Entrevista con la directora general de Primaria, Olga de las Heras.
«Tenemos menos población infantil y esto es preocupante”, señaló en Justos y pecadores la directora general de Primaria, Olga de las Heras.
De las Heras se refirió al período de inscripción complementario para educación inicial, al igual que para primer año, que va desde 11 al 22 de diciembre. Las inscripciones son presenciales y se debe presentar carnet de salud del niño y constancia de domicilio. Se estableció además una agenda web para las escuelas de tiempo completo y tiempo extendido solamente para Montevideo.
“Hay un factor que se está haciendo notar y es la baja natalidad en Uruguay. Se está haciendo notar en la educación, en la primera infancia y dentro de unos años va hacer evidente en educación media. Tenemos menos población infantil y esto es preocupante. Estamos previendo qué alternativas concretar en una realidad donde hay poca población infantil”, sostuvo.
Consultada sobre si por la baja de inscripciones y los datos del censo en el interior profundo se está pensando en cerrar escuelas rurales, de las Heras fue categórica. “De ningún modo. Donde haya un niño, hay una escuela. Esa es nuestra filosofía de trabajo. Conozco la ruralidad y sé que merece toda nuestra atención. Hay lugares donde no hay alternativas y el niño tiene esa escuela y tenemos que mantener la escuela”.
En otro orden, dijo que se reforzarán áreas como Matemáticas y Lengua y está previsto para el 2024 la implementación de un plan de lectura.
Esta fue la región que más tardó en reabrir sus aulas. Tres años después del inicio de la crisis sanitaria, ocho expertos analizan la situación: aumentó la deserción escolar y la brecha digital.
Guatemala cerró las escuelas por la pandemia el 16 de marzo de 2020. Tres meses después, el maestro Edvin Mó ya había creado todo un plan alternativo a la propuesta de Aprende en casa del Ministerio de Educación. “Mis niños jamás las habrían entendido, no estaban contextualizadas”, cuenta por teléfono. Así que decidió armar grupos de tres o cuatro alumnos de la Aldea Chixajau, en el departamento de Alta Verapaz, e ir a darles clases. “Nos poníamos mascarillas y llevaba un tablero, no me importó exponerme al virus. Era la única forma de que sintieran que algo era normal”, recuerda. A 1.500 kilómetros de ahí, en el Estado mexicano de Nueva León, Ariana Lucio Muñoz, también decidió reescribir los cuadernillos que llegaron a su escuela rural apenas a finales de año. “Nada del material online nos servía. Casi nadie en la comunidad tiene internet. Tuvimos que buscar nosotros mismos las estrategias”, cuenta por videollamada.
La pandemia le dio la vuelta a todo. Y la educación no fue una excepción. América Latina y el Caribe fue la región que más tardó en reabrir. Aunque era injusto pedirle a los gobiernos preparación los primeros meses, tanto profesores como alumnos, sobre todo en las zonas rurales del continente, criticaron la lejanía de los ministerios de Educación. Sienten que no tuvieron en cuenta el contexto particular de los 170 millones de niños y adolescentes y su ritmo de aprendizaje.
Un niño toma clases con el maestro Edvin Mó en Guatemala.EDVIN MÓ
La pandemia y las necesidades económicas expulsaron de la escuela a más de tres millones de niños en edad lectiva en los últimos tres años. Actualmente, según datos del Banco Mundial y la agencia de la ONU de la infancia, Unicef, hay 15 millones de niños y adolescentes que no van al colegio. Es una cifra similar a la población de Ecuador. Para Alejandra Meglioli, directora del programa regional de calidad e impacto de Save the Children,hablar de deserción es eufemístico: “Son niños a los que el sistema no supo mantener en las clases, es exclusión”. Las consecuencias de esa salida temprana son muy diferentes según el sexo: ellas suelen quedarse embarazadas o dedicarse a los cuidados del hogar, mientras que ellos salen a trabajar, principalmente en el campo. En la casa o cosechando, la pandemia les robó la infancia.
El mismo informe del Banco Mundial y Unicef arroja unas cifras preocupantes: cuatro de cada cinco niños menores de 10 años no son capaces de leer un texto corto. Para Ítalo Dutra, asesor regional de Educación para el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, este dato es “alarmante”: “Ya teníamos una crisis de aprendizaje muy fuerte. Nuestro desarrollo económico y social ya estaba estancado por ello. No invertir en los más pequeños es perpetuar la escasa movilidad social, que accedan a peores trabajos, que cobren menos… Que siga el mismo ciclo de pobreza”. El impacto económico es inabarcable. De acuerdo una estimación de Jaime Saavedra, director general de Educación del Banco Mundial, la generación de niños que se ha quedado atrás en los países de bajos recursos provocará una pérdida de 11 trillones de dólares. “En algunos países, es como si la pandemia hubiera borrado diez años de progreso”, explicó en una entrevista con The Economist.
Un grupo de niños en un aula después del confinamiento por la pandemia, en Rosario (Argentina), el 15 de marzo de 2021.EUROPA PRESS
En países como Perú, donde las escuelas estuvieron alrededor de dos años cerradas —más que discotecas o peluquerías— ya hay algunas señales de la herida que esto dejó en el aprendizaje. Carla Gamberini Coz, directorra ejecutiva y cofundadora de MásEducaciónPe, explica que, a finales del año pasado, la Evaluación Virtual de Aprendizaje (EVA) que se hizo al 48% de alumnos de segundo de Primaria y segundo de Secundaria encontró datos inquietantes. “El rendimiento promedio en comprensión lectora cayó 16 puntos desde 2019, que fue la última vez que se hizo esta prueba. Es un salto grande, teniendo en cuenta que, entre 2015 y 2019, la diferencia había sido sólo de 0,3 puntos”, comenta. En matemáticas, la situación fue similar: la tendencia bajó en 13 puntos. Pero lo que más intranquiliza a Gamberini es la parte emocional. “Los datos señalan que solo uno de cada diez chicos es capaz de controlar sus emociones y que solo dos de cada diez tiene la posibilidad de hacer amigos fácilmente”, recuerda.
En Perú, además, este antecedente se combina con otras malas noticias: como en una especie de déjà vu, varios colegios volvieron a cerrar, no por la pandemia, sino por las torrenciales lluvias y las protestas que trajo la crisis política del país. “Contrario a lo que se dijo durante la covid, que se había visibilizado finalmente la importancia de la educación, ante cualquier nuevo problema, Perú, en vez de evitar cerrar las escuelas o evitar retrasar el inicio de la escuela, lo que ha hecho a nivel regional es no empezar la educación de nuevo”, apunta.
