El Ministerio de Educación (Minedu) se reafirma en la necesidad de mantener los lineamientos, vigentes desde 2011, que establecen el 31 de marzo como la fecha de corte de edad límite para que un niño pueda ser matriculado en inicial o primaria, tal como ocurre en países vecinos como Brasil, Chile, Colombia y Ecuador.
En tal sentido, el Minedu exhorta a los padres y madres de familia a comprender que esta medida garantiza el adecuado desarrollo y aprendizaje de los menores, respetando su proceso de maduración y teniendo como prioridad el “interés superior del niño”.
Si esto no se respeta y un niño es matriculado en un ciclo o nivel que no le corresponde, entonces será sometido a situaciones que pueden generarle estrés, daño cerebral, sentimientos de fracaso y, por ende, un impacto negativo en su personalidad, que redundará en su trayectoria educativa y en toda su vida, remarcó la directora de Educación Inicial del Minedu, Patricia González Simón.
Explica que las evidencias científicas, pedagógicas y psicológicas, tanto nacionales como internacionales, demuestran que no se debe apresurar los aprendizajes porque hay que respetar los procesos de maduración en todas sus dimensiones: socioemocional, afectiva, cognitiva, física y motriz para dar paso al aprendizaje progresivo. Indicó que, aunque un niño haya aprendido a leer o a escribir antes de lo esperado, eso no significa que esté maduro en todos los aspectos o que se pueda adelantar su proceso de aprendizaje.
Esta joven parisina de origen español decidió «infiltrarse» en el sistema educativo francés para, tras estudiar cómo aprenden las personas, demostrar que «podíamos tener resultados increíbles si respetábamos más las leyes naturales del niño».
“Ah, no soy profesora”, dice Céline Alvarez poco antes de despedirse. Esta parisina de 34 años, de cuyo padre inmigrante español le queda un excelente manejo de la lengua, está presentando Las leyes naturales del niño (Aguilar), un libro donde explica su manera de ver al niño y cómo aprenden. Alvarez sí fue profesora, pero lo considera “una anécdota” que duró tres años y solo para demostrar que sus teorías, basadas en la neurociencia y los últimos conocimientos sobre el desarrollo humano y los mecanismos de aprendizaje, son correctas. El experimento en un aula de infantil del municipio deprimido de Gennevilliers, al noroeste de París, fue un éxito rotundo que ha llevado a cientos de maestros galos a emular su manera de ver la educación. “Pero no es un método”, pide al periodista que no le encorsete. “El método encierra en un sistema fijado, acabado, es la antítesis de lo que pienso. Prefiero hablar de de proceso educativo abierto, científico, evolutivo”.
Si no es profesora, ¿qué es?
No lo sé. Soy una persona que quiere que las cosas cambien, y para eso voy a hacer lo que haga falta. He escrito un libro, quizá haga un documental. Voy a clases, hablo con profesores, con científicos… Soy una persona que nació y creció en un barrio muy desfavorecido de las afueras de París. Es una suerte, aunque al principio no lo consideraba así. Ahí empecé a ver el impacto de un sistema educativo que no era coherente con la manera de ser y desarrollarse del niño, ni con la manera natural de transmitir del adulto. Todos sufrimos esto. Los profesores estaban agotados, deprimidos. Nosotros sufríamos, nos desconectábamos de nosotros mismos, del otro y de la sociedad. Lo he vivido, tuve una escolaridad bastante mala que me provocó rabia, cólera. No entendía esta sociedad. Yo veía que teníamos tanto que dar. Pensaba en cómo podemos gastar estos potenciales cada año. Se volvió una obsesión, quería cambiar el sistema. Yo tenía poco vocabulario, cometía fallos y los psicólogos decían que iba a fracasar en el colegio. Pero tenía algo que nadie me podía quitar: esta envidia, este deseo profundo de que las cosas cambiaran rápidamente. Esto era más importante para mí que todo lo demás. Quiero que el mayor número de niños posibles puedan acceder a esta educación que yo llamo fisiológica, adaptada a la forma de aprender del ser humano.
¿Cómo va esta expansión de sus ideas?
