manera cohesionada y en equipo, implementar diversas estrategias de enseñanza, etc., pero si no contamos con los actores claves del proceso educativo, la educación misma pierde su sentido. ¿Por qué la ausencia de jóvenes en las salas de clases? He ahí una interrogante clave.

Ubicado en una de las principales arterias de la ciudad y con 113 años de historia, el establecimiento en el que trabajo posee una matrícula de 1300 estudiantes y un índice de vulnerabilidad por sobre el 80%. En relación a la asistencia, según los datos del último Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal (Padem), el establecimiento presentó una asistencia media del 85%, cifra que se encuentra justo en el límite del promedio requerido por la normativa vigente para promover de curso. Cabe señalar que esta cifra representa una tendencia a la baja que se da en el establecimiento desde hace un par de años atrás.

Asimismo, de manera más particular, al interior del establecimiento, las mayores tasas de inasistencia, repitencia y retiro se encuentran en primero medio. Solo en este nivel, dentro del primer semestre 2016, contabilizamos 89 estudiantes con una asistencia bajo el 85% requerido. Tales jóvenes hoy tienen el doble desafío de obtener las calificaciones necesarias para promover de curso y remontar su porcentaje de asistencia para aprobar en diciembre. Pero, ¿el absentismo se refiere solo a aquellos/as estudiantes que no asisten al establecimiento? El fenómeno me pareció mucho más complejo, puesto que el problema de fondo es que los o las jóvenes en cuestión no estaban presentes en las clases en el momento en que estas se realizaban. Lo anterior me llevó a desarrollar una mirada distinta acerca del fenómeno.

De este modo, considerando dichos antecedentes, en el marco de la tesis de magíster en educación que desarrollo y con el apoyo de la dirección y el equipo técnico del establecimiento, inicié un proceso investigativo a fines del año pasado, cuyo objetivo principal consiste en comprender cómo se configuran y desarrollan los procesos de absentismo escolar en estudiantes del Instituto Superior de Comercio Francisco Araya Bennett de Valparaíso. En concreto, me pregunto: ¿cómo y por qué se inician los procesos absentistas?, ¿cómo y qué factores familiares, socioculturales y escolares inciden en el desarrollo de los procesos absentistas?, y ¿qué sentidos atribuyen los estudiantes a la escuela y al proceso educativo? Esta investigación, concebida como estudio de caso instrumental, no solo nos permitiría comprender mejor el fenómeno en nuestro establecimiento, sino también contribuir con una perspectiva nueva para su comprensión desde la política nacional, agregando además un nuevo énfasis: los sentidos que tienen la educación en general y la escuela en particular para estos/as estudiantes. ¿Cuánta responsabilidad les cabe hoy a las instituciones educativas al respecto? Esa sería una reflexión ineludible al concluir la investigación.

Para hablar del absentismo: diversas acepciones para un mismo concepto

Distintas acepciones han sido utilizadas para referirse a las características del proceso absentista. Por una parte, Costa-Lascoux (2002) ha enfatizado los aspectos emotivos imbricados en la escolarización y señala que este es parte de un proceso de desencanto del estudiante hacia la escuela; un proceso lento, progresivo y acumulativo. En una línea similar, investigaciones utilizan el concepto de desafección (García, 2001; Rué, 2005) para destacar una cara del absentismo, referida al distanciamiento afectivo del individuo con la escuela o a su inhibición al interior de ella. Por último, también se emplea el concepto de desenganche (Fernández et al., 2010; González, 2006; Pallarés, 2014), utilizados mayoritariamente en investigaciones españolas desde una perspectiva más amplia, que tratan de abarcar lo polifacético del fenómeno. Por otra parte, encontramos autores que se diferencian no solo por lo que consideran como absentismo, propiamente tal, sino también por los tipos de absentismo que reconocen y las variables que consideran para explicar el fenómeno.

¿Solo es ausencia física?

No existe acuerdo respecto a si por absentismo escolar se debe entender únicamente la inasistencia a clases por parte del alumno o si también deben incluirse y considerarse aquellos casos en los que existe una presencia “física” del estudiante, aunque no una implicación de este en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Pallarés, 2014), sobre todo, aquellos que transcurren al interior del aula.

Entre quienes reconocen distintas formas de absentismo, encontramos un número importante de tipologías.

