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Entrevista a Andreas Malm: «Nuestra lucha es la de una fuerza contra otra, no la del conocimiento contra la ignorancia»

Andreas Malm (Mölndal, Suecia, 1977) se ha convertido en uno de los pensadores con más visibilidad dentro del ecosocialismo, también en el estado español, con dos libros aparecidos en apenas unas semanas y otros más que están por venir.

Desde que publicara Capital fósil, recientemente traducido al castellano, su preeminencia no ha dejado de crecer, en parte debido a la claridad y el vigor de su manera de escribir, pero sobre todo gracias a la contundencia (incluso la brutalidad) de sus análisis y propuestas. La editorial Errata Naturae ha publicado hace poco uno de los últimos libros del autor sueco, El murciélago y el capital. Coronavirus, cambio climático y guerra social, en el que, inspirándose en cómo los bolcheviques lidiaron con una situación catastrófica de varias dimensiones (social, política, económica, bélica, energética…) durante el fin de la primera guerra mundial, la revolución de octubre y la guerra civil rusa, propone retomar la noción de comunismo de guerra y poner en marcha un leninismo ecológico que nos permita salir de la actual crisis ecosocial global, la cual se está manifestando también en múltiples niveles: pandemia, emergencia climática y desigualdades sociales rampantes a escala planetaria. Para ello, Malm pone sobre la mesa la necesidad de apropiarnos de todos los recursos materiales y sociales a nuestro alcance, utilizarlos para recuperar el ímpetu comunista de salvación y redirigir esta crisis contra sus causas y, especialmente, contra sus causantes. Hemos tenido la oportunidad de entrevistar al autor en torno a estas propuestas, sus complicaciones y sus posibilidades.

Aunque a primera vista podría parecer que el cambio climático y la crisis del COVID-19 presentan profundas similitudes debido a sus implicaciones globales y de urgencia, en tu libro subrayas las muchas diferencias que hay entre ellos. Pese a que no existían muchas pruebas científicas acerca del COVID-19 ni análisis políticos sobre las posibles soluciones, muchos gobiernos aplicaron medidas rápidas y drásticas sin demasiado debate político. En el caso del cambio climático, tras décadas de investigación disponemos de una cantidad abrumadora de pruebas sobre sus causas y sobre qué hacer, pero en este momento las medidas que es necesario aplicar parecen políticamente irrealizables. ¿Qué crees que puede aprender el movimiento climático de esta aparente paradoja y de la relativa importancia que tiene la «verdad científica» si no está vinculada a la importancia del poder?

Esta es una muy buena pregunta, porque señala una lección que al movimiento climático se le debería quedar grabada a fuego después de este año: el progreso no deriva del conocimiento, deriva del poder y del equilibrio de fuerzas. Parece haber una relación inversa entre las acciones más relevantes y la cantidad de conocimiento que las acompaña; como sugerís, la sobreabundancia de pruebas científicas sobre el calentamiento global viene acompañada por una actitud de pasividad, mientras que las acciones más dramáticas para combatir el COVID-19 (se llegó al punto de dejar en suspenso economías enteras) emergen de una base con una comprensión muy rudimentaria acerca de la pandemia. Por lo tanto, el movimiento por el clima ya no puede simplemente seguir pidiendo a los políticos que presten atención y «escuchen a los científicos», un enunciado repetido por gente como Greta Thunberg. Si bien esa postura tiene, por supuesto, muy buenas intenciones, está pasando por alto lo que es la clave del asunto: los políticos se alinean con las posturas científicas solo si los intereses de la clase dominante, responsable de la destrucción que ahora mismo está en marcha, son sobrepasados y derrotados o si estos no aparecen siquiera cuestionados. La pregunta que el movimiento debería hacerse es más bien esta: «¿Cómo construimos el músculo social necesario para obligar a los estados a hacer lo que hace falta?». No tanto «¿por qué no escucháis a la ciencia?» sino «¿cómo forzamos a los gobiernos, tan plegados hasta ahora al capital fósil que han ignorado la montaña inmensa de pruebas científicas, para que empiecen a actuar?». En otras palabras, ¿cómo rompemos los lazos que los unen al capital fósil y los ponemos a funcionar como aparatos que apliquen una transición ecológica? Lo que yo creo, por supuesto, es que esta transición no puede tener lugar sin que los estados se encarguen de ella, pero nunca va a suceder si son los estados los que tienen que tomar la iniciativa: el principal motor serán las fuerzas situadas fuera del estado, fuerzas populares, dentro del movimiento climático y aliado con él, que hagan que los gobiernos se comporten de manera distinta a como lo han venido haciendo hasta ahora. No estoy diciendo que el movimiento (incluida Thunberg y sus cuadros) no hayan intentado lograr precisamente esto; probablemente la generación de 2018-2019 se ha acercado más que ninguna otra dentro de la historia del movimiento a encarnar este papel. Pero tenemos que pensar en nuestra lucha como la de una fuerza contra otra más que como la del conocimiento contra la ignorancia. Porque la política no viene determinada por la presencia de la verdad científica; desde luego, esta es una lección que sacar de la comparación entre la crisis del coronavirus y la crisis climática.

Afirmas que la deforestación y la destrucción de ecosistemas están entre los principales desencadenantes de la zoonosis, las pandemias y el cambio climático. ¿Qué podrían hacer los países del norte global para frenar esta destrucción y comenzar a restaurar ecosistemas situados más allá de sus fronteras? ¿Está sucediendo esto de algún modo que nos pueda resultar visible?

Lo primero sería tomar el control público de las cadenas de suministro que llegan a zonas tropicales de tala masiva de árboles. Los estados del norte global deberían dejar de aplicar su capacidad de orden, mando y mapeo sobre la ciudadanía (y, añadiría, sobre la gente migrante) y empezar a hacerlo sobre las compañías que sacan sus mercancías de pastizales y plantaciones y minas y cultivos situados donde hasta hace poco se alzaban bosques. Que esto se puede hacer es evidente, no hay ningún obstáculo técnico. Pero no estamos viendo nada que se le parezca; de hecho, a estas alturas de 2020 solo hemos visto lo contrario: una deforestación acelerada de las áreas tropicales más sensibles del planeta. Las carreteras penetran tanto en las selvas tropicales del Amazonas, del centro de África y del Sudeste Asiático que la integridad de estos ecosistemas se halla en peligro inminente. La devastación del interior del Amazonas llegó este verano a un punto de intensidad nuevo, cuando hubo empresarios que se adentraron en la región para incendiar bosques enteros, al tiempo que el gobierno de Indonesia decidía abrir sus selvas a la inversión extranjera, sin límite alguno a la tala. Y todo eso en mitad de una pandemia, cuando cabría pensar que los estados se lo iban a pensar dos veces antes de dar alas a una mayor destrucción forestal. Porque lo cierto es que la ciencia es tremendamente clara acerca del hecho de que la deforestación es el principal desencadenante de la zoonosis. Cuando las carreteras se abren paso a través de los bosques, los patógenos que habitan en ellos entran en contacto con los seres humanos; cuando se talan bosques enteros, los portadores (como los murciélagos, que portan los coronavirus) se ven obligados a irse a otro lugar. Es aquí donde el contraste entre el coronavirus y el cambio climático se esfuma: es precisamente allí donde se ven involucradas las principales entidades de acumulación de capital donde los estados no han estado preparados para llevar a cabo ningún movimiento contra las causas de la pandemia. En su lugar, lo que hemos visto este año ha sido cómo se echa más gasolina al fuego de la fiebre global: más deforestación, lo que ha causado el surgimiento de nuevas enfermedades infecciosas, junto a una mayor quema de combustibles fósiles. Todos los pasos se están dando en la dirección equivocada.

En «El murciélago y el capital» hay una idea que aparece con frecuencia y que nos resulta interesante: no solo la deforestación y la destrucción de ecosistemas están entre los principales desencadenantes tanto de las pandemias como del cambio climático, sino que también es muy importante en este sentido la mercantilización y subsunción de la vida animal a los circuitos del capital. Llegas incluso a proponer, de manera bastante provocativa, que deberíamos alcanzar un «veganismo global obligatorio». En este sentido, ¿crees que el antiespecismo, que ahora mismo en la práctica parece estar políticamente separado de la lucha ecologista, podría tener un papel relevante en la lucha contra el cambio climático y viceversa?