Por su parte en Colombia, la deserción también aumentó durante la pandemia, aunque más en el sector privado que en el público. Según explicó el Ministerio de Educación a América Futura, mientras en la enseñanza oficial la deserción entre los años 2020 y 2021 aumentó hasta 4,1% (después de fluctuar históricamente alrededor de 3,1%), en el sector no oficial “hay un claro salto del 2019 al 2020 pasando de 2,6% al 5,7%”. “Este comportamiento puede estar relacionado con la capacidad económica de los padres de familia para mantener a los estudiantes en los colegios no oficiales. Adicional, en el 2021, se mantiene esta tendencia de subida llegando hasta el 6,1%”, aseguran.
Brecha digital
Si hay alguna brecha en el continente que se ahondó durante la pandemia fue la digital. La covid forzó la digitalización y el estudio remoto en países con bajísimas tasas de acceso a internet. En Brasil, uno de cada tres ciudadanos no puede conectarse. En Guatemala, esta cifra alcanza el 50%. Y en Perú, el 25%. “Este modelo de educación remota dejó a mucha gente afuera, sobre todo a los niños más pequeños”, añade Dutra.
La profesora Ariana Lucio Muñoz, del Estado mexicano de Nueva León, siente que su aula fue una de esas que quedaron en los márgenes. “Sentí mucha frustración. Nos sentimos más desaventajados que nunca, nos hablaban de dar clases por Zoom cuando ni los profesores sabíamos cómo usarlo ni los alumnos tenían desde dónde conectarse”, lamenta. “Siento que el plan b se pensó para otra realidad, definitivamente no para la de la ruralidad”.
Sofialeticia Morales Garza, secretaria de Educación de ese mismo Estado, celebra que prácticamente el 100% de los estudiantes volvió a la presencialidad. “La sensibilización con los padres jugó un papel importantísimo. A fin de cuentas, eran ellos los que tomaban la última decisión de mandar o no al menor”, explica por videollamada. Para Morales, hay dos retos fundamentales en su mandato: traer a las escuelas a los más de 9.000 adolescentes que la abandonaron y aplicar modelos híbridos como elección y no por necesidad: “Queremos apostarle a eso porque es lo que pide la educación del siglo XXI”.
“El debate de digitalizar la educación no es nuevo”, cuenta Bibiam Díaz, especialista en educación de CAF-banco de desarrollo de América Latina. “La incorporación de la tecnología al aprendizaje fue de lo más desigualador, pero hoy es una oportunidad. Y hay muchos países que están haciendo verdaderos esfuerzos en reducir precisamente esta brecha”, apunta.
Sin embargo, la brecha digital no implicó una caída de matrículas en el área rural en países como Colombia. “Inclusive, se observa que el gran peso de la disminución en la matrícula (126.685 estudiantes en el periodo evaluado), es mucho mayor en la zona urbana (108.182), mientras que 18.503 corresponden a zona rural”, indica el Ministerio de Educación.
Un padre ayuda a sus hijos a estudiar en casa, durante la pandemia de la covid-19, en Bogotá (Colombia), el 13 de junio de 2020.CARLOS ORTEGA (EFE)
Un nuevo paradigma, ¿una nueva educación?
El escenario educativo dio un giro de 180 grados. Sin embargo, los expertos señalan que existen infinitas posibilidades de aprovechar el paradigma actual y darle forma a la escuela latinoamericana postpandémica. Para ellos, son cuatro las características fundamentales que debe tener una nueva educación: una escuela que sea flexible para las necesidades individuales, un plan de estudios que desarrolle las habilidades y competencias, capacitaciones a los docentes para que no sientan que están solos y un protocolo que acerque las aulas a la comunidad. “La realidad de una escuela en el Chocó [Pacífico colombiano] no tiene nada que ver con otra en Bogotá”, añade Díaz. “El acceso y las oportunidades tienen que ser las mismas”.
Daniela Trucco, oficial superior de Asuntos Sociales de la División de Desarrollo Social de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas (Cepal), y quien hizo parte de una publicación sobre la educación en la región durante la pandemia en la que se dan unas recomendaciones sobre cómo transformar la enseñanza, también arroja unas señales. Lo primero es hacer pruebas diagnósticas para conocer cuáles son los vacíos de aprendizaje de niños y niñas. Pero, más allá de eso, aclara, se deben conseguir mayores apoyos en las escuelas para estar pendiente del bienestar socioemocional de la comunidad. “Lo ideal sería un psicólogo independiente por escuela pero, como es difícil, la educación se debe articular con las políticas del sector salud”.
Además, sugiere que se debe reforzar la plantilla de docentes, ya que no todos necesariamente tienen las capacidades para abordar las necesidades de los estudiantes, “tanto en su salud, como en la recuperación del aprendizaje”. Lo más importante, sin embargo, es lo que se ha dicho incluso antes de la pandemia: que se invierta en educación, pero “con una mirada de transformación, no de recuperar el status quo antes de la covid-19, sino de una educación más inclusiva”.
Además, de recomendaciones para evitar que estos agentes causen la deserción escolar en el país
En los últimos años es frecuente escuchar a estudiantes señalar que se encuentran agobiados, con picos de ansiedad, estrés o depresión, males que provocan la deserción escolar. Según data del Ministerio de Educación Nacional en el 2021, 124,533 escolares interrumpieron sus estudios.
Si bien este hecho se relaciona con el abuso de contenidos digitales, falta de ejercicio físico, alteraciones hormonales y más, el síndrome de estrés educativo está incrementando esta problemática.
Según la directora del Máster en Psicopedagogía de la Universidad Internacional de Valencia, Lucía Granados, el estrés académico se apodera del entusiasmo de los estudiantes.
“El estrés académico puede ser entendido como la respuesta del organismo a los estresores que se dan dentro del espacio educativo y que afectan directamente el rendimiento de los alumnos. Está asociado directamente a mayores niveles de depresión y ansiedad, con autolesiones y con una menor autoestima y, por tanto, con menor autoeficacia académica”, sostuvo la especialista.
Asimismo, señala que los docentes deben contar con habilidades para mantener alejado el estrés educativo de las aulas. Por ello, propone siete factores con los que deben tener cuidado:
Demandas académicas altas. Metas difíciles de alcanzar que terminan generando cansancio y desinterés.