Lo primero que hice fue estudiar las neurociencias afectivas, cognitivas y sociales para ver los grandes principios que se ponían de relieve y que se podían constituir como no negociables, universales y comunes a todos los seres humanos. Empecé a estudiar esto para tener una base científica, objetiva, sobre la que apoyarme y pensar y reflexionar. Cada año en Francia el 40% de los niños sale de Primaria con dificultades en lectura o matemáticas que son tan grandes que no pueden tener una escolaridad normal en Secundaria. Esto es inaceptable. Un niño que no sabe leer bien o hacer matemáticas como se espera no solo falla en el cole, pierde la confianza en sí mismo, empieza a ser agresivo, se desconecta del sistema. Así que decidí hacer una cosa que nunca había pensado hacer, que es infiltrarme en el sistema educativo público francés para enseñar que, sin cambiarlo todo, solo adaptándose, podíamos tener resultados increíbles si respetábamos más las leyes naturales del niño. Estamos fallando proponiendo un sistema que no responde a la forma natural de aprender de las personas.
Usted ha estudiado el conocimiento científico, sobre todo en las neurociencias. ¿Qué aprendió con sus estudios? ¿En qué consisten sus ideas?
Aprendí que lo que intuíamos era verdad. Son cosas que ya sabemos, pero no ponemos en práctica porque el sistema no es así.
Primero, que lo que más importa es el entorno. El cerebro humano es plástico y las condiciones exteriores son las que lo van a estructurar. No tenemos un potencial o talentos predefinidos determinados. Lo que va a hacer la diferencia entre todos es el entorno social, lingüístico, las experiencias que tengamos o no. Esto nos invita a reorientar la mirada hacia otro sitio que no sean los niños. El ser humano es una máquina de aprender sin esfuerzo y si no puede hacerlo no es por él, es por el entorno.
Segundo, el ser humano está predispuesto a aprender cosas que le motivan y no aprende cosas que no le interesan. Lo que dicen las neurociencias cognitivas es que el ser humano, cuando no es curioso, motivado o entusiasmo, las zonas de la memoria, del hipocampo, se activan poco. Al revés, cuando estamos motivados, curiosos, esas zonas se activan con fuerza. Hacemos que los niños pierdan confianza en ellos cuando les repetimos lo mismo todos los días. Y los deberes, otra vez lo mismo, y cursos particulares…
Tercero, no podemos aprender sin equivocarnos. El error es constitutivo del aprendizaje. Cuando el cerebro hace una predicción y luego ve que hay un desfase entre su predicción y la realidad esto se traduce en una activación muy fuerte de las neuronas y el cerebro reorganiza sus circuitos. Lo que estamos haciendo es pedir a nuestros hijos que aprendan sin equivocarse y estamos provocando en ellos una parálisis cognitiva, es normal que luego haya fobias escolares.
Cuarto, y esto sí que fue un descubrimiento que me transformó, es la importancia de la autonomía. Antes, pensábamos que el cociente intelectual era el indicador del éxito personal, escolar, laboral. Ahora, llevamos diez años sabiéndolo, resulta que el indicador más predictivo del éxito global de un individuo es el nivel de desarrollo de sus competencias ejecutivas, que nos permiten acceder a todos los objetivos que nos marcamos. Esas competencias (son tres, la memoria de trabajo, el control inhibidor y la flexibilidad cognitiva) se van a desarrollar nada más que cuando el niño está en un entorno que le ayude poco a poco a hacer las cosas por sí solo.
Por último, si otro parámetro no es respetado, todo lo anterior no sirve para nada. Lo más importante para el ser humano, que es un ser social, es el vínculo social positivo. Si no, aunque tenga un entorno extraordinario, que le respete, que le permita equivocarse, si el niño siente que está juzgado, que no es amado, le genera un estrés orgánico al ser social que somos que bloquea el aprendizaje y el desarrollo de todas las competencias que tenemos de forma embrionaria en el cerebro. Amor, autonomía y motivación. Con esto cambiamos el mundo.
Con todos esos conocimientos, ¿cómo le fue el experimento en Gennevilliers?