García (2001) introduce el concepto de absentismo virtual para referirse a aquellas situaciones donde los alumnos se inhiben dentro de la sala de clases y están allí, sin estar.

García (2001) introduce el concepto de absentismo virtual para referirse a aquellas situaciones donde los alumnos se inhiben dentro de la sala de clases y están allí, sin estar. Por otra parte, Blaya (2003) establece una distinción de cinco tipos de absentismo: de retraso (aquellos estudiantes que de manera sistemática llegan tarde a la primera hora de clases); del interior (estudiantes que, estando presentes en las clases, tratan de pasar desapercibidos e inadvertidos, esperando que el tiempo pase; estos estudiantes estarían en la escuela únicamente por la amistad que desarrollan con sus compañeros, mientras van acumulando dificultades escolares); elegido (a estudiantes que evitan ciertos aspectos puntuales de la experiencia escolar, y por ello no asisten en determinados momentos a clases); crónico (las reiteradas ausencias físicas de los estudiantes al establecimiento, con una alta frecuencia); y cubierto por los padres (aquellos estudiantes que se ausentan de clases por diversos motivos, pero que cuentan con la venia de sus padres, es decir, excusan sus faltas). Finalmente, Costa-Lascoux (2002) incorpora tres situaciones y realidades particulares: absentismo de los presentes ausentes, es decir, estudiantes que se encuentran en el aula, pero se descuelgan de la actividad escolar, en tanto no se involucran y evaden a los docentes; el absentismo esporádico, referido a los alumnos que se ausentan ocasionalmente, privilegiando otras actividades; y el absentismo dirigido o selectivo, que se origina cuando ciertos estudiantes, ya sea por creencias filosóficas o religiosas (sean suyas o de sus padres), no asisten a clases.

Un intento de síntesis y reagrupación de estas últimas categorías nos permitió identificar distintos perfiles absentistas en nuestro establecimiento (ver Cuadro 1).

NotaAbsentismoEscolarNumero59_Tabla

El absentismo en nuestro liceo

Con estos perfiles iniciamos una investigación cualitativa, sustentada en el desarrollo de entrevistas individuales a estudiantes que presentaran las características indicadas. Comenzamos hablando con quienes tenían porcentajes de inasistencia elevada al establecimiento, pero luego fuimos identificando perfiles de jóvenes que, si bien estaban dentro del liceo, llegaban atrasados/as prácticamente todos los días de la semana, así como también algunos que deambulaban por los patios mientras sus clases se desarrollaban, evitando ser vistos por inspectores y paradocentes de su nivel. Algunos de ellos evadían pruebas y trabajos, mientras que otros, simplemente, no querían ingresar a clases, pero sí estar junto a sus amigos y compañeros.

Al momento de escribir estas líneas, la investigación aún se encuentra en desarrollo; no obstante, el adentrarnos en las distintas tramas biográficas de los/as jóvenes que desarrollan trayectorias absentistas, nos ha permitido identificar algunas ideas clave para avanzar en la comprensión del fenómeno.

El abandono biográfico: jóvenes sin residencia fija, abandonados/as por sus padres cuando pequeños, entre otras, son experiencias que anteceden y acompañan el proceso mismo de desenganche con la escuela.

En primer lugar, si bien no tienen un carácter determinista, las desigualdades socioeconómicas y culturales son condicionantes relevantes de estos procesos: las experiencias de pobreza, drogadicción, conflicto y violencia (familiar, entre pares, etc.) aparecen con un importante significado en los relatos de vida. Asimismo, el abandono biográfico: jóvenes sin residencia fija, abandonados/as por sus padres cuando pequeños, entre otras, son experiencias que anteceden y acompañan el proceso mismo de desenganche con la escuela.