Eso creo, sí. El «veganismo global obligatorio» es, por supuesto, una provocación. No tengo ninguna intención de prohibir el consumo de carne al pueblo sami o a comunidades del Amazonas con las que no se ha establecido ningún contacto. Pero sí que creo que la generalización del veganismo sería un fin deseable dentro de la transición que necesariamente tiene que hacer en su dieta el norte global rico; eso para empezar. Nuestras metrópolis no pueden seguir cebándose gracias a las preciadas tierras que hay por todo el planeta. Lo que hace falta es utilizar la tierra para otros fines que no son ni la producción de carne ni la de lácteos; especialmente se deben dedicar a la resilvestración y la reforestación, que permitirán absorber CO2 y estabilizar el clima. Estamos alcanzando un punto en el que el interés de la humanidad por su propia supervivencia (y debemos suponer que existe tal interés, al menos más allá de las clases dominantes, de la extrema derecha y demás gente que parece poseída por una arrebatadora pulsión de muerte) se está alineando de manera objetiva con la de otras especies. Lo que quiero decir es lo siguiente: la crisis de biodiversidad ahora mismo se ha vuelto también peligrosa para los seres humanos. El COVID-19 es la primera manifestación épica de esta respuesta. Lo que ha sucedido hace poco en la granja de visones en Dinamarca nos ha puesto ante los ojos de nuevo el mismo asunto: al tener enjaulados a quince millones de criaturas, la industria danesa de visones (que es la más grande del mundo, pues produce abrigos de piel y productos de pestañas falsas para un segmento de consumidores espantosamente rico) generó las condiciones perfectas para que el Sars-Cov-2 saltase de nuevo a organismos animales, mutase y volviese otra vez a los seres humanos de una forma potencialmente desastrosa. Por tanto, el estado danés ahora está liquidando esa industria. Esto es algo que, por supuesto, los y las activistas por los derechos de los animales han estado exigiendo desde hace una eternidad por compasión hacia los visones, que necesitan deambular y nadar y andar escarbando; para estas criaturas, la vida en una jaula es de un terror abyecto. Y ahora finalmente se ha convertido en una fuente de terror también para los seres humanos. En el mismo espíritu, el cambio de la comida de origen animal a la de origen vegetal en nuestra dieta debería estar motivado por un interés humano por nosotros mismos. Por decirlo de algún modo, el antiespecismo se convierte así en un abandono con base antropocéntrica del reino animal.

En tu libro hay una parte en la que hablas de algo que para mucha gente de izquierdas no es fácil de asumir: la necesidad de hacer cesiones, un asunto que incluso los bolcheviques tuvieron que afrontar y que se vuelve aún más inevitable cuando apenas disponemos de fuerza política y queremos empezar a crecer, que es lo que sucede actualmente. ¿Cómo podríamos combinar esta necesidad con la de empezar a ver cambios drásticos de manera inmediata? ¿Cómo puede el movimiento climático empezar a levantarse a partir de esta idea de un diálogo entre reforma y revolución, y no solo a partir de la oposición negativa entre reforma revolución?

A mí, que vengo del movimiento trotskista, la conceptualización que más me atrae de la relación entre reforma y revolución sigue siendo la idea de «reivindicaciones transitorias»: se elevan reivindicaciones que articulan intereses materiales inmediatos de los grupos subalternos, pero ello, precisamente por esta razón, entra en conflicto con el statu quo y acaba apuntando aún más allá. Las reivindicaciones más básicas por una transición climática tienen esta forma. La abolición total de aquello que normalmente denominamos «industria de combustibles fósiles» (las compañías que extraen sus beneficios directamente de la producción de petróleo, gas y carbón) es una reivindicación de mínimos para lograr la estabilización del clima. Toda aquella persona que tenga cierta idea sobre la crisis climática sabe también que esas empresas no pueden seguir existiendo en cuanto tales. Deben ser apartadas de la economía de manera inmediata y para siempre. Sin embargo, eso abriría un agujero enorme en el tejido del capitalismo tal cual existe actualmente y no sabemos qué puede surgir al otro lado; perfectamente podría ser alguna versión de una sociedad poscapitalista. No obstante, es importante no poner el carro delante de los bueyes. No se arranca diciendo «acabemos con el capitalismo», esa no es la lógica de las reivindicaciones transitorias. Uno empieza exigiendo lo que es necesario ahora y luego sigue la dinámica social de esa demanda allí donde le lleve. Por poner un caso un poco más concreto, pensemos en un país del que rara vez se habla en este contexto: Francia. La empresa privada más grande del país es Total, una de las compañías de petróleo y gas más grandes del mundo. Como cualquier otra empresa del sector, ahora mismo está planeando una expansión de su producción para la década actual, la misma en la que las emisiones se deben reducir a la mitad a nivel mundial si queremos conservar alguna posibilidad de tener un calentamiento global que esté por debajo de 1,5 ºC. Evidentemente, Total tiene que dejar de existir. La manera más obvia de lograr que eso suceda sería nacionalizar la compañía y poner fin a toda su producción de petróleo y gas (y yo añadiría que habría que convertirla en una entidad dedicada a absorber CO2 de la atmósfera en lugar de a emitirlo). Es también evidente que el estado francés no está pensando hacer esto ni nada que se le parezca. Al contrario, el presidente Macron respalda los planes que tiene Total de irse al Ártico a hacer perforaciones en busca de más petróleo, y lo hace en el mismo momento en el que hay científicos informándonos de que el calentamiento en el Ártico se está dando a tal velocidad que los depósitos de hidrato de metano ubicados en el fondo del mar se están activando, filtrando así a la atmósfera este gas de efecto invernadero ultrapotente, uno de los mecanismos de retroalimentación más temidos y peligrosos del sistema climático. Pero imaginemos que el estado francés, sometido a algún tipo de presión de masas, de hecho socializase Total y se la quedase. ¿Sería eso compatible con el capitalismo tal cual lo conocemos en Francia o apuntaría, de manera más o menos inevitable, a un lugar situado más allá del statu quo? Esa es la lógica de las reivindicaciones transitorias en la crisis climática: trascienden la oposición binaria entre reforma y revolución. Y, en este momento de emergencia, lo cierto es que no podemos permitirnos quedarnos atascados en ningún tipo de insistencia purista en ninguna de las dos. Sencillamente hay que hacer lo hay que hacer.

Dentro del mismo marco de reforma revolución, en el libro sugieres que incluso los revolucionarios más radicales del siglo veinte tuvieron que mantener cierta continuidad con el antiguo régimen debido a las circunstancias extremas que estaban afrontando. Las nuestras no solo son extremas, sino que además nos dan muy poco tiempo para reaccionar. ¿Crees que deberíamos hacernos a la idea de que los cambios políticos más importantes de la próxima década para superar lo peor del cambio climático se darán dentro del antiguo régimen capitalista? ¿O esta es la receta perfecta para el desastre y el derrotismo?

Retomo la respuesta a la pregunta anterior: no podemos aceptar el capitalismo como un marco del que no podemos escapar y en el que tenemos que permanecer mientras resolvemos el problema del clima. No obstante, tampoco podemos decir que solo acabando primero con el capitalismo vamos a poder abordar el asunto del clima. Eso es una bobada. La lógica de la reivindicaciones transitorias, a riesgo de repetirme, es la de insistir en las políticas que resulten más evidentes (pensemos en la petición de paz en Rusia en 1917) y después, dado que estas políticas solo pueden ser llevadas a cabo a través de la confrontación con las clases dominantes, o al menos con fracciones de la clase dominante, prepararnos para ir más allá de su gobierno, si es eso lo que hace falta. La transición climática es un viaje que no empieza (que no puede empezar) con el fin del capitalismo, como tampoco pudo la revolución rusa. Puede terminar en ello, pero eso aún no lo sabemos. Lo que sí sabemos es que ninguna de nuestras exigencias (emisiones cero, la liquidación de la industria de combustibles fósiles, revertir la deforestación, etcétera) va a darse sin lucha. Y esa lucha debemos darla hasta el final. Todo depende de ello.