Cuando entré en clase hicimos un test para ver dónde estaban los niños a nivel cognitivo. La literatura científica, con los resultados en memoria de trabajo, etc., puede hacer predicciones de los niveles de fracaso a los seis años. Hicimos los test y eran un desastre. Los niños con cuatro años no conseguían memorizar nada, no prestaban atención, etc. Seis meses después de trabajar esas competencias, solo ayudándoles a ser autónomos en el día a día, a vestirse, a ayudar a la gente, a hablar, resolver los conflictos, a pesar de las predicciones de los psicólogos, un día empezaron a entrar en la lectura y las matemáticas. Leían con tono, alegría, facilidad. Una nena no podía memorizar, pero después de este proceso de la autonomía, decidió que quería leer. Le enseñé un poco los sonidos de las letras y la mandé con su mejor amiga, que ya leía, a que la ayudara. En tres semanas, esta niña con resultados catastróficos leía. Y un año después, cuando tenía cinco e hicimos los test en lectura y matemáticas, tenía los resultados de los mejores niños de ocho años. Subestimamos el potencial de los niños porque miramos en la dirección equivocada. Focalizamos toda nuestra atención en la transmisión de los fundamentales (leer, escribir, contar), pero la mejor forma de que se apropien de ello no es centrarse en eso, sino en el desarrollo de las competencias cognitivas, que les van a permitir acceder a todo lo que quieran.
Le habrán dicho que esto del “amor” y de no enseñar a los niños cosas que no les interesen es un discurso buenista.
Me encanta cuando me dicen esto porque tengo la alegría de contestar con una experiencia real. Puedo decir, “he llevado un experimento tres años en un barrio desfavorecido, en una clase de 27 niños con grandes problemas, y a pesar de esto tenían año y medio de adelanto en el nivel escolar”. Además, la transformación de los niños fue tremenda. Esto es lo que más chocó a los padres. Lo que pasa en la personalidad de los niños es increíble. Se vuelven seres más empáticos, generosos, con confianza en sí mismos y en la sociedad. Son creativos, perseverantes, radiantes, luminosos, y aunque tengan cuatro o cinco años nos inspiran. No es una personalidad egoísta, competitiva. Al contrario, cuando creas las condiciones lo que se manifiesta es generosidad, empatía, calma, disciplina, sentido crítico, y sin buscarlas específicamente. En centenares de clases y colegios de Francia está pasando y están obteniendo resultados. No es una utopía.
Habla mucho del entorno. Pero una parte del entorno es prácticamente imposible cambiarla. Su familia, dónde nace, las circunstancias.
Yo creo que sí, por eso he escrito este libro. El libro es para todos, pero sobre todo para los padres. Para que se den cuenta de la importancia del entorno, de su rol. No es nada del otro mundo, solo estar más presentes, hablar más con los niños. No creo que nada no se pueda cambiar, aunque sí es verdad que hay niños con un entorno familiar muy complicado. Es lo que pasaba en Gennevilliers, no se imagina los problemas familiares que tenían los niños. Y aún así, cambiando las cosas en el colegio, tuvimos un impacto muy fuerte, los niños cambiaron. Empezaron a aportar otra forma de interactuar en sus casas y se ha extendido a las familias lo que hacíamos en clase. Y las familias, que yo pensaba que no tenían tiempo ni interés por lo que hacíamos en clase, vinieron al final del primer año a preguntar qué estaba pasando en clase porque sus hijos habían cambiado mucho, muy positivamente, y querían hacer algo en casa también. No podemos cambiar todo, pero sí actuar e influenciar desde un lado.
¿En qué consiste el cambio del entorno escolar?
Lo primero es informarse. Justo lo que no hay que hacer es decir, “qué hago”. Porque entonces vas a hacer lo que yo te diga, pero sin saber por qué y vas a caer en un método fijado, dogmático y, al final, seguro que con malos resultados. Lo importante primero es la información. Por eso he escrito el libro, tengo la web con toda la información teórica y práctica. Primero el conocimiento, de manera ligera, inspiradora si es posible. Es importante, porque entonces cada uno podrá hacer elecciones guiado por su conocimiento, por lo que puede hacer, elegir su forma de cambiar las cosas considerando lo que tiene, lo que es y los niños que tiene delante. Hay que permitir al niño que sea más autónomo, nada más. Empezar porque se pueda vestir solo (no elegir la ropa), empezar a cocinar, limpiar lo que quieran, ayudar a los pequeños, ayudarles a hablar y dejarles llegar hasta el final, porque los niños empiezan con una cosa y se lían con otras y se olvidan. Ayudarles a conseguir los objetivos que se fijen. En una clase hay muchas actividades que pueden hacer. Les vamos a presentar esas actividades y una vez que encuentren algo que les guste ponerles una alfombra roja para que lleguen hasta donde quieran. Y siempre van mucho más allá de lo que creemos posible. Otra cosa concreta es dejar de separar al ser humano por edades. ¿Cuándo vamos a dejar de separar a los niños de tres años de los de cinco? Hay que permitir otra vez a los niños crecer juntos mezclando edades. Otra cosa es crear un entorno social alrededor de los niños haciendo un entorno empático que favorezca la ayuda mutua.