En segundo lugar, si bien el absentismo se manifiesta como una respuesta biográfica connotada sociocultural y económicamente, depende de dinámicas interactivas y se desarrolla de manera distinta dependiendo del funcionamiento escolar. En el establecimiento donde se desarrolla la investigación se pueden apreciar las distintas valoraciones por parte de los/as estudiantes que existen hacia la política interna del establecimiento (ya sea relativa a las sanciones por faltas a la disciplina, así como también, por las mismas ausencias reiteradas) en los cuatro niveles de enseñanza, pues si bien hay un reglamento interno único, se observan diferencias en la forma de aplicar las sanciones en cada nivel. En una misma línea, en relación a los factores intraescuela, se reconoce una pérdida de sentido curricular, ¿para qué entrar a la clase?, ¿para qué llegar a la hora?, ¿por qué aprender tal o cual cosa? En fin, una significativa y variada gama de cuestionamientos que aluden a un currículum que ha perdido sentido para el proceso de los estudiantes y que no logra arraigar en sus vidas como algo que merezca alguna importancia. Del mismo modo, la existencia del ausentismo virtual, nos da a conocer una invisibilidad de los/as estudiantes, quienes no solo pasan inadvertidos para los/as docentes, sino que también en algunos casos son ignorados por sus propios/as compañeros/as de curso.

En las entrevistas vemos distintas circunstancias y motivos por los que los estudiantes se ausentan. Así, por ejemplo, hay algunas ausencias que cuentan con el consentimiento de los padres y se relacionan con tener tiempo de disfrute fuera del liceo:“mi mamá es muy liberá… y mi papá también es muy liberao. Los dos son […] [mi mamá] me decía que hagara la cimarra cuando quisiera, pero no tantos días seguidos […] Sípo, yo le avisaba, le decía ‘mamá estoy aquí en el centro… dame plata porque estoy sin plata…’, con las amigas. Y mi mamá me daba plata po […] íbamos a las dunas, llevábamos igual un pack de cervezas […] pero poco… más que comíamos cosas… así… Y la pasábamos súper bien. […]descansábamos y pasábamos el tiempo… porque ¡había que disfrutar la juventud po! Hubo como tres días que hice la cimarra, pero fueron mis tres días de momento de felicidad” (Entrevistado 1).

En otros casos, aluden al cansancio que les produce el tener otras responsabilidades fuera de la escuela: “a veces yo tengo que cuidar a mi sobrino, o sale por aquí o por allá un trabajo que hacer o algo, de repente no alcanza la hora porque hay que cuidar al sobrino y aparte hay que hacer los trabajos del liceo. Entonces levantarse de nuevo temprano en la mañana es como un cansancio de todas formas…” (Entrevistado 2).

Así también algunos expresan su descontento por el control de una disciplina a la que no encuentran sentido: “El inspector me retó por estar con gorro y me dijo que me quedo suspendida por dos días… O sea, sabe por qué tampoco me gustaba venir… porque los inspectores me agarraban mucho… me gusta estudiar, me gusta venir a aprender, pero no me gusta que estén ellos así criticándome, porque… cuando uso este polerón… sé que está mal el polerón, pero realmente el otro polerón lo tengo todavía mojado… o lo tengo sucio. Y como no he ido donde mi abuela, no lo puedo lavar. Entonces vine con este y… igual me retan… me retan porque estoy con gorro…” (Entrevistado 3).

Hay quienes también hacen ver que a ciertos profesores no les importa si faltan o no al liceo:“Me iba de la casa y me juntaba acá afuera… aquí mismo en el liceo. No me decían nada. ¡En la puerta! Nunca nadie se dio cuenta. Y de repente ahí nos juntábamos con mi amiga…íbamos a Concón, a las dunas… Sí, con la Juani… Una vez íbamos caminando y encontramos a una profesora trotando por ahí y nos miró ¡y se reía la profesora po!” (Entrevistado 4).

Las largas jornadas o el exceso de carga de trabajo es otra causa esgrimida por los estudiantes para ausentarse:“igual encuentro que el liceo tenga sus cosas, pero a veces igual nos explotan demasiado, los horarios, más que nada, que a veces salimos muy tarde” (Entrevistado 5).

Por otra parte, la indiferencia de los docentes y las/os propios compañeros, contribuyen a la configuración de un absentismo que no solo se expresa en la ausencia física, sino también virtual: “entonces igual me quedaba sola en los recreos y lloraba todos los días porque no quería ir al liceo. No tenía ni amigos ni eso po. […] y me sentaba al último porque nadie quería sentarse conmigo po. Y un día que te hagan eso, te lo van a hacer siempre. Entonces yo sabía que eso no iba a cambiar po, entonces… yo me sentaba atrás”.