Exceso de responsabilidades. Hecho que termina por saturar al estudiante.
Alta carga de tareas dentro y fuera de la escuela. La comunicación es clave para saber si pueden con todo lo enviado.
Evaluaciones de los profesores. La poca asertividad del lenguaje puede causar inseguridades o golpes en la autoestima del estudiante.
Competitividad. La rivalidad entre estudiantes puede generar riñas o disputas.
Temor al fracaso. No alcanzar las metas impuestas puede causar frustración y sentimientos de derrota en el estudiante.
Aceptación del grupo. Cuando no se fomenta la buena comunicación los tímidos se sentirán rechazados.
Para evitar estos siete agentes estresantes, la experta recomienda:
Evitar la competitividad entre el alumnado. Es mejor fomentar el trabajo en equipo, que el individual.
No comparaciones. Cada estudiante es único y tiene su ritmo de aprendizaje.
Planificación. Evitar que se deje todo a última hora, es mejor para evitar situaciones de estrés innecesarias.
Identificar conductas. Ver qué está generando estrés ayudará a darle los refuerzos necesarios para evitar la sobrecarga.
La educación se debe entender como un modelo colaborativo, donde el error del alumno no se vea como un fracaso, sino como una oportunidad de mejora.
Las regiones rurales representan el mayor porcentaje de personas que son analfabetas en Honduras
En Honduras, la problemática del analfabetismo no es una novedad, considerando que más del 60% de la población vive en un estado de pobreza, limitando las oportunidades de cursar siquiera la educación prebásica y básica.
Según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), el 12% de la población mayor de 15 años no sabe leer ni escribir, representando un total de 717,691 personas.
De la cantidad anterior, el 18.9%, es decir, 135,643 personas, se concentran en las áreas rurales del país, las cuales han sido identificadas por la Secretaría de Educación como el foco principal de esta problemática. De igual forma, el INE detalló que las personas mayores de 36 años son consideradas como otra parte de la población que pierden la virtud de leer y escribir, volviéndose analfabetas hasta una avanzada edad.
Debido a esto, EL HERALDO consultó con Marissela Figueroa, viceministra de Educación, para conocer los mecanismos que se utilizarán con el fin de revertir estas cifras. La funcionaria reveló que a partir del próximo año se iniciará la campaña nacional de alfabetización.
“En estos momentos estamos construyendo la estrategia a través de la Red Solidaria. Queremos implementar una serie de programas para intervenir la mayor cantidad de personas que no saben leer ni escribir”, manifestó. Hasta el momento, esta Secretaría de Estado ha capacitado en los últimos siete meses a 24,932 personas, mediante programas como Educatodos o el Instituto Hondureño de Educación por Radio (IHER).
Esta cifra representa menos del 4% de la población identificada como analfabeta en Honduras. Hace unos meses también se anunció la llegada de expertos cubanos para implementar el programa “Yo sí puedo”, quienes serán los encargados de capacitar a más de 60 mil docentes de todas las áreas educativas para que puedan atender a esta población.
Como parte de las iniciativas planteadas a EL HERALDO, Figueroa señaló que se están interviniendo desde marzo a diferentes Institutos Nacionales Penitenciarios, donde ya se han abordado a más de 2,000 reos a través de programas de alfabetización.
Regiones afectadas
Los departamentos donde más se encuentran a personas aisladas del sistema educativo son Olancho, Francisco Morazán, Gracias a Dios, Intibucá, Lempira, Yoro, Colón y Santa Bárbara. Caso contrario son las regiones de Valle, Islas de la Bahía, Cortés, Comayagua, Choluteca, Ocotepeque y Atlántida.
Estos departamentos han sido identificados dentro de las proyecciones de Educación con una alta tasa de alfabetismo. La meta establecida por la nueva administración educativa es reducir hasta el 5% de personas con analfabetismo en Honduras para los próximos cuatro años.
Sin embargo, sectores del magisterio recomendaron primero atacar el problema de raíz, es decir, luchar contra la deserción escolar.
Suma por la Educación reveló el número de estudiantes que desertaron en el ciclo escolar.
El abandono escolar es dramático en México lamentó José Francisco Javier Landero, presidente fundador de Suma por la Educación, al señalar la cifra de 366 mil 954 estudiantes que ya no se pudieron inscribir en este ciclo escolar, 2021-2022, el primero cien por ciento presencial, luego de la pandemia por Covid.
Calificó como grave el momento que vive la educación en el país, con cifras alarmantes en cuanto a decremento de las matrículas en los diversos planteles escolares de todos los niveles.
Subrayó que, de acuerdo con cifras de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en nivel preescolar la disminución escolar es del 13%, en primaria del 4%, en secundaria del 3%, en educación media superior es de 7% y en educación superior del 1%.
«El nivel preescolar y la educación media superior son los niveles donde más decayó», reprochó.
Destacó que la caída de hombres que ya no continuaron con sus estudios es mayor en hombres que en mujeres, incluso duplica a la deserción femenina.
Aseguró que el sector de escuelas privadas no se ha salvado de esta situación, pues ahí es más evidente este abandono escolar.
«En las escuelas particulares el porcentaje de deserción tuvo un desplome del 26 por ciento, es decir, alrededor 250 mil estudiantes menos», aseveró.
Acusó que las principales causas de la baja en las matrículas son, en primer lugar la pandemia por Covid, además de las las malas políticas implementadas por parte del gobierno federal, así como la falta de medidas para frenar la deserción escolar.
Finalmente señaló que esta vez no fueron estados del sureste de México, como suele suceder, donde se registraron los mayores niveles de abandono escolar, pues en Colima hubo una deserción del 15.7% seguido de Jalisco con un 14.5%, algo inédito.
La pandemia por COVID-19 causó estragos en los sistemas humanos que sirven como cimiento para la sociedad. Uno de los más impactados fue la educación, puesto que, según los datos más recientes publicados por la Secretaría de Educación Pública, 270 mil alumnos y alumnas abandonaron las aulas.
En un país como México, con un problema estructural de violencia y desigualdad de género, existe la preocupación de que se haya plantado una semilla para un retroceso aún mayor en el acceso a oportunidades de niñas y mujeres adolescentes.
En este reportaje, Zona Docs cuenta la historia del impacto diferenciado que ha tenido la pandemia en la educación de niñas y adolescentes, investigando qué las llevó a abandonar las aulas.