Esta obra, en su conjunto, pretende dar respuesta a los intereses y necesidades de nuestros alumnos y alumnas. Consideramos que el entorno de los niños y niñas es, en la actualidad, un entorno de la cultura visual: televisión, anuncios, carteles por la calle, letreros luminosos, propaganda en los buzones; un mundo de imágenes lleno de estímulos que influyen continuamente en ellos. Por ello, es necesario que desde la escuela ayudemos a los niños y niñas a analizar y comprender las imágenes, educarlos en el gusto estético e iniciarlos en el goce de las obras de arte mediante un nuevo enfoque de las artes plásticas, un proyecto globalizador y creativo mediante el cual se invita a los niños y niñas a conocer, mirar y descubrir los diferentes artistas y sus obras.
La finalidad última de esta unidad es acercar al alumnado de Educación Infantil al mundo de las artes, de los artistas y sus obras. Y educarlos en el gusto estético e iniciarlos en el goce de las obras de arte, partiendo de la lectura de imágenes, de la expresión de sus ideas y de la creación de una opinión personal frente a cualquier acontecimiento cultural
El país destina US$ 1.000 menos en los menores de tres años que en los otros niños.
El futuro de Uruguay mide, en promedio, menos que 1,50 y su peso no alcanza los 45 kilos. En los niños del presente se le va la vida al país del mañana, y aunque suene a cliché, los demógrafos insisten en que invertir en los más pequeños es crucial para una sociedad que sigue envejeciendo. El Estado gasta unos 3.500 dólares al año por cada uruguayo menor de 18 años, según un estudio de la Cepal y Unicef al que accedió El País. ¿Es suficiente?
Los más optimistas dirán que el gasto público social en la infancia significaba el 3,1% del PBI uruguayo a comienzos de los 90, y que a fines de 2013 alcanzó el 5,7%. De hecho, entre los años 2010 y 2013 este tipo de «gasto» aumentó 21%. Los más críticos, por su lado, afirmarán que la inversión específica en los menores de 18 años creció menos en relación al resto de la sociedad (el gasto público social general se acrecentó 25% en esos mismos cuatro años), y que los más bebés son los más desfavorecidos entre los niños.
El Estado uruguayo gasta 1.000 dólares menos en un menor de tres años que en los niños de edades superiores, revela el informe redactado por Maira Colacce, Pilar Manzi y Victoria Tenenbaum. Esta diferencia, según la investigación, está basada en el peso que tiene el rubro educación en la infancia. Mientras que la enseñanza es el 18% de todo el gasto público que el país destina a los más pequeños, en la edad escolar esa categoría significa el 57%.
La mayoría de los Estados, como Uruguay, vuelcan más esfuerzo en los niños grandes y adolescentes que en la primera infancia. La excepción son los países nórdicos, sobre todo Suecia, en que el énfasis está puesto en los menores de tres años.
Cada tanto circula alguna noticia de que los escandinavos han aumentado el tiempo de licencia para lactancia, o que los hombres también gozan de meses enteros para cuidar a los recién nacidos, que inauguran centros para bebés, que la atención médica es de última generación y que a veces llegan a invertir hasta el 3% del PBI solo en la protección social y la salud de los más pequeños.
«La opción que hacen los nórdicos por proteger a la primera infancia es una apuesta», explicó Gustavo De Armas, especialista en Políticas Sociales de Unicef. «Ellos están apuntando a la formación de capital humano: son economías pequeñas, competitivas y que buscan la sustentabilidad a largo plazo».
