PISA 2018: la OCDE suspende a España en educación ‘online’

El 11,5% de los centros españoles incentiva a sus docentes a integrar las TIC en sus clases, frente al 56,7% de la media de los países que forman parte del organismo, según el informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V

La enseñanza-aprendizaje híbrida con apoyo tecnológico será la nueva normalidad posterior a la pandemia del COVID-19 en muchos países, pero en España la mayoría de los centros educativos no disponen de la tecnología y de docentes capacitados para impartir educación online efectiva.

Esta es una de las conclusiones del nuevo informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V, elaborado por la OCDE, y que se ha dado a conocer esta semana. Este estudio analiza algunos indicadores de la prueba del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes 2018 (PISA), en la que participaron unos 600.000 estudiantes de 15 años en 79 países y economías, y cuyos primeros resultados se publicaron a finales de 2019.

La nueva publicación revela que existen grandes desigualdades tanto entre países como dentro de ellos en la disponibilidad de tecnología en las escuelas y en las competencias digitales del profesorado para utilizar esas herramientas de manera eficaz. Por ello, la OCDE insta a los responsables de los sistemas educativos y a los centros a mejorar y preparar el camino para que el alumnado pueda aprender a distancia.

En España en particular sólo el 11,5% de los centros educativos incentiva a los docentes a integrar las tecnologías educativas en la enseñanza-aprendizaje, frente al 56,7% que se registra en la media de los países que conforman la OCDE.

Si bien al profesorado español no se le motiva a utilizar las TIC en sus clases, más de la mitad de los centros del país cuentan con plataformas de enseñanza-aprendizaje online (51,5%), una proporción que se acerca a la media de los países de la OCDE (54,1%). En cuanto al acceso a internet rápido, el 52,5% de las escuelas españolas cuentan con él, frente al 67,5% de la media de la OCDE.

Por otra parte, el 53,3 % de los estudiantes de España considera suficiente el número de dispositivos digitales conectados a internet que se utiliza en las escuelas, mientras que la media de la OCDE es del 67,2 %.

Además, solo el 18,6% de las escuelas proporciona al profesorado tiempo suficiente para intercambiar experiencias, evaluar y desarrollar materiales educativos basados en las TIC, frente al 43,6% que presentan en promedio los países de la OCDE.

Otro aspecto por mejorar en los centros educativos españoles respecto a la educación en línea es que el alumnado tenga acceso a programas específicos sobre el uso responsable de internet, ya que casi la mitad de los estudiantes de 15 años (44%) no cuenta con esta formación, frente al 40% registrado en la media de los países de la OCDE.

Las desigualdades en el acceso a internet en España, mayores que la media de la OCDE

Por otro lado, el informe pone de relieve las desigualdades educativas existentes entre estudiantes de entornos más favorecidos y los más desfavorecidos, y que se han visto incrementadas por la pandemia. Al respecto, Andreas Schleicher, director de Education and Skills de la OCDE ha señalado en la presentación del estudio que «esta crisis ha puesto de manifiesto las muchas deficiencias e inequidades en los sistemas educativos en todo el mundo«.

Las diferencias entre escuelas con estudiantes privilegiados y desfavorecidos han sido especialmente significativas en España respecto al acceso a internet y la tecnología, dado que el 70% del alumnado matriculado en centros con alumnado socioeconómicamente favorecido cuenta con acceso a dispositivos digitales potentes, en comparación con el 30% de los alumnos y alumnas de centros de entornos más vulnerables.

«Los jóvenes desfavorecidos se ven particularmente afectados y cada país debería garantizar que todos los establecimientos escolares disponen de los recursos que necesitan para que cada estudiante tenga las mismas oportunidades de aprender y de salir adelante», ha añadido Schleicher.

La OCDE insta a los responsables de la formulación de políticas educativas a maximizar los esfuerzos para mejorar la calidad y la equidad en la educación, especialmente ante la crisis del coronavirus. «Nuestras escuelas de hoy serán nuestra sociedad y nuestra economía de mañana. Sin las habilidades adecuadas, las personas terminarán al margen de la sociedad, el progreso tecnológico no se traducirá en crecimiento económico», ha indicado.