En otras entrevistas has señalado que esta cuarentena a nivel global ha supuesto todo un golpe para la lucha contra el cambio climático, la cual parecía estar en auge antes de marzo. Además, como decíamos antes, la pandemia ha demostrado que es más que necesario un movimiento social potente para dotar de ambición y sentido a las intervenciones estatales. Esto nos podría recordar otro de los preceptos leninistas: debemos estar preparados para aprovechar el momento. ¿Cómo podría prepararse el movimiento climático antes de una posible vuelta a la normalidad, cómo debería proceder cuando eso suceda (si es que sucede)? ¿Crees que la actual situación podría ser redirigida contra el capital fósil? En resumidas cuentas, ¿qué aspecto podría tener hoy ese «momento a aprovechar»?

Una cosa que defiendo en How to Blow Up a Pipeline: Learning to Fight in a World on Fire, que aparecerá en la editorial británica Verso en enero y algo más tarde en castellano [Cómo dinamitar un oleoducto. Nuevas luchas en un mundo en llamas será publicado también por Errata Naturae], es que el movimiento por el clima tiene que aprovechar los momentos de desastres climáticos, es decir, debemos aprender a actuar cuando nos golpeen sucesos meteorológicos extremos. Hasta el momento, el movimiento ha seguido un calendario ajeno al clima (huelgas los viernes, eventos contra las cumbres de la COP) y rara vez ha ajustado sus acciones a desastres reales, pero la próxima vez que Australia sufra unos incendios infernales, el movimiento debería lanzar una serie de acciones militantes contra la industria del carbón del país, y el próximo verano que Europa padezca un calor y unas sequías insoportables, deberíamos atacar las infraestructuras y tecnologías de combustibles fósiles para dejarle claro a la gente que, a menos que desarmemos esta maquinaria, vamos a arder hasta la muerte. El leninismo ecológico en funcionamiento sería eso: transformar una crisis de los síntomas en una crisis contra las causas. Los momentos de condiciones meteorológicas extremas y el sufrimiento que los acompaña deben ser politizados como los episodios bélicos que en realidad son. Son también los momentos en los que existe el potencial de ganar un apoyo masivo para la resistencia contra los combustibles fósiles; el verano de 2018 en Europa y lo que vino después (Fridays for Future y Extinction Rebellion) así lo indican. Tenemos que aprender a golpear cuando la cosa se está poniendo caliente, de manera bastante literal. Es entonces cuando las acciones militantes de masas se deben escalar, llegando a tomar las infraestructuras y tecnologías de combustibles fósiles, también dentro de las ciudades, para asfixiarlas hasta tal punto que los estados se vean obligados a negociar su desmantelamiento permanente. Pero está claro que hay algo de camino que recorrer hasta llegar ahí.

Como dices en el libro, el comunismo ha sido un movimiento fuertemente vinculado a las ideas de emergencia y salvación, desde el Manifiesto comunista hasta el periodo de 1914-1945 y hasta, queremos creer, la actual crisis climática. ¿Crees que si abordamos el cambio climático y la destrucción de ecosistemas desde una perspectiva realmente de emergencia, esta sería inherentemente comunista, al menos en espíritu (si es que existe tal cosa)?

Debemos atrevernos a enfrentarnos a la propiedad privada. Esto es inevitable, es el alfa y el omega. Que eso requiera un comunismo en toda regla es harina de otro costal; yo creo que en ningún caso lo hace de manera axiomática. Uno puede concebir de manera lógica la abolición de las industrias de combustibles fósiles sin la abolición del capitalismo como modo de producción. Pero, de nuevo, la abolición de las primeras perfectamente puede llevar a una ruptura con el capitalismo. A fin de cuentas, las reivindicaciones transitorias básicas y de mínimos apuntan algo que se parece bastante al comunismo de guerra.

En todo caso, sí afirmas que las experiencias comunistas históricas fueron una especie de operación de rescate a partir de fallos catastróficos anteriores, esto es, fueron empresas inherentemente trágicas. Dices que deberíamos estar dispuestos a aceptar esta situación y a tener por delante una vida de lucha sin cuartel. Todo indicaría que esto es así y, pese a todo, vivimos en sociedades en las que cualquier cambio significativo viene después de haber convencido a un porcentaje importante de la población. Un comunismo del desastre, en estas condiciones, podría parecer un suicidio político perfecto a la hora de hacer campaña por él. ¿Qué opinas al respecto?

En las pancartas yo no escribiría «¡Comunismo del desastre ya!», sino que plasmaría reivindicaciones como las que hemos mencionado, que puedan granjearse un apoyo extenso, como lo hacen, claro está, la reivindicaciones por un Green New Deal, por una transición justa y otros proyectos similares. Lo que pasa con el comunismo en el siglo veintiuno (si pensamos en el comunismo como una sociedad sin clases en la que todo el mundo tiene sus necesidades básicas cubiertas) es que probablemente tendría que construirse en una situación de escasez más que de abundancia. No tenemos más que pensar en el aumento del nivel del mar. Si crece dos metros, la mayor parte de Bangladés y todo el sur de Irak van a estar inundados, y puede que ya sea demasiado tarde para evitar este crecimiento, dada la velocidad y la irreversibilidad potencial del derretimiento del hielo en Groenlandia y en la Antártida occidental. Así pues, de aquí a un siglo, el comunismo en países como Bangladés o en el sur de Irak tendría una forma más parecida a la del comunismo de guerra o del desastre que a propuestas como el «comunismo de lujo totalmente automatizado», que parten de una «capacidad de suministro extremo» de cualquier bien que podamos desear. Bien pudiera ser que hubiera una escasez extrema de los bienes más básicos, incluso de un suelo sobre el que poner los pies. ¿Cómo cubriríamos entonces las necesidades de todo el mundo? ¿Podemos hacerlo sin dejar atrás las terribles desigualdades que existen en una sociedad de clases? Son preguntas que debemos hacernos de manera seria. Tendríamos que formular nuestras reivindicaciones más inmediatas pensando en evitar hacer más daño a la Tierra, pero sabiendo que hay un daño que ya se le ha hecho.

Dicho todo esto, cierras tu libro vinculando las ideas de supervivencia y utopía. La de utopía es una noción que nos resulta muy cercana, pensada no solo como la necesidad de dibujar un futuro imaginario mejor, sino también, y de manera muy concreta, un presente diferente. ¿En tu idea de «comunismo de guerra» hay espacio para el pensamiento utópico?

Desde luego. Como señalo en el libro (si bien no me extiendo en ello, ya lo han hecho otras personas) una transición que deje atrás los combustibles fósiles es compatible con mejoras radicales en las vidas de la gente. Puede venir acompañada de mejores trabajos, trabajos más seguros y, lo que no es menor, menos trabajo: jornadas laborales más cortas, más tiempo libre. De hecho en el comunismo de guerra original existía también una pulsión utópica: la emergencia de la guerra civil rusa ofreció la ocasión de experimentar con una vida sin dinero ni propiedad privada. Evidentemente, no salió demasiado bien. Pero la supervivencia y la utopía no son conceptos opuestos por definición. La primera podría hallarse en la segunda y necesitarla.

Fuente: https://contraeldiluvio.es/nuestra-lucha-es-la-de-una-fuerza-contra-otra-no-la-del-conocimiento-contra-la-ignorancia-entrevista-con-andreas-malm/

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Michel Desmurget: “Nuestros hijos son cada vez más ‘imbéciles’ a causa del consumo digital”

Por: Laura Román

Michel Desmurget, director de investigación en el Instituto Nacional de Salud y la Investigación Médica en Francia, se muestra muy crítico con el abuso de las pantallas por parte de niños y jóvenes, ya que afecta a su desarrollo cerebral. Una cuestión que va unida a la digitalización de la enseñanza, que la considera un ahorro de dinero para no invertir en personal cualificado, además de provocar un aumento de las desigualdades sociales entre los estudiantes.

El último libro de Michel Desmurget, director de investigación en el Instituto Nacional de Salud y la Investigación Médica en Francia, se titula ‘La fábrica de cretinos digitales. El peligro de las pantallas para nuestros hijos’. Y es que Desmurguet considera que el abuso de las pantallas por parte de niños y adolescentes es un problema de salud pública. Cree que hay que agitar las conciencias de los que piensan que si un adolescente se pasa hasta siete horas delante de un ordenador no ocurre nada en su cerebro. En su opinión, este consumo digital tiene un impacto negativo tanto en el desarrollo cerebral como en posibles problemas de obesidad, ansiedad o falta de concentración.