Un país con las características de Uruguay —con un quinto de los niños viviendo en hogares cuyos ingresos están por debajo de la línea de pobreza— tiene que hacer cosas «parecidas a las políticas implementadas por los escandinavos», dijo De Armas. «Al invertir en los niños, mejoran las trayectorias educativas, los trabajadores del mañana rinden más en menos tiempo, la población activa tiene más chances de soportar el gasto de los pasivos y el país puede desarrollarse».
Desde fines de los 80, cuando surgió la política de CAIF y se consolidó el Instituto Nacional del Menor, el Estado uruguayo viene apostado a herramientas destinadas a los niños y adolescentes. En la última década la inversión se acentuó, sobre todo por tres elementos: la reforma de la salud que incluyó a todos los menores de 18 años en el Fonasa, el cambio en las asignaciones familiares y el aumento de las partidas para la educación (en buena medida por las luchas sindicales), señalaron las autoras.
Pese a ese esfuerzo, el gasto en la infancia que hace Uruguay «está por debajo» de lo que invierten otros países de altos ingresos, señaló De Armas. Esto debe leerse, según el sociólogo, como que «el país todavía tiene margen para destinar recursos a esta población específica».
A la inversa, en los adultos mayores el Estado destina un poco más de lo que ocurre en países con renta similar. La tercera parte del gasto público social de Uruguay va a parar a los mayores de 65 años, gracias a un potente sistema de jubilación y asistencia.
Esto hace que el gasto social en Uruguay tenga, desde el punto de vista gráfico, la apariencia de la letra «U». Entre los menores de 18 años es el 23%, baja a partir de la edad universitaria, y vuelve a crecer entre los adultos mayores superando el 34%.
Entre los más veteranos, la asistencia social es lo que más hace inclinar la balanza. En los niños, sin embargo, la educación es la mitad del esfuerzo específico que hace la sociedad uruguaya. Le sigue, en base al monto, el dinero destinado a la salud (26% de lo invertido en menores de 18 años) y más atrás queda la asistencia social con el 14% (aquí tiene peso el INAU, y las transferencias que hacen Mides y BPS).
Todas las restantes categorías, que representan menos del 9% del gasto público social en la infancia, son bienes públicos (acceso al agua potable, bibliotecas, museos) o gastos ampliados (como pensiones a personas con discapacidad).
La buena noticia, según la Cepal, es que la inversión en educación (el rubro más significativo para la población estudiada) sigue creciendo. Y como la cantidad de niños se está reduciendo, el gasto público en la infancia seguirá aumentando.
Aquí algunos menores «pierden su infancia».
Noruega es el mejor país para ser niño. Eslovenia, Finlandia, los Países Bajos y Suecia completan el quinteto en que la infancia está menos amenazada. En el polo opuesto, los menores de 18 años la tienen muy complicada en Níger, Angola, Malí, República Centroafricana y Somalia. Así lo revela el informe 2017 de la ONG Save the Children, el que ubica a Uruguay en el puesto 74 entre 172 países. El estudio entiende que «algunos niños pierden su infancia» en países con indicadores como Uruguay; sobre todo por el alto porcentaje de embarazos en adolescentes.
El foco entre los que aún no pueden ir a votar.
Como cantaba Joan Manuel Serrat: «A menudo los hijos se nos parecen»; salvo por algunos derechos. Son los que viven en los hogares más desfavorecidos, los que tienen mayores índices de subalimentación y menos posibilidad de reclamos. Durante el último año, la pobreza osciló entre el 21% (en niños de 0 a 3 años) y el 16% (15 a 17 años). Y salvo por herramientas educativas, como los CAIF, los más pequeños suelen recibir pocas políticas específicas. La excepción es Uruguay Crece Contigo, que nació en 2012 y atendió 13.735 niños.
Polémica. Medida se aplica en colegios públicos y privados desde hace una semana. Directora de educación dice que norma evitará sobrecarga a estudiantes que recuperan clases.
En la región Ica se ha prohibido que los docentes de colegios públicos y privados dejen tareas para el hogar a los escolares. La medida se tomó a través de un acuerdo del consejo regional el pasado 22 de agosto y entró en vigencia esta última semana.
Así lo confirmó la directora regional de educación de Ica, María Victoria Madrid Mendoza, a la prensa local.