En general, los resultados del informe PISA 2018 de la OCDE muestran que pocos países presentan una mejora real en los resultados de aprendizaje de los estudiantes durante las últimas dos décadas, según Schleicher. Además, ha recomendado a los responsables de la formulación de políticas que «redoblen sus esfuerzos para evitar que la educación vuelva al status quo inadecuado y desigual» cuando la pandemia acabe.

Faltan recursos materiales y docentes en los centros educativos españoles

Entre los resultados que arroja el informe destaca que en España faltan recursos materiales, tecnológicos y docentes para llevar a cabo una educación efectiva y de calidad. Por ejemplo, el 42,7% de los directores o directoras de centros educativos piensa que la capacidad de la escuela para ofrecer enseñanza-aprendizaje a los estudiantes se ve obstaculizada por la falta de personal docente, mientras que en el resto de los países de la OCDE solo el 27,1% de los equipos directivos lo considera así.

Por otro lado, el 38,7% de los centros educativos españoles ve limitada la enseñanza-aprendizaje por falta de material educativo, como libros, equipo tecnológico, material de biblioteca o laboratorio, mientras que en la media de la OCDE solo el 28,4% de las escuelas lo cree así.

Lo positivo de España en cuanto a educación

El 93,1% de los docentes trabaja a tiempo completo en escuelas a las que asisten jóvenes de 15 años, mientras que en la media de la OCDE este porcentaje es del 81,8%. Asimismo, el 92,3% de los docentes de centros educativos españoles tiene formación certificada por la autoridad competente, mientras que en la OCDE solo el 81,8% cuenta con ella.

En España se ofrece a los estudiantes de 15 años más horas de enseñanza de idiomas extranjeros por semana (3,9) que en la media de los países de la OCDE (3,6). Incluso el país supera ligeramente a Finlandia (3,8) en horas lectivas dedicadas a lenguas extranjeras, cuando este país es referente en educación a nivel mundial.

El 99% de los centros educativos españoles ofrece orientación

El informe ha dado cabida a la orientación académica y profesional al asegurar que en todos los países de la OCDE la mayoría de los estudiantes de 15 años, con excepción de Grecia, disponen de servicios de orientación, ya sea en sus escuelas o fuera de ellas. En España en particular, el 99% de los centros ofrece orientación académica y profesional al alumnado de 15 años, según la OCDE.

La forma más común de ofrecer la orientación en todos los países del a OCDE es contratando a uno o más orientadores u orientadoras en los centros educativos. En España, el 86% de los centros así lo hacen, mientras que, en la media de los países de la OCDE, el 47% de los estudiantes asiste a una escuela que brinda orientación profesional de esta manera. En Finlandia, Irlanda, Estonia, Holanda y Noruega, todos los alumnos y alumnas estudian en centros donde hay orientadores y orientadoras contratados.

Sin embargo, en 43 países y economías, menos de uno de cada tres estudiantes asiste a una escuela que emplea profesionales de la orientación académica y profesional. El 39% de los centros de los países de la OCDE asigna esta responsabilidad a docentes específicos. En España, por ejemplo, esto sucede en 36% de los casos.

En la República Checa, Alemania, Hong Kong (China), Japón y Tailandia, al menos el 70% de las escuelas asignan la principal responsabilidad de la orientación a docentes específicos.

Algo menos común es que los centros acudan a servicios externos de orientación para visitar regularmente al alumnado (18% de los países de la OCDE), lo que sucede por ejemplo en países como Dinamarca, Estonia y Marruecos. En el caso español, esto pasa solo en el 6,8% de los casos.

¿Cómo son los países con mejores sistemas educativos?

La OCDE sostiene que los mejores sistemas educativos del mundo se caracterizan por contar con más estudiantes en Educación Infantilpocos estudiantes repetidores, más profesorado cualificado y pocas diferencias entre los centros educativos, independientemente de que se encuentren en entornos socioeconómicos más favorables o desfavorables.