Y si se trata de agitar conciencias, Desmurget no tiene pelos en la lengua: “Nuestros hijos son así, literalmente (e incuestionablemente), cada vez más ‘imbéciles’ (y, no hay desprecio en esta palabra, sólo preocupación por sacudir las conciencias)”.

Pregunta: Su libro se titula ‘La fábrica de cretinos digitales. El peligro de las pantallas para nuestros hijos’. ¿Cuáles son las principales razones con las que sostiene dicha afirmación?

R: Hay dos razones principales. La primera es para agitar el ‘letargo’ periodístico. Me sorprende la imprudencia con la que la mayoría de los medios de comunicación está tratando este tema. Los estudios científicos muestran que nos estamos enfrentando a un gran problema de salud pública. Sin embargo, en contraste con esta realidad perturbadora, el discurso de los medios de comunicación sigue siendo pacíficamente tranquilizador (por no decir entusiasta).

En segundo lugar, las investigaciones realizadas desde hace 50 años (primero en la televisión, luego en los videojuegos y ahora en las redes sociales y los dispositivos móviles) demuestran que el consumo digital actual está devastando los pilares más esenciales de la inteligencia de nuestros hijos: el lenguaje, la concentración, la capacidad de memoria, la creatividad, la cultura (en relación a la serie de conocimientos que nos permiten comprender el mundo). Nuestros hijos son así, literalmente (e incuestionablemente), cada vez más ‘imbéciles’ (y, no hay desprecio en esa palabra, sólo preocupación por sacudir las conciencias).

P: ¿Cuáles cree que son los efectos más perjudiciales del uso de la tecnología entre los más jóvenes? ¿Y los beneficios a destacar?

R: No se trata de llevar a cabo una cruzada tecnofóbica. En muchas áreas, la ‘revolución digital’ ha demostrado ser muy beneficiosa: en la industria, investigación, medicina, comercio… Pero eso no es de lo que estamos hablando aquí. Todos los estudios demuestran que cuando se pone una pantalla de cualquier tipo (televisión, videoconsola, smartphone, tableta…) en las manos de un niño o adolescente, casi siempre son los usos recreativos más debilitantes los que salen ganando. En otras palabras: no se trata de ver cómo las generaciones más jóvenes podrían utilizar correctamente las herramientas digitales que tienen a su disposición, sino más bien analizar cómo las utilizan realmente.

«Los estudios científicos muestran que nos estamos enfrentando a un gran problema de salud pública»

De ese modo, se observa que el consumo recreativo nocivo (lo que ‘cretiniza’) acapara las prácticas digitales que sí son potencialmente beneficiosas. Aún así, tenemos que echar un vistazo a los números. El uso estrictamente recreativo (fuera de la escuela y de los deberes) asciende a un promedio de casi 3 horas diarias entre los niños de 2 años, casi 5 horas entre los de 8 y más de 7 horas entre los adolescentes. Es totalmente extravagante. Estos datos representan casi 30.000 horas durante toda la infancia, es decir, más de 30 años escolares.

P: Usted dice que el desarrollo intelectual de los niños comienza a verse afectado cuando están frente a una pantalla por lo menos 30 minutos al día. ¿Qué es lo que cambia en el cerebro del estudiante? ¿Qué otros efectos causa?

R: Todo lo que hacemos y aprendemos cambia la estructura y la función de nuestro cerebro. Algunas áreas se vuelven más gruesas, otras más delgadas; algunas conexiones se desarrollan y otras se desvanecen. Por ejemplo, el consumo de videojuegos de acción provoca un engrosamiento de ciertas regiones motoras relacionadas con el manejo de los ‘joysticks’. Por el contrario, el uso de pantallas causa retrasos en la maduración dentro de las redes lingüísticas, debido en parte a una disminución del tiempo dedicado a la lectura y a las interacciones intrafamiliares.

Déjeme aclarar que lo digital también es ‘cultura’. Pero hay que admitir que no todas las ‘culturas’ son igualmente efectivas para el desarrollo cerebral. Existe mucha literatura científica que demuestra el impacto negativo del uso recreativo digital en el desarrollo somático (obesidad o problemas cardiovasculares), emocional (ansiedad o agresividad) y cognitivo (lenguaje o falta de concentración). Lo que puede suponer una bajada significativa en el rendimiento académico.

P: El uso de la tecnología en el ámbito escolar está cada vez más normalizado. ¿De qué forma se puede llevar a cabo un uso correcto de los dispositivos?

La pregunta no es cómo, sino por qué. ¿Debería enseñarse a los estudiantes a dominar ciertas herramientas informáticas relacionadas con la búsqueda de información, codificación, seguridad o software? Sin duda. ¿La tecnología digital tiene su lugar en el ámbito pedagógico del docente? Probablemente también, en el sentido de que ciertas herramientas de software, debidamente analizadas y validadas, pueden ser útiles para ciertos aprendizajes (por ejemplo, un software de visualización 3D para geometría o biología).

«El uso de pantallas causa retrasos en la maduración dentro de las redes lingüísticas, debido a una disminución del tiempo dedicado a la lectura y a las interacciones intrafamiliares»

P: ¿De eso se trata cuando hablamos de digitalizar la enseñanza?

En la mayoría de los países occidentales, al docente no se le proporciona herramientas digitales complementarias. Cuando se habla de digitalizar la educación, se trata de ahorrar dinero sustituyendo el tiempo humano cualificado por el tiempo de la máquina.

Por lo tanto, la tecnología digital está emergiendo, no como el progreso pedagógico que se nos describe, sino como una necesidad presupuestaria inevitable. Sin embargo, todos los estudios a gran escala que se encuentran disponibles (incluidos los estudios PISA) muestran, sin la menor ambigüedad, que la digitalización de la enseñanza aumenta las desigualdades sociales y, en general, empeora el rendimiento educativo. En otras palabras, aquí también son los niños menos favorecidos los que pagan por las restricciones económicas que ‘estrangulan’ nuestros sistemas escolares.

educación online

P: Debido a la pandemia, los estudiantes de muchas partes del mundo han tenido que realizar las clases via online, ¿Es posible adaptar el modelo educativo actual a un sistema online sin perjudicar a las capacidades de los estudiantes?

Desde un punto de vista práctico, la experiencia sólo ha confirmado lo que ya sabíamos: lo digital es mejor que nada, pero es infinitamente peor que un profesor cualificado y de carne y hueso. En Francia, el Primer Ministro, además, lo ha admitido abiertamente, explicando que la reapertura de las escuelas era «un imperativo de educación y justicia social».

El problema es que se ha comenzado a alzar la voz para alabar esta revolución digital que nos ha salvado del desastre y que, por tanto, debería perpetuarse a día de hoy. Resulta molesto, pero no necesariamente sorprendente si se tiene en cuenta que el objetivo final no es, como se ha señalado anteriormente, la mejora de la atención a los estudiantes, sino la reducción de costes en la educación. Así que para responder a la pregunta con precisión: sí, la transición del modelo educativo actual a un sistema en línea es posible, pero no sin fallos pedagógicos. Esa transición sólo puede hacerse en detrimento de los estudiantes (especialmente los menos favorecidos).

«Cuando se habla de digitalizar la educación, se trata de ahorrar dinero sustituyendo el tiempo humano cualificado por el tiempo de la máquina»

P: Al final de su libro ofrece siete normas esenciales para llevar a cabo con los niños y establece ausencia total de pantallas antes de los 6 años. ¿Cree que es posible en un mundo hiperconectado, tanto en casa como en la escuela?

Por supuesto que es posible, al menos en casa. Según datos de distintos estudios,  vemos que entre el 5 y el 10% de las familias mantienen escrupulosamente a sus hijos alejados de la exposición digital ‘recreativa’. Estas familias tienden a ser de los entornos sociales más favorecidos. Sorprendentemente, como han demostrado varios artículos recientes, muchos ejecutivos de las industrias digitales siguen la misma lógica y se centran en proteger a sus hijos de los productos que nos venden.