Por Andrés de la Peña y Christian Cantero
Ilustración portada: Ivanna Orozco
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Adriana tiene 13 años, actualmente cursa el segundo grado de secundaria, es la menor de tres hermanos; sin embargo, durante el 2021 dejó pausados sus estudios en la secundaria 170, en Hacienda Santa Fe, Tlajomulco de Zúñiga, a raíz de creer no estar aprendiendo en la virtualidad.
En el año 2020, desde su sexto grado de primaria, Adriana comenzó junto con todas y todos a nivel mundial, a vivir los cambios que trajo consigo la pandemia provocada por el virus SARS-CoV-2 que infectó a millones de personas.
Con el mundo en pausa, y las sociedades en busca de la nueva normalidad, la educación migró a un formato virtual, algo que fue sumamente necesario, pero que marginó y forzó a estudiantes y maestros a trabajar de manera completamente diferente.
Adriana estuvo un año y medio estudiando en línea algo que para ella no funcionó:
“El primer mes si entraba y trabajaba, pero pues poco a poco había muchas distracciones en mi casa y, simplemente, no entraba o luego no me despertaba”.
Eventualmente le dijo a su mamá:
“La verdad es que no aprendo nada en clases en línea, porque te lo dejan y si le entendiste bueno, pero no te explican nada─, y así fue como decidió dejar de entrar a las clases”.
Según la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED), de entre las personas menores de edad que estaban inscritas en el ciclo escolar 2019-2020 el 4.3% no se inscribió al ciclo 2020-2021. De estas, 57.96% fueron hombres y 42.04% fueron mujeres.
¿Cuáles fueron las causas de esta deserción escolar? La ECOVID-ED separa a las personas en dos grupos: aquellas que dijeron que dejaron de asistir a la escuela principalmente debido a la pandemia (47% hombres y 62% mujeres) y aquellas que dejaron de asistir por algún otro motivo:
Fuente: Elaboración propia con datos de la ECOVID-ED 2020.
Entre las personas que pausaron o abandonaron sus estudios por cuestiones relacionadas principalmente por la pandemia, la principal razón fue la falta de dispositivos electrónicos para llevar a cabo la educación en línea. A este motivo le empató otro: a muchas niñas y niños, como a Adriana, simplemente no sintieron que las clases a distancia les funcionaran; este motivo lo reportaron más niñas que niños.
Sin embargo, un porcentaje importante de las personas que dejaron de estudiar lo hicieron porque alguno de sus padres o tutores quedó desempleado o porque sus escuelas no tuvieron la capacidad de continuar las clases en línea.
La quinta razón más comúnmente reportada fue que los padres o tutores no podían apoyar a las niñas y niños con sus estudios remotos y decidieron sacarlos de la escuela; esta razón fue mucho más común en niñas que en niños. Varias especialistas entrevistadas por el equipo estuvieron de acuerdo con que los roles de género pueden haber influido en que no se le prestara esta atención a las niñas.
Fuente: Elaboración propia con datos de la ECOVID-ED 2020.
En cuanto a las personas que no se inscribieron al siguiente ciclo escolar (2021-2022), fueron muchos más los niños que reportaron haberlo hecho porque “no les gustó estudiar”. El equipo de reporteros encontró que, en muchos casos, los niños abandonaron sus estudios para trabajar y, una vez que tenían un ingreso adicional, les resultó menos atractivo volver a las aulas.
Resalta en esta estadística que la quinta causa más común para la deserción, entre las personas que no mencionaron la pandemia como el motivo principal, fue el embarazo o matrimonio adolescente. En este caso fue mínima la proporción de varones que abandonaron la escuela por estar vinculados a un caso de embarazo o matrimonio adolescente, mientras que las niñas dominaron dicha estadística.
En nuestro contexto, la Secretaría de Educación Jalisco reportó que la matrícula de mujeres comparando los ciclos 2019 y 2020 se había reducido 9.19% para nivel preescolar, 0.18% para nivel primaria, y 1.30% para bachillerato, pero con un incremento de 0.7% para secundaria. En cambio, el porcentaje de niñas y niños que completaron el año aumentó, posiblemente por la política oficial de no reprobar estudiantes para evitar la deserción.
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Génesis Andrea Miranda “Miranda”
Miranda es una joven de 18 años que tiene aproximadamente 12 años asistiendo al Colectivo Pro Derechos de la Niñez A.C.(Codeni), organización civil que fomenta el desarrollo de proyectos de vida de niños, niñas y adolescentes en la Zona Metropolitana de Guadalajara. Ahora ella cursa su primer semestre de preparatoria. Vive con su mamá, sus cuatro hermanos, sus dos cuñadas y dos sobrinos.
Miranda relata: ─Acabo de entrar hace un mes. Cuando pasó lo de la cuarentena yo apenas iba a comenzar a hacer los trámites para la prepa; cuando yo salí de la secundaria no tenía mi certificado, entonces, no tenerlo se volvió un problema de dos años porque las oficinas para tramitarlo estaban cerradas temporalmente─. Así, fue como sus estudios se quedaron pausados.
Por razones personales, Miranda no pudo obtener su certificado cuando egresó de la secundaria en 2019. A inicios del 2020, ella comenzó el trámite para poder ingresar a la preparatoria, pero la pandemia generada por el Covid-19 había pausado la emisión de certificados desde la segunda mitad de marzo. Fue hasta noviembre del 2021 que Miranda logró obtener su certificado de secundaria. Por ello, es que comenzó a estudiar la preparatoria hasta febrero de este año, después de una pausa de dos años.
La familia de Miranda es comerciante y ella se incorporó al comercio informal en la calle junto a sus padres a raíz de no estar estudiando. Sin embargo, la vendimia también se vio interrumpida a causa del confinamiento por el Covid-19. Tanto ella como su familia salieron a las calles a mediados de mayo del 2020 para vender cubrebocas como forma de subsistir, lo cual se volvió el único medio de distracción de Miranda.
“Traté de buscarle el lado positivo a estar en casa porque fue como un punto de buscarle el lado bueno al hecho de que no estuviera estudiando y no tuviera el certificado, porque no había mucho por hacer, porque no podía, no me movía para nada, y estar encerrada tanto tiempo me provocaba ansiedad”.
Ahora Miranda asiste a la Preparatoria Azteca, ella cuenta que aunque actualmente se siente feliz de asistir:
“Es una actividad que tenía muchas ganas de vivir, me gusta mucho el hecho de ser estudiante, estaba muy aferrada a la idea de que tenía que terminar mis estudios, no hubo ningún momento en que lo dejara de pensar”.