Estas primeras aproximaciones muestran que, al cuestionar el absentismo, es clave que podamos ampliar la mirada, reconociendo que estamos, ante todo, frente a un fenómeno de carácter variable y heterogéneo, que se manifiesta de distintas formas. El absentismo no es solo la ausencia física, es más que eso. Pero, además, las causas que subyacen a sus distintas expresiones, son al mismo tiempo diversas. ¿Servirá por tanto una única política preventiva o de “retención”, como llamamos hoy a los fondos destinados a promover la asistencia a clases? Creo que no. Las políticas públicas educativas debieran abrirse desde la comprensión de estas diversas realidades, pues no se trata únicamente de inyectar dinero, sino también y fundamentalmente, de proveer los medios y recursos para atender las variadas necesidades de nuestros estudiantes (que no son pocas) y, asimismo, repensar la escuela de manera local, contextualizada y arraigada al territorio. Lo anterior implica, en primera instancia, volver la mirada sobre la educación pública.

Referencias

Blaya, C. (2003). Absentéisme des éleves: Recherchesinternationales et politiques de prévention. Recuperado de: http://www.recherche.gouv.fr/recherche/fns/blaya.pdf

Costa-Lascoux, J. (2002). Absentéismscolaire. Intervention de Jacqueline Costa-Lacoux. Recuperado de: http://lamaisondesenseignants.com/index.php?action=afficher&rub=37&id=1#top

De la Fuente Fernández, M. A. (2009). Derecho a la educación, deber de prevenir y reducir el absentismo y abandono escolar. Revista de Investigación en Educación, 6, 173-181. Recuperado de: http://webs.uvigo.es/reined/

Espinoza, O., Castillo, D., González, L., Loyola, J., Santa Cruz, E. (2014). Deserción escolar en Chile: un estudio de caso en relación con factores intraescolares. Educación y Educadores, 17(1), 32-50.

Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L., Rievere Gómez, J. (2010). Fracaso y abandono escolar en España, Colección de Estudios Sociales N° 29. Barcelona: Fundación La Caixa.

García Gracia, Maribel (2001). L`Absentisme Escolar en zonessocialmentdesfavorides. El cas de la ciutat de Barcelona. Tesi Doctoral, UniversitatAutònoma de Barcelona. http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX-0114102-162443/mgg01de16.pdf

González González, M. T. (2006). Absentismo y abandono escolar: una situación singular de la exclusión educativa. Reice, 4(1), 1-15.

Ministerio de Educación. (marzo, 2013). Medición de la deserción escolar en Chile, Serie Evidencias. Centro de estudios Mineduc, 2(15), 1-11. Recuperado de: http://centroestudios.mineduc.cl/tp_enlaces/portales/tp5996f8b7cm96/uploadImg/File/A15N2_Desercion.pdf

PallarésPirquer, M. (2014). El absentismo en la educación secundaria: detección, seguimiento y respuesta de los centros educativos y de los servicios sociales. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 11, 49-68. Recuperado en: http://www.revistareid.net/revista/n11/REID11art3.pdf

Ribaya Mallada, F. J. (2004). El absentismo escolar en España. Saberes, 2.

Rué Domingo, J. (2005). El absentismo escolar como reto para la calidad educativa. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Fuente: http://www.revistadocencia.cl/absentismo-escolar-solo-aquellos-estudiantes-que-no-asisten-al-establecimiento/

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Entrevista a la psicóloga Patricia Ríos: Violencia de Pareja

diciembre 22, 2016diciembre 20, 2016Entrevistas

España/22 diciembre 2016/Autor: Bertrand Regader/Fuente: Psicología y Mente

El tema de la violencia de género sigue de plena actualidad. Año tras año, la sociedad lamenta la lacra del maltrato físico en el seno de las familias. Aunque en la última década los datos de víctimas mortales se han ido reduciendo tímidamente, este inicio de año 2016 está siendo especialmente funesto: son ocho mujeres las que han sido asesinadas a manos de sus parejas o ex-parejas en los primeros 28 días de enero.

Fuente: Ministerio de Sanidad, Servicios sociales e Igualdad, Gobierno de España

Entrevista a la psicóloga Patricia Ríos

Esta situación de violencia permanente ha generado un esfuerzo social y judicial que parece que todavía no da los frutos necesarios. Las víctimas de maltrato son a menudo personas que se sienten desamparadas e invisibilizadas. Es por esta razón que nos ha parecido muy interesante poder conversar con Patricia Ríos, una psicóloga clínica con un extenso currículum y que se ha especializado en el tratamiento de personas maltratadas.