Así, los sistemas educativos de alto rendimiento muestran menores disparidades sociales en la disponibilidad y calidad de los recursos materiales y digitales y, en algunos casos, las escuelas desfavorecidas de estos países están incluso mejor equipadas que las escuelas privilegiadas.

Otra característica de los sistemas educativos de referencia es que disponen de programas de mentores en la formación inicial de su profesorado, de manera que los docentes nuevos cuentan con el apoyo de los más veteranos, lo que en el caso concreto de España no sucede.

En los países de alto rendimiento educativo también hay más escuelas con un programa específico para preparar a los estudiantes para un comportamiento responsable en Internet y las desigualdades sociales con respecto a la disponibilidad de esos programas tienden a ser menores o inexistentes.

Asimismo, los alumnos y alumnas que asisten a centros educativos donde hay suficientes recursos docentes y materiales, y a los que se les provee de un espacio para hacer sus deberes dentro de la escuela, obtienen mejores resultados en su proceso de enseñanza-aprendizaje, según el informe.

Conoce a continuación algunos de los indicadores evaluados en el informe y cómo se comporta España…

Indicador España (%) Promedio OCDE (%)
Estudiantes que no ha asistido a Educación Infantil 2,3 6,2
Estudiantes de entornos vulnerables que han repetido un curso 43,3 20,3
Estudiantes de entornos socioeconómicamente favorecidos que han repetido curso 14,7 5,0
Estudiantes que asisten a un centro educativo público 67,7 83,7
Estudiantes que asisten a un centro concertado 27,0 11,0
Estudiantes en centros privados 5,3 5,3
Centros en los que la capacidad de enseñanza-aprendizaje se ve limitada por la falta de docentes 42,7 27,1
Centros en los que los docentes tienen las competencias digitales para integrar las TIC en sus clases 53,3 64,6
Centros en los que existe un periodo de tiempo para que los docentes evalúen o desarrollen materiales didácticos que utilicen las TIC 18,6 43,6
Centros que ven limitada su capacidad de enseñanza aprendizaje por la falta de material educativo (libros, equipo tecnológico, material de laboratorio) 38,7% 28,4%
Elaboración propia en base al informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V, y la herramienta de la OCDE Education GPS tool.

¿Sabías que…?

Los estudiantes con Educación Infantil presentan mejores resultados

Los buenos resultados en la escuela dependen también de haber recibido educación desde temprana edad. Así, los estudiantes que han participado en PISA y que han recibido Educación Infantil durante al menos tres años han obtenido mejores resultados que aquellos que no cursaron esta etapa educativa.

En concreto, en 68 de los 78 sistemas educativos con datos comparables, los estudiantes que no habían asistido a la Educación Infantil tenían más probabilidades de estar en desventaja socioeconómica y estar matriculados en centros más desfavorecidos a los 15 años.

PISA rompe con el mito de que a los pobres les va peor en la escuela

De los resultados del informe se desprende que no siempre a los estudiantes más vulnerables les va peor en la escuela, según la OCDE. Prueba de ello es que el 10% de los alumnos y alumnas de entornos socioeconómicos desfavorecidos en cuatro provincias chinas analizadas en PISA han obtenido mejores calificaciones en lectura que el estudiante promedio de los países de la OCDE.

Ficha técnica

A partir de los resultados de la prueba que la OCDE ha realizado a unos 600.000 estudiantes de 15 años en 79 países y economías, el informe PISA 2018 Results. Effective Policies, Successful Schools, Volume V analiza algunos aspectos concretos de los sistemas educativos.

El estudio evalúa los siguientes indicadores: la participación del alumnado en la educación, la evaluación de los centros, el ambiente y desarrollo de las clases, el estatus socioeconómico del alumnado relacionado con el desempeño educativo, así como los recursos materiales y docentes existentes en los centros.