Poco antes de su muerte, Steve Jobs explicó que era un padre de «baja tecnología» y que sus hijos no tenían una tableta. Un ex editor de Wired estuvo de acuerdo, diciendo que había «visto de primera mano los peligros de la tecnología…. No quiero que eso le pase a mis hijos». Al final, el problema es bastante simple. Cientos de estudios de investigación muestran la peligrosidad de las exposiciones tempranas en términos de habituación y desarrollo. Por el contrario, ningún estudio (¡ninguno!) ha revelado ningún impacto negativo, a corto o largo plazo, en los niños que no usan las pantallas.

Sin embargo, y para finalizar, dos observaciones. En primer lugar, todo el mundo puede obviamente, de vez en cuando, ver dibujos animados en la televisión con sus hijos. En segundo lugar, incluso a edades tempranas, es fundamental explicar al niño la razón de las restricciones (porque interfiere con su sueño, le impide crecer y desarrollar bien su cerebro…). También en esta área, prevenir es mejor que curar.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/michel-desmurget-hijos-imbeciles-consumo-digital/
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No hay fórmulas mágicas, pero si saberes pedagógicos

Nadie estaba preparado para un ciclo escolar atípico,  la pandemia cimbró todo el sistema educativo, bajo estas circunstancias educar se volvió un reto, las desigualdades socioeconómicas y de acceso a la tecnología resultaron ser el talón de Aquiles de las autoridades e impidieron  la concreción de su plan emergente,  se partió de concepciones parciales y falacias, dando por hecho que el  vivir en  el siglo XXI,  la educación como tal ya estaba  de manera automática  dentro de la  era digital, pero la realidad mostró que  la escuela se  quedó estática en el tiempo,  el abandono por décadas de los gobiernos anteriores  la mantuvo siempre  con un retraso tecnológico.

Los docentes nunca se han negado a actualizarse en el uso y manejo  de la tecnología en el aula de clases, pues hoy es evidente que han sido los primeros en buscar estrategias para conocer, aprender y utilizar los recursos informáticos y digitales para complementar su práctica educativa a distancia, fue por iniciativa propia que se adentraron a los medios virtuales y plataformas, conformaron sus aulas interactivas, crearon materiales, buscaron innovar y complementar su enseñanza, se volvieron autodidactas, asumieron su responsabilidad y aun con temores se arriesgaron.

Sin embargo los contrastes de nuestro país representaron el primer reto a superar, no obstante  que los maestros y maestras han puesto toda su energía en desarrollar destrezas y habilidades digitales para poder llevar a cabo su labor educativa, las condiciones de los estudiantes no son las más idóneas, su contexto se caracteriza por las  carencias económicas, por ambientes poco propicios para el aprendizaje escolar, sin libros en casa para investigar o consultar, limitados en comunicación, considerando que no todos cuentan con  celulares, computadoras, acceso a internet e incluso algunos sin televisión.

La brecha digital se hizo aún más latente, docentes y estudiantes han recurrido a diversos mecanismos y estrategias para no quedarse en el camino, la educación en línea o virtual parece imposible en algunos sectores sociales, pero eso no limita la incentiva de los docentes que siguen ideando una y mil formas de enseñar, transforman su práctica educativa a cada paso que dan, ante la adversidad se fortalecen y se vuelven ejemplo de vida para sus alumnos, los hacen partícipes en las  decisiones y nuevas relaciones que surgen, afianzan los lazos de corresponsabilidad en el proceso enseñanza-aprendizaje, fomentando al mismo tiempo los vínculos afectivos entre maestro-alumno.

No hay fórmulas mágicas para educar en tiempos de pandemia, pero sí hay saberes pedagógicos, surgen de la inteligencia colectiva magisterial, saberes que se construyen en el día a día y que en el transcurso de los años se perfeccionan, se abren paso entre visiones unilaterales impuestas de manera vertical por parte de las autoridades, buscan los espacios para hacerse escuchar. Estos saberes pedagógicos son respuestas, son propuestas, son alternativas nacidas desde la experiencia verdadera en el quehacer pedagógico, ante la crisis hoy se vuelve indispensable escuchar estas voces, conjuntar estos saberes para transitar a un proyecto integral educativo que no deje a nadie atrás y no deje a nadie fuera.

Fuente: El autor escribe para el Portal Otras Voces en Educación

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Panamá: ¿Es necesaria la decolonialidad para el pensamiento crítico?

¿Es necesaria la decolonialidad para el pensamiento crítico?

Me han preguntado si es necesaria la decolonialidad para el pensamiento crítico. Mi respuesta inmediata es sí, aunque necesitemos aclarar algunas cuestiones.

La decolonialidad, ciertamente, no es la única vía para hacer pensamiento crítico. Al final todos los caminos nos conducen a la necesidad de transformar el orden vigente, cualquiera sea su nombre.

La decolonialidad enfatiza en la matriz colonial de muchos de nuestros problemas. Con ello, resalta la necesidad de leer a nuestros pensadores en nuestros contextos y reflexionar a partir de nuestra realidad.

Esto no es nuevo. Sin embargo, quedarse allí podría generar un nuevo dogma, etnocéntrico y aun chovinista. Esto demanda dialogar con otras miradas, en busca de las consecuencias del colonialismo más allá de éste.

La decolonialidad tampoco es un bloque monolítico ni tiene el monopolio de la crítica.  Tan solo — pero no menos — imprime criticidad al debate al poner en su centro más de quinientos años de exclusión.

Hoy, cuando encaramos las consecuencias de las desigualdades y la destrucción de la naturaleza, la crítica hecha en el arco de tiempo de lo colonial a acá nos permite bucear en el fondo de los problemas. De lo contrario quedamos enchufados a una matriz reproductora de cambios cosméticos.

Las desigualdades de hoy son el resultado de siglos de “colonialidad del poder”, como diría Aníbal Quijano. El progreso de esta modernidad capitalista generó las desigualdades de los seres humanos entre sí y en su relación con la naturaleza.

Progreso y desigualdad son dos caras de una misma moneda. La decolonialidad cuestiona el discurso lineal y triunfante de la modernidad capitalista.

Este modo moderno de ser, estar, pensar y actuar en el mundo mantiene en vilo la existencia de la vida en el planeta desde hace al menos cinco siglos. La decolonialidad es necesaria para encarar los problemas producidos por la modernidad capitalista, tanto política como epistemológicamente.

Así contribuye a que el pensamiento crítico se concentre en los problemas de fondo. Desde allí nos planteamos con Enrique Dussel la centralidad de reproducir la vida o, como diría Agustín Lao-Montes, las condiciones de posibilidad de un vitalismo radical. Es en ese sentido que la decolonialidad es necesaria para el pensamiento crítico.

Abdiel Rodríguez Reyes

Profesor de Filosofía en la Universidad de Panamá

 

Fuente de la Información: https://kaosenlared.net/es-necesaria-la-decolonialidad-para-el-pensamiento-critico/

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Jovani quiere ser doctor, a pesar de la covid-19

Reseñas/13 Agosto 2020/elpais.com

Un sistema educativo limitado ya condicionaba la formación de millones de menores de edad etíopes antes de la pandemia. Ahora, el cierre forzado de las escuelas ha privado a muchos de ellos de su derecho a la educación. Contar la historia de este niño es contar un país entero

El pasado 16 de marzo, cuando aumentaron a cinco los casos positivos de covid-19 en el país, el gobierno etíope suspendió las clases. Durante este tiempo el Ministerio de Educación ha lanzado iniciativas para que la formación de los niños no se detuviera durante el cierre de las escuelas, pero no ha conseguido llegar a todos los hogares y muchos alumnos han quedado desatendidos. La pandemia se ha convertido en un bache más en su formación, que ya estaba comprometida por un sistema educativo limitado.

Es probable que Jovani quiera seguir colaborando en la campaña contra la covid-19 en Dessie, su ciudad natal, que está en la región de Amhara, en el centro norte de Etiopía. Este niño de siete años y ojeras marcadas quiere ser doctor, aunque ahora quizá no acabe de entender por qué debe quedarse en casa, pues los mayores no han dejado de trabajar pese a la amenaza del virus. En cambio, millones de menores como él llevan semanas sin ir a la escuela y deben permanecer en sus casas para evitar contagios.

Pese a las limitaciones del sistema educativo, la madre de Jovani sabe que cualquier opción de futuro de sus hijos —tiene dos— pasa por que vayan a la escuela. Ella mantiene a su familia lavando ropa a mano y cocinando injera, una masa fina que es la base de la alimentación etíope. Desde que enviudó es la única persona que, de forma regular, lleva dinero a casa, una habitación única de paredes enyesadas y techo de hojalata en la que también viven los abuelos.