La funcionaría argumenta que la medida busca evitar la sobrecarga en los escolares, porque se viene recuperando intensivamente las clases tras la huelga de los docentes.
“La norma se aplica en las provincias de Ica, Chincha, Pisco, Nasca y Palpa. Además, su cumplimiento es monitoreado por especialistas de la Dirección Regional de Educación, a través de las Unidades de Gestión Educativa Local de cada provincia”, señaló Madrid Mendoza.
Asimismo, anota que la medida se acordó en el consejo regional y se basó en estudios y experiencias de otros países, que demuestran que los alumnos aprenden más y de mejor forma cuando se encuentran dentro del salón de clases.
“Estudiantes que dedican una hora de su día para hacer tareas en casa tienen mejor rendimiento escolar que aquellos que dedican cuatro horas. Esto significa que estos alumnos están desperdiciando tres horas de su tiempo al día, tiempo que podría ser aprovechado para realizar otro tipo de actividades”, se lee en el acuerdo regional N° 032-2017-GORE-Ica y que sustenta la medida.
“NO SOMOS FINLANDIA”
Alfredo Velásquez, secretario general del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (Sutep), criticó la medida señalando que las pocas horas de clase que tiene el estudiante en el aula no son las suficientes para desarrollar un aprendizaje completo. Por ese motivo, resaltó, “el conocimiento adquirido en las escuelas se debe complementar con tareas en los hogares”.
“Una medida que se basa en experiencias educativas como la de Finlandia, es una medida equivocada, pues ese es un país distinto al nuestro. Ahí tienen otras prioridades. Lo que tiene que hacer el consejo regional de Ica es hacer un estudio basado en la realidad de las provincias de esa región, para que actúen de manera científica”, recomendó el dirigente máximo del Sutep.❧
Claves
El plan de recuperación de clases de Ica señala que los escolares estudiarán los sábados y feriados para cumplir con el año escolar.
La norma acordada por el consejo regional cita entre sus argumentos que en 1956, en Francia, se prohibió que los colegios envíen tareas a la casa a los estudiantes de educación primaria.
“El caso más reciente –dice la norma–, se vio en el estado de California (Estados Unidos), en 2009, cuando se eliminó las tareas escolares”.
Cuatro expertos en educación de Finlandia llegarán a Bolivia a fines de octubre para compartir su experiencia en un encuentro pedagógico y explicar cómo se produjo el ‘milagro’ educativo en ese país.
Finlandia es un país que hace noticia porque en su territorio se ha producido el ‘milagro de la calidad educativa’. La muestra de ello es que durante años ocupó el primer lugar en las pruebas PISA, que son las que miden el nivel alcanzado en educación por los países más desarrollados del mundo. Ellimaija Ahonen, presidenta de Learning Scoop (organización que trabaja en la formación de profesores de ese país) accedió a hablar con EL DEBER, antes de su llegada a Bolivia, junto con cuatro expertos en la materia. Será su primera incursión en América Latina para dar a conocer su experiencia en un encuentro pedagógico del 26 de octubre al 1 de noviembre.
El Banco Mundial destaca que Finlandia ocupa los primeros lugares en calidad de la educación escolar e identifica a la igualdad de oportunidades como un pilar fundamental. ¿Qué puede decir al respecto?
Finlandia se independizó en 1917, era un país pobre y con condiciones de vida muy difíciles; era un país subdesarrollado. Después de su independencia, los líderes y la sociedad vieron la importancia de la unidad e igualdad de oportunidades para lograr un desarrollo sostenible y a largo plazo.
En el país nunca hubo grandes brechas en lo relativo a clases económicas, esto también permitió que el proceso fuera más suave.
Luego de la independencia, fueron definidas las políticas para generar igualdad de oportunidades, se creó el sistema impositivo, y gracias al pragmatismo de los finlandeses se construyeron los pilares de su desarrollo. Este proceso comenzó después de la Primera Guerra Mundial y, tras la segunda guerra, la industrialización y la migración a las ciudades principales fortalecieron la creencia y prácticas de igualdad.
¿Cómo es que el no seguir las principales reformas educativas mundiales ha sido parte del éxito del método finlandés?