 Fuente: https://www.educaweb.com/noticia/2020/09/30/pisa-2018-ocde-suspende-espana-educacion-online-19318/
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La educación en Argentina se desploma a un ritmo alarmante

Autor: Christopher Novoselic/Segundo Enfoque

Apenas el 4% de los estudiantes secundarios de escuelas púbicas cursa en doble jornada; el 93% del gasto de educación en 2017 se fue en salarios y solo el 0,3% en inversión para infraestructura

El 5% de los adolescentes abandona la escuela cada año en la provincia de Buenos Aires; de cada 100 estudiantes que cursan la secundaria pública, 15 repiten; de cada 100 que se inscribieron en 2017, 43 repitieron al menos una oportunidad o presentaron problemas para mantenerse dentro del sistema de educación argentino.

Cabe destacar que apenas el 4% de los estudiantes secundarios de escuelas púbicas cursa en doble jornada; el 93% del gasto de educación en 2017 se fue en salarios y solo el 0,3% en inversión para infraestructura, materiales o programas educativos.

Todos estos datos, preocupantes, aparecen en el nuevo anuario sobre el estado de la educación en el territorio bonaerense que el gobierno provincial presentará este viernes.

Asimismo, el documento agrupa y muestra, de una manera muy visual, un conjunto de indicadores sobre la educación en la Provincia que están dispersos entre sitios web de distintos organismos, nacionales y distritales. Es la primera vez que se hace en la Provincia, reseñó Clarín.

 Estimaciones para la educación

El informe, que será accesible desde la Web del Ministerio de Educación provincial en los próximos días, contiene diversos indicadores educativos provinciales de los últimos cinco años.

Actualmente existen datos sobre la matrícula, grado por grado y año por año, según los distintos niveles y modalidades. También, los llamados “indicadores de eficiencia interna” (tasas de promoción, reinscripción, repitencia, abandono y sobreedad). Hay datos de desempeño educativo, que surgen de las pruebas Aprender, comparados con anteriores evaluaciones nacionales.

En el documento se observa que en una cohorte teórica que inició la escuela secundaria en 2011, apenas el 52,5% llegó a recibirse en el año 2016. El resto, por algún motivo, abandonó la escuela o repitió.

Otro dato interesante: el nivel superior es el que más crece en la Provincia. La matrícula subió casi un 20% en los últimos cinco años.

Finalmente, desde el Gobierno afirman que con este informe buscan contar con una herramienta que sirva para “planificar mejores políticas educativas, rendir cuentas a la sociedad, mostrar buenas prácticas y acompañar a los colegios y estudiantes que más lo necesitan” además  afirman que dictarán una resolución que obligará al mismo gobierno a presentar este informe todos los años, en el mes de junio, con la idea de que la publicación siga gestión tras gestión.

Fuente: http://segundoenfoque.com/la-educacion-en-argentina-se-desploma-a-un-ritmo-alarmante-2018-06-22

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Experiencia del Programa Nuevo Más Educación en Brasil

Brasil / 8 de octubre de 2017 / Autor: Eliana Márquez / Fuente: La Opinión Digital

En principio, el Programa Más Educación fue instituido por el Ministerio de Educación de Brasil en 2007 como una estrategia para inducir la ampliación de la jornada escolar y la organización curricular en la perspectiva de laEducación Integral. Este programa fue reemplazado en 2016 por el Programa Nuevo Más Educación.

Este nuevo programa tiene por objetivo mejorar el aprendizaje en lengua portuguesa y matemática dentro de la enseñanza elemental, por medio de la ampliación de la jornada escolar. Por otra parte, se proponen actividades complementarias en arte, cultura, deporte y ocio para contribuir con la mejora del desempeño educativo de niños y adolescentes.

Cabe señalar que la ampliación progresiva de la jornada escolar es un objetivo planteado ya por las leyes anteriores en Brasil, sin embargo aún se está lejos de cumplir con las metas establecidas por el Índice de Desarrollo de la Educación Básica, difundido en 2015.