Aunque no llegó a tomar clases en línea, considera que hubiera sido una experiencia muy estresante, pues sus amigos constantemente le comentaron que estaban desmotivados por la falta de la presencialidad y que sus maestros estaban poco capacitados para dar clases en linea:
“Me contaban que dejaban tareas y no explicaban y que no servía estar en clases así.
Fue muy difícil para Miranda volver a la presencialidad después del vacío educativo de dos años. Apenas unas semanas después de ingresar a la preparatoria ella pensó en desertar:
“Fue a las dos semanas de estar en la preparatoria, me iba a dar de baja, hubo un punto en el que me estresé recuerdo que cuando llegué a mi casa con la tarea como que me entró miedo, después de tanto tiempo sin estudiar me dio miedo de recordar cómo se vivía el estudiar, recuerdo que llegué con mi mamá y le dije que me iba a dar de baja y ella me dijo que no, ella me preguntó que qué era lo que me hacía falta y pues para empezar no tengo un trabajo fijo para estar pagando 900 pesos por semana, hacer las tareas va a ser complicado por el hecho de que tengo que trabajar para pagar y tampoco tenía el material suficiente”.
De alguna manera Miranda logró permanecer sin concretar su cometido de desertar, pues haber recordado y valorado el esfuerzo que había hecho para llegar hasta ahí. Sumado a esto, su madre y Codeni aportaron esfuerzos para otorgar los materiales y el apoyo que Miranda necesitaba para continuar:
“Tener tantas fuentes de apoyo es lo que me da el empujón de confianza, porque estoy segura de que voy a terminar, porque tengo apoyos muy grandes, si no existiera Codeni y mi mamá no me hiciera caso, sí hubiera desertado”.
Codeni, actualmente, trabaja con más de 100 niñas, niños y adolescentes vinculados con el trabajo informal del centro de Guadalajara. Su objetivo es mejorar sus vidas ayudándoles a ver que “no están determinados por el trabajo que realizan en las calles”, a la par de que los vinculan con proyectos que les permitan superar condiciones de exclusión y vulnerabilidad social. Uno de estos proyectos está centrado en el tema educativo.
Al respecto, la Red por los Derechos de la Infancia en México (Redim) reportó dos estadísticas en su balance anual de 2020: aunque el 66% de los padres y madres no consideraba urgente el retorno a aulas, 7de cada 10 niñas y niños pedían volver a la escuela.
Esta organización también documentó una “epidemia de violencia” contra la niñez, señalando un incremento en la circulación de porgnografía infantil del 73% a principios de 2020 y un alto número de delitos contra menores de edad como las lesiones y los delitos contra la libertad personal.
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Pérdida educativa
Para muchas niñas y niños, la pandemia causó una ola de desmotivación: el sistema virtual y la pérdida de la presencialidad, incluso, para niñas emocionadas por estudiar como Adriana, implicaron un obstáculo insondable.
En primer lugar, muchas de ellas no tenían acceso a los dispositivos electrónicos para asistir. Además, incluso si lograban conectarse a sus clases, los profesores no estaban capacitados para el nuevo formato y los padres se vieron repentinamente abordados por la necesidad de ser maestros en casa. El resultado es que varios niños y niñas terminaron viviendo las clases virtuales como un ejercicio inútil y sin frutos.
En el caso del sistema de preparatorias de la Universidad de Guadalajara hubo una deserción de entre 6 mil 800 y 6 mil 900 alumnos y alumnas según el método de cálculo. Esto equivale a alrededor del 3.4% de la matrícula en ese período.
Las escuelas e, incluso, la sociedad civil tomaron varias acciones para evitar la deserción: desde la política de no reprobar alumnos de nivel básico y medio hasta protocolos de visitas físicas a los hogares buscando entablar comunicación con los padres de niñas y niños ausentes.
Aún así, la pandemia vino a exacerbar dinámicas de deserción que ya existían. Por ejemplo, ya estaba presente una baja motivación por llegar a un nivel de educación avanzado. Según explicaron expertos del Codeni, las personas que sirven como modelos a seguir para las niñas muchas veces son sus madres y éstas, en una proporción considerable, tampoco estudiaron más allá de la secundaria.
Codeni brinda acompañamiento desde hace casi dos décadas a niños y niñas que viven en el primer cuadro de Guadalajara y que están atravesados por el trabajo informal. Durante la pandemia empezaron atendiendo la urgencia material de muchos hogares por conseguir dispositivos con conectividad para tomar clases. Solo después de sobrellevar este obstáculo pudieron atender el hecho de que casi ningún niño o niña recibía suficiente apoyo de sus padres en cuanto a la tutoría de su aprendizaje.
Otro efecto más que preocupó, particularmente en el caso de los varones, fue la desmotivación colectiva producida por las primeras deserciones: cuando algunos niños abandonan la escuela, sobre todo para trabajar. Sus compañeros comienzan a preguntarse si ellos también deberían irse y si no es más atractivo conseguir una fuente de ingreso para apoyar a sus familias.
A esto se suman fuertes presiones estructurales más allá de la dinámica educativa: desde el golpe económico que tuvo la pandemia, hasta la violencia en la cual viven algunas comunidades.
Por ejemplo, está el caso de Ameyali e Iyari, dos niñas de diez y cinco años que estudian en casa en el estado de Colima. Para sus padres, el sistema masificado de educación no daba el suficiente acompañamiento, pero también fue decisivo el rol de la violencia en su entidad para refrendar su decisión de educarlas en casa.
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Economía y división de género en el trabajo
Uno de los factores determinantes en la deserción de niñas y niños por igual fue la falta de herramientas para tomar las clases remotas. Por tanto, fue difícil seguir el año escolar o incluso mantener contacto con las y los estudiantes y sus familias.
El profesor Rubén Contreras Alcalá, quien imparte clases en la secundaria 68 en la colonia La Jauja, en Tonalá, explicó que en las localidades marginadas en la que enseña fue muy difícil comunicarse con los niños y niñas cuando la pandemia los regresó a sus hogares. La falta de acceso a dispositivos apropiados para las clases significó que varios de sus alumnos tuvieron que recibir y entregar sus tareas mediante el servicio postal.
En este contexto hubo una gran desbandada de alumnos varones que quisieron conseguir trabajos en lugar de seguir estudiando. El profesor también describió un patrón de deserción en niñas relacionado con las labores en el hogar y, alarmantemente, con los embarazos adolescentes.