Desde el comienzo el sistema de educación finlandés fue desarrollado sobre la base de las necesidades de nuestra gente, si bien hemos estado conectados a los diferentes sistemas tradicionales, se han tomado las partes que se adaptan a nuestra realidad. Cada sociedad debe estudiar sus características, sus necesidades, y con ese sustento desarrollar sus propias políticas y métodos.
El método finlandés está basado en mucha investigación y la participación de todos los actores de la sociedad, investigadores, educadores, padres, hijos y líderes.
Se ha trabajado de lo local a lo nacional y viene de diferentes niveles; es un planeamiento a largo plazo, se toma ventaja de lo que se ha hecho y es un proceso de desarrollo constante, que evoluciona, y está basado en investigación.
En el método finlandés no hay pruebas estandarizadas ni inspecciones en las escuelas. ¿Cómo se retroalimentan los maestros para saber si están utilizando los métodos adecuados?
Una prueba estandarizada solo toma partes del conocimiento. Basados en investigaciones, hemos descubierto que este tipo de pruebas no sirven. La retroalimentación de los maestros se da a través del desarrollo de los alumnos. Los alumnos son preparados para la vida, es una visión holística.
Se sabe que el método finlandés se basa en la confianza: de los padres en los maestros, de los maestros en los alumnos y viceversa. ¿Cómo se ha logrado y cómo se mantiene?
La cultura de confianza está en la sociedad. La confianza es una cuestión de la cultura del país, el sistema es abierto y podemos confiar, podemos revisar y hacer seguimiento de todas las actividades. Todos trabajan duro, se reconoce esto y confiamos en que todos lo hacen. Es muy importante la transmisión de estos valores a nuestros hijos. Si confías, también produces. Somos muy honestos, nosotros decimos lo que queremos decir, directos. No hay vergüenza de preguntar si no se entiende algo. Esto no significa que no tengamos desafíos o dificultades, las tenemos, pero la confianza es la base de nuestras relaciones en sociedad.
¿Por qué es posible que los alumnos pasen poco tiempo en el aula y no lleven tarea a sus casas?
¡Menos es más! Las tareas mecánicas no promueven el aprendizaje, todo lo que los alumnos hacen es para aprender, no para demostrar que saben.
Por favor, explique el concepto de discriminación positiva que maneja su estilo de educación. Entiendo que se aplica en favor de los estudiantes con necesidades especiales.
No utilizamos el concepto negativo, utilizamos el concepto de soporte. Cada estudiante tiene la posibilidad de aprender tanto como es posible para sí mismo, tanto como sus propias habilidades le permiten, y lo hará a su ritmo.
Se cree en la igualdad de posibilidades y oportunidades para todos. Los profesores deben identificar las necesidades en los alumnos y sobre esa base canalizar los recursos en las escuelas para obtener lo mejor de cada individuo.
¿Es cierto que en Finlandia los niños acuden a la escuela más cerca de sus casas?
Sí, solo hay escuelas públicas y todas tienen el mismo nivel y calidad. Los niños van a la escuela más cerca de su casa, lo hacen caminando, en bicicleta o esquiando en invierno. Esta idea se basa en la construcción de comunidad, las escuelas son utilizadas como centros comunitarios y son usadas por todos después de las clases. Se realizan diferentes actividades para que la comunidad se conozca.
¿Cómo es que los maestros enseñan de diferentes maneras para responder a distintas necesidades de cada alumno?
Se respetan las posibilidades individuales, cada uno aprende a leer y escribir a su propio ritmo. Hay un promedio de 25 alumnos por aula. Desde el inicio, los alumnos pasan hasta seis años con los mismos profesores que trabajan en pares.
Qué mal llevamos que nos digan que no! Aborrecemos esa palabra y es que a nadie le gusta recibir un “no” por respuesta, ni a niños ni a adultos. Ese “no” compite directamente con nuestras ilusiones y expectativas. No es de extrañar que, así, nuestra reacción natural sea la decepción, la rabia y la tristeza.Este cúmulo de emociones lo conocemos como frustración y se vive con gran intensidad durante la infancia. Los niños en etapa infantil, debido a su incapacidad para gestionar las emociones negativas, tienen dificultad para aceptar este sentimiento y por eso se dan rabietas y grandes enfados. Los docentes hemos de proporcionarles las herramientas y soluciones para enfrentarse a ello.