Concretamente el Programa Nuevo Más Educación tiene por objetivos, contribuir con a) la alfabetización y mejora del desempeño en lengua portuguesa y matemática de los niños y adolescentes por medio de acompañamiento pedagógico específico, b) a la reducción del abandono, la repitencia y la sobre edad, mediante la implementación de acciones pedagógicas para mejora del rendimiento y desempeño escolar, c) a la mejora de los resultados de aprendizaje de la enseñanza elemental en los años iniciales y finales, d) a la ampliación del período de permanencia de los alumnos en la escuela.

Para ello, el programa apunta a la integración del mismo a la política educativa de la red de enseñanza y las actividades del proyecto político pedagógico de la escuela. Además persigue la atención prioritaria tanto de los alumnos como de las escuelas de regiones más vulnerables, así como de los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje y de escuelas con escasos indicadores educativos.

Los recursos

En cuanto a los recursos humanos, este programa considera la figura de un coordinador, un mediador y un facilitador. El coordinador es el responsable de la coordinación y organización de las actividades en la escuela, de la promoción de la interacción entre la escuela y la comunidad, de la provisión de información sobre las actividades que se realizan y de la integración del Programa con Proyecto Político Pedagógico de la escuela.

El mediador por su parte es el responsable de la realización de las actividades de acompañamiento pedagógico, de articular con los profesores de la escuela para promover el aprendizaje de los alumnos en las áreas de matemática y lengua portuguesa. Y el facilitador es el encargado de la realización de las siete horas de actividades de elección de la escuela.

Por último, la carga horaria complementaria en las escuelas se distribuye de la siguiente manera:

Las escuelas que opten por el plan de cinco horas:

Acompañamiento Pedagógico de Lengua Portuguesa, con dos horas y media de duración.

Acompañamiento Pedagógico de Matemáticas, con dos horas y media de duración.

Las escuelas que elijan el plan de quince horas complementarias, realizarán dos actividades de Acompañamiento Pedagógico , cuatro horas de Lengua portuguesa y cuatro de Matemática, totalizando ocho horas, y otras tres actividades de elección de la escuela: arte, cultura, deporte u ocio, a realizarse durante las siete horas restantes.

Fuente de la Noticia:

http://laopinion-digital.com/ultimas-noticias/experiencia-del-programa-nuevo-mas-educacion-brasil/04-10-2017

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Nicaragua: Educación para la paz y una nueva propuesta pedagógica al alcance de un clic

Nicaragua/07 de Julio de 2017/Publinews

¿Cómo lograr educación pública, gratuita, de calidad y de paz? La experiencia de ÁBACOenRed da luz a los procesos educativos en América Latina.

América Latina es una de las regiones con mayores rezagos en el mundo, además del educativo, también presenta el mayor rezago en el uso de tecnologías de la información de acuerdo The Global Information Technology Report (WEF, 2015). De una lista de 147 naciones, Chile se ubica en el puesto 38, el país mejor posicionado de la región; Costa Rica en el 49, Colombia en el 64, México en el 69, Argentina en el 91 y Haití en el 137.

De acuerdo a la UNESCO, en su reporte Situación Educativa de América Latina y el Caribe, “El potencial de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC’s)  no se refiere solo a la alfabetización digital, ya que ellas pueden ser utilizadas para promover competencias modernas y mejorar el desempeño educativo de los estudiantes en términos generales”

Con el objetivo de generar una educación pública, gratuita y de calidad, surgió desde hace más de dos décadas ÁBACOenRed en Nicaragua, un proyecto de educación popular que actualmente genera una red de cooperación en América Latina. Al respecto, el coordinador general de ÁBACOenRed, Herman Van de Velde, habló con Metro.

¿Cómo surge el proyecto de ÁBACOenRed?

Hablar del surgimiento de ÁBACOenRed, lo tenemos que hacer en dos sentidos: como institución y como propuesta pedagógico-metodológica. Como institución, ÁBACOenRed surge en el año 2011 con la idea de compartir experiencias construidas desde 1980 hasta esa fecha en facilitación de procesos socioeducativos a través de diplomados y cursos virtuales con proyección hacia toda América Latina.