Para la Administración Pública, Jovani es un niño en situación de vulnerabilidad. Por eso le seleccionó para que se beneficiara del programa de apadrinamientos de la ONG IPI Cooperació, mediante el cual la familia recibe una ayuda mensual de 600 birr (17 euros) y se compromete a que el pequeño no deje de estudiar.

El sistema educativo etíope

306 chicas y chicos van a la escuela primaria Sefere Selam de Dessie. Su director, Tilehun Azahij —cabeza rapada, camisa por dentro del pantalón, afable—, apunta que uno de los déficits de la educación etíope es que “el proceso de aprendizaje no tiene parte práctica, solo es teórico”. A Azahij le gustaría que su colegio tuviera un aula de informática y un laboratorio para que el alumnado experimentara, pero debe resignarse a clases con paredes gastadas y pupitres astillados.

La escuela primaria Millenium se encuentra en Kobo, una población al norte de la región de Amhara donde los niños y niñas se han acostumbrado a la presencia de los militares que controlan las disputas territoriales de la zona. El director, Milla Jadea —bigote recortado, deportivas, reflexivo—, explica que otra de las carencias de la educación del país es que “los libros de texto no se adaptan a la edad de los alumnos”. Jadea cuenta que los profesores no tienen tiempo de impartir el temario y que el alumnado pasa de curso sin recibir todas las lecciones.

Etiopía es uno de los países africanos que más se ha implicado en la formación de sus menores desde el cambio de siglo. En 2015 el gobierno destinó un 4,7% del gasto público al ámbito educativo, una cifra que sitúa al país en el puesto número 78 del ranking mundial y en el 15 del de África subsahariana. Estos esfuerzos han contribuido a que prácticamente todos los niños y niñas vayan a la escuela hasta los 14 años, pero no han sido suficientes para asegurarles una formación de calidad. Un 48% de etíopes son analfabetos y la edad media de la población es de 20 años.

El alumnado de la escuela primaria Sefere Selam termina la jornada escolar tras cantar el himno nacional, en Dessie (región de Amhara).
El alumnado de la escuela primaria Sefere Selam termina la jornada escolar tras cantar el himno nacional, en Dessie (región de Amhara). A.C.

La educación pública en el país del cuerno de África es gratuita. Los menores empiezan la primaria —obligatoria— a los siete años, por delante les esperan ocho cursos en los que aprenden amhárico —el idioma oficial del país—, la lengua de su respectiva región, inglés, matemáticas y ciencias naturales y sociales. La primera etapa de la secundaria ocupa dos años académicos, noveno y décimo, pero ya no es obligatoria, por eso muchas chicas y chicos dejan la escuela para contribuir a la economía familiar: solo siguen estudiando un 35%. Antes de acceder a la universidad o a otros estudios superiores, los alumnos supervivientes cursan undécimo y duodécimo, que equivalen al bachillerato. Solo el alumnado que ha seguido estudiando a partir de noveno aprende a utilizar ordenadores.

La determinación de Aweke

Cuando Aweke saluda a alguien le ofrece su muñeca porque sus dedos terminan en los nudillos. A los 10 años se contagió de lepra y tuvo que dejar la escuela. Desde entonces camina ayudado de un bastón de madera que maneja con gran agilidad. Cuando se sintió con fuerzas suficientes, volvió a las aulas y continuó su formación. Pese a las aparentes limitaciones, Aweke hace todo por sí mismo. Ahora tiene 24 años y cursa duodécimo en la escuela preparatoria de Weldiya. Quiere ser abogado.

Sin el apoyo de su hermano pequeño Kiros, Aweke no podría estudiar. Kiros, que tiene 22 años, empezó a trabajar para que él pudiese seguir en la escuela. Los hermanos perdieron a sus padres hace tiempo y si ambos estudiaban no podían mantenerse, pese a que Aweke también recibe la ayuda mensual de IPI Cooperació. De hecho, viven “con lo justo” en una pequeña casa de Weldiya, una población al norte de Dessie caracterizada por el tráfico de camiones que transportan mercancías cargadas en el puerto de Yibuti. En su autorickshaw —triciclo motorizado usado como taxi—, Kiros no puede mantener la distancia de seguridad con los clientes, pero estos meses no ha dejado de trabajar. No puede, aunque se exponga al virus.

La suspensión de las clases ha llegado en un momento importante para Aweke, el año en que debe hacer la selectividad, que se ha pospuesto sine die. Durante estas semanas no ha dejado de estudiar, por su cuenta, con una determinación que solo puede equipararse a su fuerza de voluntad. No sabe cuándo hará el examen de acceso a la universidad, pero sabe que necesita una nota alta para entrar en Derecho. Además, siente que se lo debe a Kiros. Por eso no ha escatimado esfuerzos: “He estado leyendo los libros de texto y fragmentos de la constitución”. También ha aprovechado los días de confinamiento para escribir un poema, pero prefiere no compartirlo.

La covid-19 agrava las desigualdades

El cierre forzado de escuelas ha comprometido la educación de millones de chicas y chicos durante las últimas semanas. Los mayores han podido estudiar por su cuenta, pero los pequeños, que necesitan la guía de un profesor, no han podido. Con el objetivo de que la formación de estos menores no se paralice por completo, el Ministerio de Educación etíope ha habilitado un canal de televisión y un dial de radio para impartir clase, una medida cuestionada por no poder calcular su alcance y, sobre todo, por aumentar las desigualdades entre los menores que tienen receptores en casa y los que no, que llevan semanas privados de su educación.

El sistema educativo etíope se caracteriza por no ofrecer a todo el alumnado las mismas prestaciones. El director de la escuela primaria Negus Michael de Dessie, Faten —barba descuidada, camisa tejana, cordial—, indica que “hay zonas del país muy pobres, donde ni siquiera hay comida, los niños que viven ahí no tienen las mismas oportunidades”. Más de un 80% de la población etíope vive en áreas rurales. La administración no llega a las más apartadas, que son las más empobrecidas del país. Faten explica que la única forma de mejorar su situación es aumentar el gasto público en educación.

Un aula de la escuela primaria Sefere Selam queda vacía tras una jornada escolar, en Dessie (región de Amhara). Todas las clases están así desde que la pandemia obligara a suspender la actividad académica el pasado 16 de marzo.
Un aula de la escuela primaria Sefere Selam queda vacía tras una jornada escolar, en Dessie (región de Amhara). Todas las clases están así desde que la pandemia obligara a suspender la actividad académica el pasado 16 de marzo. ÁLVARO CARRETÓN

Yesuf Mohammed —barba recortada, americana, trato caluroso— dirige el centro de educación primaria Silk Amba de Dessie y, como su homólogo de la escuela Negus Michael, advierte de la existencia de desigualdades: “Se han construido muchos colegios en los últimos años, pero las instalaciones suelen ser precarias, sobre todo en las zonas rurales”. Mohammed también apunta a los profesores cuando habla de prestaciones dispares porque “no todos son profesionales”. Además, en algunas escuelas el profesorado debe encargarse de muchos alumnos. La media nacional en la educación primaria es de 43 escolares por profesor.

Un estuche de color naranja

En febrero, los voluntarios de IPI Cooperació se desplazaron a Etiopía para controlar el funcionamiento del programa de apadrinamientos y entrevistarse con los niños y niñas, a los que llevaron material escolar. Jovani recibió con alegría e ilusión su nuevo estuche de color naranja y lo abrió para ver los lápices y bolígrafos que al menos tenían que durarle un año. De camino a casa, dos niños mayores le pararon y le pidieron que les enseñara el estuche, que entonces se convirtió en el estuche robado de color naranja.

Etiopía tiene 109 millones de habitantes y es el segundo país más poblado de África, solo superado por Nigeria. Un 23% de etíopes vive por debajo del umbral de pobreza y, en la región de Amhara, tres de cada 10 personas son pobres. Ni los lápices ni los bolígrafos se tienen en cuenta en el cálculo que fija la línea de pobreza de una región.