Actividades para Educación Infantil y Ciclo Inicial:
Los primeros pasos en este aprendizaje deberían comenzar con la identificación de “las señales de alerta” que las emociones negativas (rabia, tristeza, enfado, vergüenza, etcétera) generan en nuestro cuerpo y nuestro estado de ánimo. Así, podemos emplear los siguientes ejercicios en clase para incitar a la reflexión:
1. Observar atentamente fotografías de personas enfadadas o tristes y tratar de reconocer cómo esas emociones se manifiestan en el cuerpo, especialmente en la cara: ¿qué postura tienen estas personas?, ¿cómo están sus hombros?, ¿y su piernas?, ¿cómo es su mirada?, ¿qué otras cosas nos ayudan a saber que se sienten tristes o enfadadas?
2. Buscar ejemplos cercanos: ¿cómo sabemos que papá y mamá están enfadados?, ¿en qué lo notamos?, ¿y nuestros hermanos o los compañeros de clase?
3. Atender a nosotros mismos, cómo nos afectan esas emociones y qué nos hace sentir así: ¿dónde sentimos el enfado?, ¿y la tristeza?, ¿cómo sabemos que nos sentimos así?, ¿cuándo nos enfadamos?, ¿qué ha de pasar para que nos sintamos tristes?
Actividades para Ciclo Medio y Ciclo Superior:
Tras reconocer las emociones de enfado y tristeza y qué nos hace sentir así, es necesario dotar a los alumnos de recursos para canalizarlas. Los ejercicios en clase han de ir en esa línea y han de facilitar su expresión. Una situación tipo podría ser la siguiente:
“Estoy enfadado porque no quiero que me pongan más deberes en la escuela, pero he de aceptar que la situación es así: No puedo evitar tener esos deberes para mañana.” Me siento irascible y bloqueado porque la situación no me gusta pero, por más que me sienta así, nada cambiará, y mi emoción me está dificultando finalizar la tarea y pasar a hacer otra cosa que me motive más.
De esta manera, los posibles pasos para guiar la emoción del niño y salir de la frustración serían los siguientes:
1. ¿Cómo me siento? Trataríamos de identificar y aceptar la emoción que sentimos en ese momento: “Veo que me siento muy enfadado”, “estoy triste ahora mismo.”
2. ¿Cómo nos libramos de esta sensación negativa? Podemos mostrar varias ideas a los niños para que expresen y vacíen sus sensaciones negativas: llorando, pataleando, gritando, rallando un papel y coloreando, escribiendo notas de enfado, rompiendo periódicos antiguos, etcétera.
3. ¿Qué me ha provocado este malestar? Miraríamos de identificar lo que lo que nos hizo sentir así y dar un mínimo razonamiento respecto al motivo de la frustración: “Estoy enfadado porque me han puesto muchos deberes en la escuela y no podré ir a casa de Marcos”.
4. ¿Podemos hacer algo para resolver esta situación? En el caso del ejemplo, no podemos hacer nada, ya que no depende directamente de nosotros el número de deberes que nos pongan.
La mayoría de frustraciones se producen por esto: Son situaciones impuestas que tienen consecuencias sobre nosotros pero sobre las que no podemos hacer gran cosa para cambiar.
5. ¿Qué podemos hacer para que nos afecte lo mínimo posible? Este último paso consistiría en optimizar estas situaciones de frustración e incluso buscarles el lado positivo. En el caso de los deberes, podríamos ver que si nos ponemos ya a hacerlos seguramente los acabaremos pronto y podremos ir a jugar con los amigos o a pasar la tarde al parque. Por otro lado, también, esos deberes nos ayudarán a estar más preparados para el examen y consolidar los conocimientos aprendidos.
El ejercicio debería ser doble: Por un lado, deberíamos buscar la manera de sobrellevar la situación de forma productiva y, por otro lado, trataríamos de buscarle una versión optimista y positiva.
Finalmente, como apunte para los adultos, solo nos queda destacar que no es nada conveniente evitar las situaciones de frustración a los niños. Son experiencias normales que se dan en la infancia y que se seguirán dando durante la madurez. Así, evitarlas solo conseguirá que alarguemos un estado de paz ficticio y que nuestros alumnos no se sientan preparados. Es mejor entender estos momentos como un laboratorio para la vida adulta.
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