Como propuesta pedagógico-metodológica nos vamos construyendo desde 1980 con la participación colectiva activa en procesos como: Cruzada Nacional de Alfabetización en Nicaragua, procesos de transformación curricular, fundación de proyectos educativos alternativos como Instituto Preuniversitario (secundaria) y el Centro de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica (CICAP – ONG nicaragüense), acompañamiento en el desarrollo de proyectos socio-educativos, durante 10 años, en Guatemala, El Salvador, Honduras y Nicaragua

Desde el 2011, en el contexto ahora de ÁBACOenRed, seguimos construyendo esta propuesta pedagógico-metodológica con aportes desde todos los países de América Latina, ya que es una propuesta dinámica que en la actualidad se hace definir como: Paradigma Vital Esencial ‘Cooperación Genuina’.

La esencia de nuestra propuesta consiste en el planteamiento de que para lograr calidad en la vida debemos aprender a cooperar genuinamente y dejar a un lado el competir, ya que competir es excluyente mientras que la cooperación genuina, en todos sus niveles y contextos, es incluyente. Y no hay calidad si no es calidad para todas y todos. No podemos referirnos a calidad si es calidad solo para una élite. En educación implica esto: educación pública incluyente, gratuita y de calidad.

ÁbacoEnRedDe derecha a izquierda: Dr. Herman Val de Velde,coordinador de ÁBACOenRed / Foto: Facebook

Han realizado trabajo en Brasil y México. ¿En qué otras partes de América Latina han llegado y cuáles son sus principales actividades?

Tenemos contactos importantes, tanto presenciales como virtuales, prácticamente en todos los países de nuestra América Latina, además de países de otros continentes. ÁBACOenRed ofrece diplomados y cursos virtuales en temáticas de facilitación de procesos socio-educativas y más que todo relacionados con la gestión del desarrollo comunitario, siempre con un enfoque de ‘cooperación genuina’, tanto en cuanto a contenido como a nivel metodológico.

Además de estos cursos tenemos la comunicación a través de FacebookTwitter y LinkedIn.

En nuestro sitio web, además de tener el aula virtual para trabajar los cursos y diplomados, también tenemos ‘PERFILES’ de personalidades latinoamericanas/os en el área socio-educativa, tenemos una biblioteca virtual, en constante desarrollo y desde donde se permite bajar todo lo que es de interés, además de usarlo y divulgarlo libremente.

¿Cuál es la experiencia del trabajo en Paradigma Vital Esencial ‘Cooperación Genuina’ en el desarrollo de paz?

La propuesta que divulgamos y trabajamos como Paradigma Vital Esencial ‘Cooperación Genuina’ es esencialmente una propuesta pedagógico-metodológica de paz, no solo contribuye a la paz a través de la promoción de la cooperación genuina, sino implica en su esencia la Paz.

Esto se concreta a través de sus diferentes pilares: arte de escuchar, habilidad de interpretar, intención de comprender, voluntad de compartir, decisión del compromiso y visión de integración; y ejes: participación, experienciación, concienciación, comunicación, sistematización e integración, así como sus ambientes (confianza y capacidad autocrítica).

Fuente: https://www.publinews.gt/gt/noticias/2017/08/02/educacion-para-la-paz.html

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Pistas sobre la educación en el mundo (10)

Por: Renato Opertti
En artículos anteriores señalábamos que la calidad de una propuesta educativa está en relación con la profundidad.

La perspectiva de género implica una serie de lecturas escalonadas que cruzan a la educación, la política y la sociedad civil. Veamos cuatro aspectos. En primer lugar, la visión de conjunto nos indica un panorama desolador en relación con el ejercicio efectivo de los derechos de la mujer. Entre otras cosas, a nivel mundial las mujeres solamente ocupan un poco más de la quinta parte de las sillas parlamentarias; ganan entre 10% y 30% menos que los hombres en la mayoría de los países; en más de 60 países tienen negado el derecho de adquirir, cambiar o retener su nacionalidad; y una de cada tres mujeres todavía experimenta violencia física y sexual (Unesco 2016).