Ellas y el sentido del deber

Las desigualdades no solo afectan a los menores que viven en áreas empobrecidas y rurales, también a las niñas. El sistema educativo promueve la igualdad en las aulas y no discrimina por género, pero la tradición patriarcal del país impide que tengan las mismas oportunidades que los niños. Por eso se está fomentando una educación equitativa que contribuya a superar los estigmas del patriarcado.

La clase política también se ha implicado en el impulso de una sociedad igualitaria: en 2018, Sahlework Zewde se convirtió en la primera presidenta etíope y, ese mismo año, Abiy Ahmed, primer ministro del país, garantizó la paridad en su gobierno al repartir el mismo número de carteras entre hombres y mujeres. Sin embargo, pese a los esfuerzos desde los ámbitos educativo y político, el mensaje feminista aún no ha calado en todas las capas de la sociedad.

Hasta los 14 años, chicas y chicos ocupan las aulas a partes iguales. La diferencia aparece en la secundaria, cuando ellas son las primeras en abandonar la escuela. “El número de niñas cae porque se casan o se van a trabajar a otras regiones para ganar dinero y enviarlo a sus familias”, explica Azahij, que apunta que las chicas tienen un sentido del deber más desarrollado que los chicos, que solo se preocupan de comer y jugar.

Tres alumnas de la escuela primaria Tigil Fire durante el recreo, en Dessie (región de Amhara).
Tres alumnas de la escuela primaria Tigil Fire durante el recreo, en Dessie (región de Amhara). A. C.

Estas desigualdades se multiplican en los entornos vulnerables, como las zonas rurales, donde también hay casos de absentismo femenino en la primaria. Un 40% de las mujeres etíopes de entre 20 y 24 años se casa antes de los 18 y un 14% antes de los 15. Es en las áreas rurales donde estos casamientos tienen más incidencia y donde, además, hay más casos de mutilación genital femenina. Cuando las chicas se casan, dejan atrás su vida, incluida la escuela, para atender las necesidades de sus nuevas familias. Antes de la ceremonia nupcial, el novio paga una dote en cabezas de ganado —o su equivalente en dinero— a los padres de su prometida, que tendrán una boca menos que alimentar.

Rediet abre camino

El pasado 8 de marzo, con motivo del Día Internacional de la Mujer, la Universidad de Weldiya distinguió a Rediet por su excelencia académica. Esta joven de 20 años y pelo trenzado estudia Administración del Territorio e Inspección y es una de las pocas alumnas universitarias del país. Solo una de cada 20 mujeres va a la universidad o cursa otros estudios superiores en Etiopía. Aunque la matriculación masculina tampoco es destacable, representa el doble que la femenina.

Rediet se considera afortunada por haber tenido el apoyo de su familia, que pudo permitirse que estudiara, y lamenta que su padre muriera antes de verla en la universidad, ya que fue quien le instó a hacer Administración del Territorio e Inspección: “Creía que era lo mejor para mí”. Pese a tener casa en Weldiya, cuando empezó la carrera se instaló en el campus, quería exprimir la experiencia universitaria al máximo. “Comparto habitación con cuatro chicas más y mi taquilla es pequeña, pero me gusta estar aquí”, dice la joven de sonrisa amplia y mente inquieta.

La universidad hace un préstamo a los estudiantes, que mientras se forman no pagan ni por estudiar ni por alojarse en el campus, pero, cuando se gradúan, el centro académico les cobra por sus años de estudio en mensualidades adaptadas a sus salarios. Si no consiguen trabajo —el paro juvenil es del 25%— y no pagan, no obtienen el título. Algunos, los que quieren irse al extranjero o hacer una especialización, se ven obligados a abonar toda la cantidad de golpe, pues el certificado temporal que les dan para buscar empleo tiene una validez administrativa limitada.

A Rediet le preocupa no encontrar trabajo y no poder pagar los 22.000 birr (600 euros) que cuesta su carrera, aunque ahora está más agobiada por estar perdiendo un semestre de estudio. Desde hace semanas no tiene ninguna noticia de la universidad, que cerró pocos días después que las escuelas. Rediet añora las clases, pero también despertarse con las primeras luces del día y pasear por el campus mientras escucha el pipiar de los pájaros. Es su peregrinación personal, en la que busca el sentido a sus días y se convence de que Dios tiene un buen plan para ella. “Tengo que trabajar duro para descubrir lo que Él espera de mí”, se repite.

Futuro en juego

Según Unicef, muchos de los menores de la región de Amhara que van a la escuela no consiguen aprender a leer ni a escribir y un 14% suspende el examen final que hacen en octavo, al acabar la primaria. El entorno familiar de los niños y niñas tiene incidencia en esta cifra, pero la responsabilidad pesa sobre un sistema educativo que limita su formación y dificulta su progreso.

Ahora, la covid-19 también está coartando la educación de los más de 22 millones de menores etíopes matriculados en escuelas primarias y secundarias, sobre todo la de los niños y niñas que no pueden estudiar a distancia. En un comunicado de prensa, el director de Unicef en África Oriental, Mohamed Fall, advierte que “tras el cierre prolongado de escuelas, (…) se hace más complicado que los menores vulnerables vuelvan a las aulas”.

Un grupo de menores se protege de la lluvia bajo un toldo poco antes de empezar la jornada escolar, en una población situada entre Dessie y Weldiya (región de Amhara).
Un grupo de menores se protege de la lluvia bajo un toldo poco antes de empezar la jornada escolar, en una población situada entre Dessie y Weldiya (región de Amhara). A. C.

Las Naciones Unidas ponen la educación en el centro de toda transformación social y económica. En la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible, la organización intergubernamental señala que “además de mejorar la calidad de vida de las personas, el acceso a la educación inclusiva y equitativa puede abastecer a la población local con las herramientas necesarias para desarrollar soluciones innovadoras a los problemas más grandes del mundo”.

Sueños encomendados

Probablemente, a Jovani todavía no se le habían secado las lágrimas cuando llegó a casa, desolado e impotente tras el robo. Nunca habría imaginado que su abuelo le esperase con otro estuche de color naranja. Desde la furgoneta de importación asiática en la que volvían al hotel, los voluntarios de IPI Cooperació habían visto cómo le robaban y habían parado en su casa para dejarle otro.

Horas antes, en la habitación única de paredes enyesadas y techo de hojalata donde ahora Jovani volvía a tener algo con lo que escribir, la abuela había convertido el sueño de ser doctor de su nieto en una cuestión de fe: “Cuando acabe la primaria solo Dios sabe qué pasará”.

TRES MESES DESPUÉS

A. C.

Las escuelas han seguido cerradas y los menores vulnerables privados de su educación desde entonces. Todos los alumnos, excepto los de octavo y duodécimo, pasarán de curso sin examinarse.

A finales de mayo, la universidad de Rediet habilitó un portal web para que el alumnado tuviera acceso a materiales de estudio como guías docentes. Paralelamente, el director de su facultad creó un grupo de Telegram para resolver las dudas de los estudiantes. Se espera que se examinen a finales de verano, justo antes de empezar el nuevo curso. Rediet reconoce que estudiar así, sin la explicación de un profesor, es complicado.

A principios de junio, los profesores de Aweke empezaron a enviarle trabajos a través de la aplicación de PDF. Se hizo un esfuerzo para que el alumnado que tiene que hacer la selectividad, que sigue sin fecha, tuviera más recursos para estudiar. Además, Aweke y sus compañeros de clase usan un grupo de Telegram en el que cooperan para llegar lo mejor preparados al examen.

Estas iniciativas educativas, como el resto de las que requieren acceso a la red, estuvieron paralizadas del 30 de junio al 23 de julio; el gobierno etíope cortó el acceso a internet en todo el país para apaciguar las protestas por el asesinato de Haachaaluu Hundeessaa, un músico y activista de etnia oromo. “Ahora cualquier estudiante está desesperado”, explica Aweke, que, como el resto de sus compañeros, dejó de recibir trabajos de sus profesores durante el apagado. Él, acostumbrado a salir adelante ante situaciones adversas, confiesa que, pese a todo, es optimista.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/08/06/planeta_futuro/1596711692_903575.html

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Informe señala a 41 millones de desocupados en América Latina y el Caribe

América Latina y el Caribe/08/07/2020/Autor: Máximo Paz/Fuente: ANRed

De acuerdo a una reciente publicación de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la pandemia desatada por el COVID-19 alberga un proceso de profundización sin precedente histórico de la crisis laboral que persiste desde hace años en América Latina y el Caribe. Los resultados indican que al menos 41 millones de personas se hallan desocupadas en la región. De mantenerse inmutable el contexto crítico impuesto por la crisis sanitaria, el documento indica que las sociedades de las Américas experimentarán aún más la tendencia hacia el incremento del desempleo y el empeoramiento de las condiciones de vida. 