Wendy Figueroa es directora de la Red Nacional de Refugios (RNR), una sororidad de organizaciones civiles que resguardan y atienden a mujeres, niñas y niños víctimas de violencia. Durante la pandemia, la Red tuvo que operar a marcha forzada porque observó un incremento del 55.59% en los ingresos a los refugios. En cuanto a atenciones, orientaciones y acompañamientos en redes sociales tuvieron un incremento del 45%.
El equipo consultó a Wendy sobre la disparidad en cuanto a las niñas y niños que mencionaron ─en la ECOVID-ED─ haber abandonado la escuela porque sus padres o tutores no podían dedicarles el tiempo suficiente.
Ella explicó que, desde su experiencia, esto tuvo que ver con la construcción de roles de género al interior del hogar de cara a la pandemia: cuando existieron nuevas presiones sobre el hogar, varias responsabilidades se transfirieron a los hijos e hijas.
En el caso de los varones, muchos comenzaron a trabajar en lugar de estudiar; en cambio, las mujeres recibieron una carga de labores domésticas y de cuidados. En este sentido, no había tiempo de “atender” a las niñas y adolescentes con apoyo en sus estudios sino que, al contrario, se esperaba que ellas fueran cuidadoras en el hogar y que estuvieran al pendiente de las necesidades de otros.
Estas responsabilidades, una vez adquiridas, se volvieron imposibles de abandonar para los niños y niñas. En el caso de los hombres surgió una duda interna: ─si ya estoy trabajando, ¿para qué vuelvo a estudiar?─ de la mano con la presión externa. En cambio, del lado de las mujeres se conformó una nueva lista de tareas por cumplir y de las cuales no podrían deslindarse después, incluso, en nombre de su educación.
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Violencias directas
Sin embargo, con la pandemia también llegó una nueva modalidad en las dinámicas de violencia contra las niñas y mujeres adolescentes. Al estar en casa veinticuatro horas al día, siete días a la semana, estas mujeres jóvenes fueron más vulnerables a los abusos domésticos que ya vivían; esto debido a que se les obligó a convivir de cerca con algunos de sus agresores.
Además, con el enclaustramiento llegaron múltiples nuevas personas al hogar, varios nuevos hombres: familiares que, por cuestiones económicas o de salud, se hospedaron en núcleos familiares más amplios, tíos y hermanos que volvieron a casa después de muchos años.
Cuando los agresores de una mujer o niña son sus familiares, los espacios públicos como el trabajo, la escuela, o el transporte son “bocanadas de aire”, explica Wendy de la Red Nacional de Refugios. En estos años de pandemia, no solamente aumentaron los ingresos a esta red de albergues para mujeres y sus hijos víctimas de la violencia, sino que aumentó la frecuencia de otras dinámicas como el desplazamiento forzado debido a persecuciones por parte de agresores.
Ante un panorama de violencia doméstica intensificada, existieron aumentos en las estadísticas de abusos sexuales y embarazo adolescente, incluso de matrimonios forzados, explicó Wendy Figueroa.
Esto coincidió con un retroceso en el sistema nacional de cuidados: el cierre de guarderías públicas para una reforma de su marco legal en un período inoportuno significó una que muchas niñas y adolescentes, por lo general las hijas mayores en sus hogares, se vieran obligadas por sus familias a cuidar de adultos mayores y sus hermanos menores.
Lo que se encontró en esta investigación es que, si bien, varias situaciones coyunturales relacionadas con la pandemia empujaron a las niñas y mujeres adolescentes fuera de las aulas escolares, varios factores estructurales siguen teniendo mucho más peso. Los embarazos infantiles, los roles de género, la violencia al interior de la familia, la obligación de cuidar a otras personas en el hogar, y la necesidad de trabajar para sostener a sus familias.
Wendy explica: ─cuando una niña o una adolescente está embarazada como producto de una violación rompen con la posibilidad de sus estudios en la mayoría de los casos. Primero porque no existe una política de acompañamiento a las mujeres y a las niñas sobrevivientes de violencias sexuales. Segundo es que hoy en día ya no tenemos un sistema nacional de cuidados─. Por ejemplo, estos cambios de más largo aliento en el funcionamiento de las instituciones mexicanas amenazan a las niñas y mujeres adolescentes incluso más de lo que lo hizo la pandemia.
El rediseño del financiamiento de guarderías a nivel federal y la reingeniería del programa de escuelas de tiempo completo fueron un duro golpe para una generación de niñas y mujeres adolescentes. Ahora las “hijas mayores” y las madres adolescentes pasan a adoptar más labores de cuidados y ven más amenazada su continuidad educativa.
Wendy Figueroa explica:
“Con todas estas condiciones es muy difícil que una niña o una adolescente continúe sus estudios. ¿Quién va a cuidar a ese niño o esa niña? Muchas veces es la madre o la abuela, muchas veces no es posible porque tiene otros hijos o hijas pero además lleva el tema de los recursos: ¿cómo garantizas que esa niña continúe el desarrollo integral, sus estudios, realmente en bienestar?”.
Es por eso que, más allá de la coyuntura de la pandemia, quizá una serie de fenómenos estructurales y más profundos representan una amenaza a la continuidad de la educación de niñas y adolescentes. En los últimos años, la brecha educativa se ha ido cerrando, pero México podría estar en un punto de inflexión donde, si no se atienden las realidades sistémicas, las niñas y mujeres adolescentes podrían ir quedándose atrás de nuevo.
Esta historia se publicó originalmente en ZonaDocs:
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Esta historia fue realizada con el apoyo del Fondo de Respuesta Rápida para América Latina y el Caribe organizado por Internews, Chicas Poderosas, Consejo de Redacción y Fundamedios. Los contenidos de los trabajos periodísticos que aquí se publican son responsabilidad exclusiva de sus autores y no necesariamente reflejan los puntos de vista de las organizaciones.
El año pasado el sector educativo fue uno de los más afectados por la pandemia. Para saber qué tanto se perjudicó el proceso de aprendizaje es vital medirnos y esa es una tarea del ICFES. En sus más recientes resultados muestran una disminución en el puntaje de los estudiantes de calendario A. Entrevista con su directora.