Sin olvidar otros responsables, la educación tiene una enorme cuota de responsabilidad en bien asumir o no la modificación de valores, actitudes, conocimientos y prácticas que desde muy temprano en la infancia consagran la discriminación y perpetúan la inequidad. Resulta por demás necesario examinar las políticas educativas, así como las propuestas curriculares, pedagógicas y docentes para precisar cuán respetuosas e inclusivas son de los derechos humanos de la mujer.

En segundo lugar, la perspectiva de género muestra un panorama matizado respecto al acceso y al desempeño educativo. Por un lado, tres de cada cuatro países en educación primaria, y uno de cada dos en media, han logrado paridad de género en el acceso a la educación. En los restantes países las mujeres están en clara desventaja. Por otro lado, los resultados de PISA (2012) nos indican que a la edad de 15 años, son varones quienes tienen los desempeños más bajos en matemáticas, lectura y ciencias en el 60% de los países. Las adolescentes logran mejores desempeños en lectura en todos los países evaluados, mientras que en seis de cada diez países los adolescentes varones logran mejores desempeños en matemáticas. También se observa cómo las percepciones y los gustos influyen. Las adolescentes disfrutan más de la lectura y aun cuando logren un alto rendimiento en matemáticas, tienen falta de confianza en sus habilidades matemáticas. Mientras tanto, los adolescentes varones consideran cuatro veces más que sus pares femeninos cursar estudios de ingeniería y computación (OECD 2015).

Estos datos no pueden ser leídos desde una perspectiva biológica de mujer y hombre que no reconozca que la idea misma de género es una construcción cultural y social contextualizada a las realidades locales. Quizás nos debemos interrogar sobre si somos conscientes de que los contenidos educativos y las maneras de enseñarlos pueden estar lesionando oportunidades de educarse y de aprender. Acaso en las mentalidades y en las prácticas familiares y docentes, en los recursos de aprendizaje utilizados incluyendo los libros de texto, en los tipos de actividades planteadas por los docentes para trabajar diversos temas del currículo, y en los modelos de rol de las profesiones idealizados, pueden estar los indicios de una educación discriminatoria. Mientras que por ejemplo las niñas pueden ser abierta o sutilmente desestimuladas de estudiar las ciencias y las matemáticas, los varones pueden ser discriminados por una educación media que no conecta con sus motivaciones y preocupaciones.

En tercer lugar, un currículo y una pedagogía inclusiva de género materializa el derecho de la persona a ser respetada en su identidad y orientación sexual, así como asegura que la diversidad de propuestas de enseñanza y aprendizaje permita a los estudiantes alimentar sus curiosidades y experimentar sus gustos sin ser encasillados en determinados roles, ramas educativas y ocupacionales. El currículo puede, en efecto, incentivar concepciones y prácticas regresivas que propician una sociedad de roles segmentada por hombres/mujeres. O contrariamente puede exponer a los estudiantes a múltiples experiencias de aprendizaje donde puedan visualizar la necesidad de saber sobre diversos roles para poder gerenciar su vida y tomar decisiones autónomas de acuerdo a sus preferencias. Por ejemplo, el manejo de aspectos vinculados a la economía doméstica en la educación media debiera tener igual significación para mujeres y hombres y constituir un tema transversal de formación.

En cuarto lugar, una perspectiva transformacional de género es un asunto de la sociedad en su conjunto que compromete a las comunidades y familias a revisar mentalidades y prácticas. Las familias tienen que ser convocadas y formadas para visualizar en la igualdad de género un activo de una sociedad democrática y de un proceso de socialización saludable de las generaciones jóvenes. También se debe entender que el potencial del talento de una persona y de la sociedad en su conjunto pueden verse severamente limitados si costumbres culturales regresivas direccionan a las personas a formarse según su condición biológica socialmente definida.