Bertrand Regader: Buenos días, Patricia. Cuéntanos: ¿cuál es tu bagaje profesional en el ámbito de violencia de género?

Patricia Ríos: En mi práctica privada me he encontrado varios casos de violencia de género, sobre todo a mujeres, aunque también a varones y hasta en adolescentes.

También he podido entrar en contacto con el otro lado de la ecuación, trabajando en intervención grupal con un grupo de hombres condenados por delitos de violencia de género. Y he de decir que ha sido una experiencia enriquecedora.

B. R.: Violencia de género, doméstica, machista, intrafamiliar… ¿qué matices introduce cada una de estas denominaciones y cuál es la que prefieres usar?

En la violencia de género deberíamos englobar todo acto violento ejercido por un “género” contra el otro, de esta forma, ya no es solo el hombre el que ejerce violencia y la mujer quien la padece, sino que también puede ocurrir y ocurre de hecho, al contrario: que sea la mujer la que ejerce la violencia y el hombre la que lo padece. En este último caso el maltrato suele ser de tipo psicológico, aunque también existe y sucede el maltrato físico ejercido por la mujer hacia el hombre.

La violencia machista es la vertiente que hace alusión, únicamente, a la violencia ejercida por un hombre hacia una mujer, por lo general, cuando mantienen una relación muy cercana.

Cuando se habla de violencia doméstica, es un tipo de violencia que va más allá del tipo de agresión que despliegan hombres contra mujeres y mujeres contra hombres, incluye la violencia ejercida entre familiares de un hogar (y no sólo entre los miembros de la pareja) o incluso entre personas que, sin ser familiares, viven bajo el mismo techo.

Por último, la violencia intrafamiliar, es aquella que se ejerce en el seno de una familia entre sus miembros. Donde los menores son siempre los más perjudicados.

Como puedes ver todas ellas engloban un mismo factor común, la violencia entre personas, sean de igual o distinto, género, raza, sexo y/o edad. Si tenemos en cuenta todas las variables, quedan escasas las tipologías actuales de violencia, puesto que en ninguna de ella se habla de violencia entre personas del mismo sexo. Así que personalmente y de forma conjunta, me gusta llamarlo violencia interpersonal.

B. R.: El maltrato psicológico es también una forma de violencia. ¿Qué formas suele tomar?

El maltrato psicológico es quizás el tipo de violencia más común aunque sigue siendo un tema tabú en la sociedad, manteniéndola aún en un tipo de violencia sorda, muda e invisible.

Como todo tipo de violencia está también se sustenta en el poder, la dominación y la coerción, abarca desde el menosprecio y las vejaciones verbales hasta formas mucho más sutiles como el control de la economía, de la forma de vestir, de la frecuencia de actividad social, y el control por parte del agresor en las redes sociales y tecnologías.

B. R.: Puede ser la antesala de la violencia, digamos, física.

Sí. Me gustaría remarcar que el maltrato psicológico, ciertamente, suele ser el preludio del maltrato físico, es la forma que tiene la persona agresora de cerciorarse de que su víctima no cargará contra él. Por tanto, el maltrato psicológico no es ni menos grave, ni menos alarmante, sino que es o debería de ser, al menos, un aviso de que algo no anda bien.

B. R.: En base a tu experiencia tratando estos casos, ¿consideras que existe todavía un cierto poso cultural que justifica la violencia dentro de la pareja? ¿O crees la gente está tomando conciencia progresivamente de esta problemática social?

Cada vez más gente toma conciencia de esta problemática aunque, desgraciadamente, es un problema que se sigue frenando tarde. El entorno pasa por alto muchas señales, por puro desconocimiento, y las personas afectadas, no siempre tienen la valentía de decirlo, mucho menos si la víctima es hombre.

El poso cultural del que me hablas sigue existiendo, y considero que aún queda mucho para que pase a la historia. Las personas mayores lo mantienen por vergüenza y por sentimiento de culpa, y los jóvenes, en muchas ocasiones por desconocimiento y miedo.