La educación es uno de los sectores que más se ha visto afectado por la pandemia. En Colombia, por ejemplo, el Ministerio de Educación autorizó que en 2022 todos los planteles educativos regresaran a la presencialidad; es decir, durante dos años los colegios estuvieron cerrados, generando algunos déficits en el proceso de aprendizaje. Para identificar algunas de esas falencias, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) ha adelantado una serie de estrategias. Una de ellas es retomar las pruebas Saber en el grado séptimo, pues según Mónica Ospina, directora del instituto, “había un espacio muy grande entre quinto y noveno y olvidamos que del paso del grado séptimo a octavo hay muchas condiciones que cambian en el ciclo escolar”. (Le puede interesar: En educación hay una obligación urgente)
En entrevista, Ospina cuenta otros de los cambios que surgieron en el ICFES a raíz de la pandemia, como los cuestionarios auxiliares, que son de habilidades socioemocionales y se centran en el contexto de aprendizaje de los estudiantes durante la pandemia. “Incluyen una lectura del contexto de los estudiantes. Se hacen entrevistas a los docentes, rectores y padres de familia”. En cuanto a los resultados de las pruebas Saber 11 de 2021, señaló que se observó una disminución en el puntaje global de dos puntos para el calendario A, “es una reducción leve, no es muy significativa. Y las áreas en las que estamos encontrando esta disminución son matemáticas y ciencias sociales”, señaló.
¿En qué se han enfocado como institución en este tiempo de emergencia sanitaria?
Las pruebas de Estado tienen un rol muy importante en este momento por la urgencia que se tiene de poder cerrar esas brechas de aprendizaje en torno a la presencialidad. Tenemos la prioridad de poder identificar cuáles son esos aprendizajes o cuáles son los estudiantes que se han podido ver afectados en todo su ciclo educativo ligado a la pandemia. En eso el ICFES, en conjunto con el Ministerio, ha venido creando programas y actuando de manera conjunta para poder responder a eso.
¿Cuáles son esas medidas que se han implementado para cerrar las brechas?
Desde hace diez años no se hacía esta prueba, ¿por qué es importante retomarla?
Esta prueba busca identificar cada uno de los niveles de educación y cuáles son esos déficits. Había un espacio muy grande entre quinto y noveno y olvidamos que del paso del grado séptimo a octavo hay muchas condiciones que cambian en el ciclo escolar. De hecho, parte de la deserción escolar se da mucho en séptimo grado, entonces es fundamental entender qué es lo que pasa en ese paso para los estudiantes.
¿En qué consisten los otros cambios que ha tenido el instituto por la pandemia?
Nos hemos centrado en medir las capacidades de la población con discapacidad. Esto implicó que fuéramos a muchas regiones del país. A pesar de que no se mide a todos los estudiantes, sí se mide toda la representatividad en términos de colegios por tamaño que tenemos a lo largo del país. Esta es una información muy importante que entregaremos al país el próximo año. También continuamos con el programa “Evaluar para avanzar”, que se caracteriza por ser una evaluación diagnóstica en la que todo el control lo tiene el docente. Nosotros desde el ICFES le abrimos al docente toda la información que requiere para construir y diseñar esa prueba y le damos toda la información para que pueda hacer un análisis en términos de competencias y aprendizajes. El objetivo es dar una valoración de aprendizajes que le dice a un docente cuáles son las competencias que puedan encontrarse más rezagadas con respecto a lo que espera para cada uno de los grados. Va desde tercero hasta 11. (Puede leer: Motete: cinco años cambiando la forma de leer en el Chocó)
Uno de ellos es en las pruebas Saber 11…
Sí. Primero hay que entender que los contextos de los estudiantes son muy diferentes en nuestro país y los puntajes deben ser leídos bajo este. Entonces en Saber 11, que es nuestra prueba insignia y la que es más conocida para toda la población, hemos empleado una caja de herramientas que les damos gratuitamente a todos los estudiantes para familiarizarse con la prueba. Esa innovación surge de escuchar en las mesas a los ciudadanos y en poder ofrecer lo que los estudiantes necesitan. Es importante que entiendan que el examen no es un requisito por capricho del Gobierno o de las universidades, sino que realmente es una herramienta muy poderosa para el estudiante, las instituciones de educación superior y el sector con el objetivo de poder focalizar recursos.
La pandemia mostró la importancia de la salud mental. ¿Qué estrategias adelanta al ICFES para protegerla?
Hubo unos cuestionarios auxiliares que son de habilidades socioemocionales y de su contexto de aprendizaje durante la pandemia. Las pruebas incluyen además una lectura del contexto de los estudiantes, porque se hacen entrevistas a los docentes, rectores y padres de familia. Es una evaluación controlada y estandarizada que sí va a dar unos puntajes, pero que tiene un propósito de entender todo el contexto de aprendizaje. Eso se planeó desde 2019 y logramos hacerla este año. Hay una continuidad de ese estudio para el otro año, porque les hacemos un seguimiento a los niños evaluados este año y van a tener un seguimiento durante los próximos ocho años. Esta es una apuesta muy importante de poder entender cuáles son esas condiciones de aprendizaje que están teniendo nuestros niños hoy.
Uno de los retos que tuvieron a la hora de presentar el examen era la conexión a la plataforma. ¿Cómo ajustaron esas fallas?
Todos los estudiantes que tuvieron el problema durante el 26 de octubre fue una caída del sistema de veinte minutos. Los estudiantes que perdieron la conectividad fueron reprogramados y lograron presentar la prueba el 7 de noviembre. Fueron poco menos de 10.000 estudiantes. Fue un hecho que se analizó con detalle y se refuerza para que no vuelva a ocurrir en otra presentación de la prueba.
¿Han pensado institucionalizar el examen del ICFES para que sea virtual o solo será por la emergencia sanitaria?
Nosotros tenemos pruebas de manera virtual y otras que se hacen en papel y lápiz. Todas las pruebas son diferentes y se hacen de acuerdo con las necesidades de población que las presenta. Sin embargo, el ICFES sí está en una transición: habrá pruebas electrónicas que está más acelerada de lo que se esperaba. En nuestro plan estratégico estaba realizar el 5 % de sus pruebas electrónicas para 2023. Pero, a partir del año pasado, que logramos hacer las pruebas TyT y Saber Pro de manera electrónica, logramos más del 40 % de las pruebas de manera electrónica. Instituciones como Pisa, por ejemplo, se han demorado entre cuatro y seis años en hacer esa transición a pruebas electrónicas. Hacerlo implica hacer análisis en términos de que se garantice la comparabilidad de la prueba.
¿Todas las pruebas son aptas para presentarse de manera virtual?