En suma, aunque con pesos diferentes, la desigualdad y la discriminación educativa tienen rostros de hombre y mujer. No van en un solo sentido. Se requiere de renovadas lecturas y políticas para apuntalar y auditar al sistema educativo en el logro de una efectiva igualación de oportunidades.

Tomado de: http://www.elobservador.com.uy/pistas-la-educacion-el-mundo-10-n984066

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Política pública y desempeño educativo.

Por: Irene Torres.

Al apostar por la educación para la transformación y el desarrollo sostenible, Medellín se convirtió en la protagonista latinoamericana del más reciente informe de la Unesco sobre los objetivos educativos del milenio ‘La educación al servicio de los pueblos y el planeta’. No solo que es en Medellín donde se presentó la versión en español del informe, sino que la Unesco destaca a la ciudad colombiana como ejemplo de una “ciudad del aprendizaje”.

El documento destaca cómo Colombia ha incrementado la calidad del desarrollo humano sin necesidad de dejar una alta huella ecológica. Igualmente, relieva el alto índice de asociaciones extraescolares, 50% de cuyos miembros pertenecen a organizaciones ambientales. En Corea del Sur, por ejemplo, el aprendizaje sobre y la gestión de problemas ambientales reales están relacionados con el éxito académico de los estudiantes posteriormente en la universidad.

Esto no significa que lo recomendable sea ponerse a crear organizaciones ambientales estudiantiles, sino que primero debemos aprender a valorar la colaboración entre la escuela, el colegio y otras instituciones, especialmente a la hora de pensar en el aprendizaje extraescolar. Esto es difícil cuando la ley educativa de un país limita, como en el Ecuador, la participación estudiantil y familiar en las instituciones educativas.

En contraste con su calificación del buen vivir como una postura más bien “filosófica” en Ecuador y Bolivia, la Unesco resalta el trabajo en Colombia del Consejo de Asentamientos Sustentables de las Américas con los ecobarrios, ecocaravanas, centros de educación sostenible y pueblos tradicionales sustentables.

Por supuesto, queda mucho por resolver en Colombia, la violencia contra los profesores, el bajo desempeño matemático de los estudiantes, los bajos índices de involucramiento estudiantil en clase y el inadecuado uso del tiempo en instrucción académica por parte de los docentes. Pero Ecuador tampoco se encuentra muy lejos de Colombia en la medición de algunas de estas variables.

Así es que el terremoto de abril de este año reveló las grandes limitaciones del modelo educativo ecuatoriano, la más grave de las cuales fue la escasa influencia de las instituciones educativas en el desarrollo de las comunidades. Con todos sus errores, en el pasado las escuelas y colegios movilizaban localmente recursos indispensables cuando el Estado no cumplía con sus obligaciones. Hoy están atadas de manos, y las madres y los padres de los estudiantes esperan que el Ministerio de Educación resuelva los problemas directamente.

Por su parte, los defensores de la malentendida rectoría del Estado agraviaron públicamente a quienes gestionaron apoyo para las instituciones educativas afectadas e incluso viajaron a la Costa para ayudar en persona de manera desinteresada. Cuán diferente habría sido que la Ley y el Reglamento de Educación no solo contemplen la posibilidad de reacción ante un desastre parecido, sino que entiendan la importancia de las actividades extraescolares en toda su dimensión.

Como lo subraya el informe de la Unesco sobre la consecución de los objetivos educativos del milenio, la participación de estudiantes, familiares, actores comunitarios y otras instituciones en la educación es fundamental para proponer soluciones integradoras, innovadoras y creativas a los retos que propone el futuro del planeta. Al respecto, iremos más lejos con la construcción de una ciudadanía empoderada y crítica que influya igualmente en las formas actuales de gobernanza y emprendimiento que con las destrezas con criterios de desempeño. (O)

Fuente: 

http://www.eluniverso.com/opinion/2016/09/07/nota/5786598/politica-publica-desempeno-educativo

Imagen: http://www.pieb.com.bo/UserFiles/Image/2016/JULIO/pd_educacion1.jpg

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