Tampoco es raro, los organismos públicos siguen, en cierto modo, culpabilizando a la víctima, aunque cada vez esto es menor. En mi experiencia profesional me he encontrado casos en los que la víctima es disuadida por los propios trabajadores de hacer viable la denuncia, debido a comentarios como:

“Algo habrás hecho”

“Eso te pasa por no hacerle caso”

“No seas una nenaza y ponle las cosas claras”

Nunca es una tarea fácil para una víctima de malos tratos, ya sea hombre o mujer, el enfrentarse a sus propios miedos y vergüenzas y tomar medidas legales. Mucho menos cuando la respuesta que se recibe va en la línea de las comentadas.

B. R.: ¿Cuál es el estado anímico y psicológico de las personas que han sido maltratadas y acuden a terapia?

El estado anímico es siempre bajo, demasiado bajo. Las víctimas de malos tratos han vivido situaciones límite y de gran impacto, cuando no traumáticas. La gravedad de los efectos, depende del tipo de violencia sufrida, de su intensidad, su intención, de los medios utilizados y también de las características de la víctima y del agresor.

De forma general, son personas con una personalidad muy dañada, que manifiestan una gran inseguridad, un pobre autoconcepto, cambios en el estado de ánimo, y un alto nivel de desconfianza. Algunas personas suelen manifestar síntomas de depresión, ansiedad, ideas e incluso intentos fracasados de suicidio.

Los comentarios más comunes hechos por víctimas de malos tratos son “Me lo merecía”, “Él me quiere pero se le fue la mano”, “Yo me porté mal”, “No tuvo otra opción”, “Si pido ayuda se reirán de mí/no me creerán”.

B. R.: ¿Cuál es, a grandes rasgos, la intervención psicoterapéutica y legal que realiza un psicólogo ante un caso así?

Es algo bastante complicado. Los psicólogos estamos obligados a mantener una confidencialidad para con nuestros pacientes, pero también como cualquier otro ciudadano, tenemos la obligación legal de denunciar cualquier tipo de delito. Aunque juntar estas dos obligaciones en las profesiones sanitarias, siempre es un arma de doble filo.

Lo primero que se le viene a uno a la cabeza es denunciar el caso ante las autoridades, y eso es una decisión muy acertada cuando hablamos de menores de edad. Sin embargo cuando hablamos de personas mayores de edad o incluso menores maduros, siempre ha de primar la ayuda como primera opción.

No debemos olvidar que cualquier persona que nos confiese un caso de violencia, nos está abriendo la puerta a un secreto muy difícil y como ya hemos dicho, silenciado, en acción u omisión por el entorno.

La opción más fácil, es acordar con la persona afectada los límites de nuestra confidencialidad y dejar muy claro, que la misma se romperá sin previo consentimiento en caso de que alguna vida (la propia o la de terceros) se vea amenazada. Una vez establecido esto con la víctima, queda un largo proceso donde se trabajan temas como la autoestima, las habilidades sociales, el amor propio y el saber marcar límites, entre otros.

B. R.: ¿Qué puntos en común tienen las personas que ejercen maltrato físico o psicológico? ¿Podemos hablar de un perfil típico o hay maltratadores muy dispares?

Excluyendo patologías mentales, son personas con escasa inteligencia emocional, comparten una autoestima realmente baja, y por ende, un gran nivel de inseguridad, la asunción de responsabilidad es externa, con poca tolerancia a la frustración y una bajo nivel de gestión emocional y empatía hacia sí mismos y los demás.

En mi experiencia pude comprobar que se sienten mal consigo mismos, incluso algunos llegan a odiarse, y cuanto más se odian y cuanto peor se sienten, más posibilidades tienen de cometer algún tipo de violencia.

B. R.: Las muertes por violencia de género parecen ir en aumento en los últimos años. De hecho -tal como hemos visto la tabla facilitada por el Ministerio de Sanidad- en lo poco que llevamos de año ya ha habido ocho personas asesinadas. ¿Qué medidas debería tomar el gobierno entrante para minimizar este fenómeno?

Dar información sobre cómo abordar a los demandantes sería la más importante, pues como te he comentado antes, no es poco común el culpabilizar a la víctima por parte de organismos públicos.

Dejando eso a un lado, se han dado grandes avances en este tema, ahora existen más medios como teléfonos a los que llamar de forma anónima y totalmente gratuita, existen numerosos grupos de ayuda y medidas judiciales, aunque no tanto como antes, aun se sigue olvidando el origen. La información y prevención de dicha problemática desde los primeros años en las escuelas.