No. Hay pruebas, como la Saber 11, que son muy difíciles de hacer de manera electrónica, por la cantidad de estudiantes que se evalúan. Nosotros podemos tener en calendario A aproximadamente 600.000 estudiantes, por ejemplo. El próximo año volvemos a tenerla como siempre la hemos tenido, en un solo día. Este año la hicimos en dos días, el año pasado la tuvimos que extender a tres días, por todo el tema de distanciamiento, porque ni siquiera los sitios nos daban la capacidad para poder hacerla en un solo día. En las pruebas que hemos podido, como la de tercero, séptimo y noveno, empezamos línea base para que se pueda realizar de manera electrónica, un proceso similar al que se adelanta con la prueba Saber Pro TyT. Una muy buena noticia para los estudiantes de Saber Pro es que a partir del próximo año se va a poder presentar dos veces al año. Una se hará finalizando a mayo y otra finalizando octubre.
Lograron sacar las pruebas en tiempo récord en medio de la emergencia sanitaria, ¿qué lecciones le deja?
Muchas, de hecho, en este momento asesoramos al Gobierno de República Dominicana y hemos hablado con Guatemala, México y Ecuador, que quieren entrar en el proceso de transición y nos consultan. Somos uno de los países en los que hemos podido hacer pruebas de Estado a gran escala. Tenemos dos modalidades: la que es en sitio, que es totalmente controlada, pero también están las pruebas que hacemos en casa. El reto es aprovechar la tecnología para tener un mayor número de preguntas. En un computador se pueden hacer preguntas interactivas. Este año montamos un laboratorio de evaluación, encargado de hacer esa transición, que no es hacer una prueba en un computador, sino aprovechar la tecnología para hacer mejores evaluaciones y evaluar otras competencias. Por ejemplo, Pisa evaluará el otro año pensamiento creativo, un modelo innovador que solo se puede realizar de manera electrónica. Nosotros participamos activamente en la construcción de ese módulo y en su implementación. En el ICFES queremos llegar, en el corto plazo, a medir este tipo de competencias, muy importantes para el mercado laboral y el desarrollo de los estudiantes.
Uno de los retos es garantizar que el examen llegue a todos los estudiantes. ¿Cómo lo lograron este año de pandemia si hay aún muchas zonas rurales a donde no llega el internet y los estudiantes deben realizar largos desplazamientos para poder presentar la prueba?
Los retos vienen desde todos los aspectos, desde la misma construcción de preguntas, como lo pones en una plataforma y todo el proceso de operación cambia. El mismo proceso de instrucción requiere que conozcamos si lo va a hacer en casa, en otro sitio, si tiene condiciones técnicas. Hemos encontrado que aproximadamente el 80 % de los estudiantes tienen equipo y conectividad para hacer una prueba en línea que es demandante. A los que no tienen conexión, nosotros tenemos ítems de aplicación, disponemos de internet, llevamos equipos y router para que los estudiantes puedan presentar la prueba. El reto para tercero, quinto, séptimo y noveno fue gigante, porque hay colegios de solo veinte estudiantes que no tienen ni siquiera equipos. En algunos sitios no logramos conectividad, entonces instalamos un software que permitía hacer la prueba. Luego hacemos un proceso de sincronización. Para estas pruebas hicimos el 60 % con conectividad con los colegios y tuvimos que mover algunos equipos para tener mayor cobertura, porque no había equipos en los colegios para todos los estudiantes y más o menos el 10 % lo tuvo que hacer en papel, porque muchos no tenían energía eléctrica o estaban desconectados. Siempre esas pruebas están acompañadas de un equipo logístico que ha enfrentado estos retos.
Otro de los retos fue el plagio, ¿cómo lograron controlarlo?
Tenemos personas que están vigilando y el software de evaluación que tiene el ICFES consiste en que una vez entras a la evaluación no te permite moverte a ninguna otra página ni abrir otro programa dentro del computador. Para los que están en casa se tiene un sistema de inteligencia artificial que crea unas alertas en tiempo real de si está utilizando el celular o algún otro dispositivo, audífonos, si tiene su cara tapada y no se pueden ver los ojos o la boca, si hay otra persona acompañando, si la persona está ausente o si sale de pantalla sin haber solicitado algún permiso. El sistema también identifica problemas que puede tener el estudiante. Podemos saber si se salió de la prueba porque se le cayó la energía, porque perdió conectividad o por alguna acción que tomó el estudiante.
¿Ya hicieron un análisis de los resultados? ¿Conocen las diferencias en el desempeño académico en comparación con años anteriores o cuáles son las regiones que obtuvieron peor puntaje?
Lo que nosotros estamos observando en los resultados, que salieron recientemente, es la clasificación de planteles. Vemos una disminución en el puntaje global de dos puntos para el calendario A, que es una reducción leve, no es muy significativa. Sobre cuáles son las áreas en las que estamos encontrando esta disminución se da en matemáticas y en ciencias sociales. En lectura crítica se ha mantenido constante y en inglés tuvo un leve aumento. Ahí parte del análisis que se hace desde el ICFES es que todavía no estamos observando unos comportamientos diferentes en términos de aprendizaje, dados estos dos años de pandemia y de no presencialidad. En parte esto se explica porque lo que nosotros medimos en la prueba Saber 11 son competencias que se adquieren a lo largo de la vida, no conocimientos específicos. Nosotros esperamos, y por eso es tan importante para poder entender esas pérdidas de aprendizaje, darles muchísimo foco también a los otros niveles de educación con “Evaluar para avanzar” y con Saber tercero, quinto, séptimo y noveno, y es ahí es donde esperamos ver cambios significativos y donde se deben tomar acciones. Seguramente en Saber 11 también se verán, pero no todavía.
Tras casi dos años de pandemia en donde la educación fue uno de los principales sectores afectados, ¿a qué le apuestan?
En conjunto, como instituto, a lo que le estamos apostando es a mirar a todos los sitios y niveles de educación en conjunto y ver dónde es que tenemos que generar esas mayores prioridades, dándole continuidad a esa prueba Saber 11, que es supremamente importante para poder acceder a educación superior y que además les está dando muchísima información a las universidades. Hemos trabajado muy articuladamente con el Icetex y el Ministerio en todo el proceso de matrícula cero.
Fuente e Imagen: https://www.elespectador.com/educacion/parte-de-la-desercion-escolar-en-colombia-se-da-en-septimo-grado-monica-ospina/
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