Fuente:https://psicologiaymente.net/entrevistas/entrevista-psicologa-experta-violencia-genero

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Argentina: «Con información y capacitación pretendemos alcanzar objetivos altos», dijeron desde el INADI

diciembre 19, 2016diciembre 18, 2016Noticias

Argentina/19 de Diciembre de 2016/Expreso Diario

Emanuel Zieseniss, titular del INADI (Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo) en Formosa habló con la Comunidad de Medios sobre cómo trabajan en la provincia desde la entidad.

«Para nosotros es importante darle visibilidad a esta entidad, el INADI es una institución de derechos humanos que atiende las cuestiones vinculadas a hechos de discriminación que por ahí para la gente que no comprende bien el concepto es cualquier hecho donde se produce una intención arbitraria por motivos de raza, género, por cuestiones de política, socioeconómicas y demás. Cuando se produce una lesión a algún derecho motivado en uno de esos temas existe un hecho de discriminación y es ahí donde tomamos competencia, pero necesitamos que la persona que se siente víctima del hecho de discriminación se acerque a la entidad para denunciar el hecho o ponernos en conocimiento del hecho y que de esa forma podamos actuar», explicó.
Asimismo dijo que «ahora nos cambiamos y estamos ubicados en Moreno 281, nuestro horario de atención es de 8 a 16 horas de corrido, estamos ahí de lunes a viernes así que cualquier persona que se sienta víctima de discriminación o por ahí tenga dudas acerca de su situación es de discriminación o no, lo que nosotros aconsejamos es que se acerque al INADI porque ahí tenemos un cuerpo legal de asesores donde lo que hacemos es asesorar a las personas y después ver de qué manera se continúa con el hecho, podemos realizar acciones de buenos oficios si es que son con entidades públicas o privadas o en el caso de que no se pueda solucionar a través de la vía pacifica lo que hacemos es, se recibe una denuncia, se le corre traslado, se le notifica a la persona o entidad denunciada para que ejerce su derecho de defensa, se inicia una investigación al respecto y después se envía esa información para que el INADI central que está en Buenos Aires dictamine si en ese caso concreto existió un hecho de discriminación o no».
Agregó que «quiero comentar que nuestra institución no solamente se encarga de recibir denuncias sino que también entendemos y por eso diseñamos una línea de acción que es la prevención, nosotros entendemos que si prevenimos la discriminación estamos haciendo pasos más grandes que si solamente recibimos denuncia, es por eso que iniciamos una serie de charlas de acoso escolar por ejemplo en los colegios secundarios y nos gustaría ponernos en contacto con centros de estudiantes, directivos o docentes de colegios para que participen de esto».
«Nosotros tenemos folletos donde hay información sobre el INADI porque a diferencia de Buenos Aires u otras provincias no se conoce mucho la institución, ahí está una explicación sintética de qué es el INADI, para qué estamos y nuestro número es 01136968232 y nuestro corro electrónico formosa@inadi.gob.ar«, señaló.
«Atendemos todo lo que tenga que ver con discriminación, pero también queremos transmitirle a la sociedad que estamos abiertos a escuchar sugerencias, consejos, de organizaciones no gubernamentales que por ahí son afines al INADI es decir que se ocupan de cuestiones que tienen que ver con la discriminación para hacer el trabajo en conjunto», explicó.
«La información y la capacitación para nosotros es un ‘caballito de batalla’ con el cual pretendemos alcanzar objetivos muchos más altos solamente recibiendo denuncias. Si bien una de nuestras funciones es recibir denuncias, realizar investigaciones y enviar para que el INADI central se expida, hemos empezado a hacer charlas sobre bullying o acoso escolar, aunque tenemos pensado abordar otros ejes de discriminación e invitamos a todas las ONG o particulares que por ahí se sientan víctimas o tengan algún familiar que es víctima de discriminación, para que se acerque, nos haga su aporte, su sugerencia y empecemos a hacer trabajos en conjunto con la sociedad», finalizó Zieseniss.

Fuente: http://www.expresdiario.com.ar/index.php/locales/item/48692-con-informacion-y-capacitacion-pretendemos-alcanzar-objetivos-altos-dijeron-desde-el-inadi

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