A través de una conferencia de prensa virtual llevada a cabo por Vinicius Pinheiro, Director de la Oficina de la OIT para América Latina y el Caribe y por Fabio Bertranou, Director de la oficina para el Cono Sur, se presentó el informe “Panorama Laboral en tiempos de la COVID-19: Impactos en el mercado de trabajo y los ingresos”. Las estipulaciones volcadas en la publicación hallan una serie de observaciones cuantitativas preocupantes para el contexto social americano.

Entre los datos destacables, el informe describe una suba entre 4 y 5 puntos de la tasa de desocupación en la región respecto al 8,1% de fines de 2019. No conforme con ello, la organización advierte que, de continuar la crisis, los números porcentuales estarán sujetos a un mayor agravamiento.

La investigación, sobre el punto observado, además subraya datos más dramáticos publicados por otros organismos. En ese sentido, el Banco Mundial refleja una caída del crecimiento económico de -7,2% y una tasa de desocupación del 12,3%, mientras que el Fondo Monetario Internacional, sobre una baja en la actividad económica del -9,4%, estipula una tasa del 13%.

Los porcentajes esbozados por la OIT encuentran rostro al revelarse en términos numéricos absolutos las personas que se estiman como desocupadas: sobre los 26 millones existentes anteriores a la pandemia, el incremento de la tasa porcentual describe a 41 millones de parados para 2020.

“Ese aumento sin precedentes en la tasa de desocupación regional implica un récord histórico de 41 millones de desempleados, lo cual va a repercutir sobre la estabilidad económica y social de nuestros países”, reveló Vinícius Pinheiro a través de la pantalla.

El informe además refiere a que el agravamiento de los guarismos encuentra relación directa con los indicadores que dan cuenta del objetivo desmejoramiento de las condiciones laborales y la merma a la baja sobre los ingresos salariales y los presupuestos familiares entre los ocupados.

“Una característica de esta crisis ha sido la velocidad del impacto que se ha traducido en un colapso inmediato de los ingresos laborales y familiares de un conjunto muy amplio de la población”, subrayó Pinheiro. “Esto puede amplificar las desigualdades sociales dado que los ingresos laborales en promedio aportan alrededor del 80%, de los ingresos totales familiares en la región”, completó al respecto el conferencista.

En otro punto de la conferencia se dio cuenta de las limitaciones que se presentan para medir la fuerza de trabajo real desocupada, en tanto que a partir de las medidas de distanciamiento, resguardo y confinamiento, superpuestas al desánimo ante los exiguos ofrecimientos de ocupación laboral se desprende un sector poblacional “escondido” de las estadísticas.

“La masiva destrucción de empleo no se refleja por completo en incrementos en la tasa de desocupación, debido a que una parte significativa de los trabajadores que pierden su empleo ha salido de la fuerza de trabajo”.

Razón por lo cual, se explica, podrían observarse mayores incrementos porcentuales en las estadísticas conforme se flexibilicen las medidas de contención social y, en consecuencia, la población inactiva precise salir a buscar ingresos propios en el mercado de trabajo tanto formal como informal.

Asimismo, el documento establece que cerca del 40% del total de la ocupación en la región se aloja en actividades laborales de alto riesgo en cuanto a su pérdida frente a la crisis sanitaria, mientras que un 17% se radica en sectores de riesgo medio-alto, por lo cual la organización estima que “alrededor del 60% de los ocupados en América Latina y el Caribe se encuentran expuestos a significativas pérdidas de empleo, de horas trabajadas y de ingresos laborales”.

Servicios hoteleros, gastronómicos y comercio se encontrarían, según la OIT, en el segmento de alto riesgo.

Por contrario, el informe indica que el 20% de la fuerza de trabajo de Latinoamérica y el Caribe se localiza inscrita al rango de actividades de bajo riesgo en el marco de la pandemia. Trabajadoras y trabajadores pertenecientes a la administración pública, educación y salud se hallarían en mayor número dentro de ese conjunto laboral.

El cuadro de situación actual encaja en su antecedente lógico a través de las observaciones volcadas en el documento que describen las realidades americanas poco alentadoras mucho tiempo antes del advenimiento de la pandemia.

“El bajo ritmo de crecimiento económico que caracterizó, en general, los años posteriores a la crisis financiera internacional (2008/2009) se tradujo en una débil creación de puestos de trabajo, especialmente de aquellos de mayor calidad”, señala el informe, para asegurar, a renglón seguido, que “la informalidad ha venido incrementándose sistemáticamente pasando de representar el 49,5% del total de los ocupados en 2014 a concentrar el 50,6% en 2018 y el 51% en 2019” y que “por lo tanto, en 2019 continuaron intensificándose las tendencias desfavorables observadas en los mercados de trabajo de la región. En particular, el leve aumento de la tasa de desocupación fue acompañado de un empeoramiento en la calidad de las ocupaciones y de un muy reducido incremento en las remuneraciones reales de los trabajadores”.

De acuerdo a lo desarrollado por la tecnocracia autora del trabajo investigativo, que coloca la certeza de una inconmensurable reducción de empleos y la pérdida masiva de ingresos laborales, se desprenden las alertas necesarias sobre los destacamentos organizativos de la clase obrera latinoamericana y caribeña.

Fuente e imagen: https://www.anred.org/2020/07/03/informe-senala-a-41-millones-de-desocupados-en-america-latina-y-el-caribe/

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Educación Superior, un deber del Estado

Los países que invierten en educación e investigación son mas ricos, tienen mayor bienestar, saben resolver problemas con menos odio y entender mejor el valor de la vida, no es por ser ricos que invierten màs en ese campo. La inversión en educación se pone a prueba en su capacidad de respuesta colectiva a las crisis y se valida la investigación medida por impactos respecto a asuntos vitales, como este de ahora de salud, higiene cuidado del cuerpo y equilibrio mental, en el marco de relaciones entre el yo-el otro- y el entorno. La recuperación laboral y social de la profunda crisis del 2008, que dejo 230 millones de trabajadores sin empleo y acrecentó las migraciones y destierros, fue superada mas rápidamente allí donde había mayores recursos del PIB en educación e investigación. De esta crisis la quedo a América latina la Declaración final de la Conferencia Regional de Educación Superior (Cartagena) que concluyó de manera ejemplar que: “La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano universal y un deber del Estado” (OEI.es). Como todo derecho, su reconocimiento de universalidad implica que las garantías de realización deben ser cubiertas por el estado con recursos de la nación. La educación como derecho, no como libertad, queda a cargo del estado, de tal manera que en este momento de crisis, el gobierno tiene todo a su favor para replantear su posición y de las enormes cifras económicas que se prevé movilizar en el contexto de la covid 19 (117 Billones, U. Javeriana), no resultaría oneroso destinar al menos un adicional no mayor del 20% al presupuesto asignado y cubrir las matriculas de los estudiantes del sistema universitario estatal.

En el presente inmediato la justificación es irrebatible: El impacto económico sobre los 22.5 millones de personas que reciben salarios muestra un alto impacto de retroceso del derecho al trabajo con todos sus contenidos. Hay cálculos que anuncian 8 millones de personas que quedarán sin trabajo, procedentes especialmente de los 10.5 millones de la clase trabajadora (48% de la fuerza laboral, antes de la pandemia) que recibe un salario mínimo y de los otros 9 millones de empleados que alcanzan ingresos de 2 millones de pesos (larepublica.co, dic 2019). Solo 3 millones de personas ganan mas de 2 millones al mes. Globalmente se esperan pérdidas económicas de entre $4,6 billones y $5.9 billones por mes, que representan entre 0,5% y 6,1% del PIB nacional y son los servicios, donde se destacan las actividades de alojamiento comida, inmobiliarios, administrativos, actividades profesionales y técnicas, construcción y comercio, los más afectados (Banco de la republica, mayo 2020). En estos sectores se originan los recursos para pagar la educación universitaria.

Las composición del presupuesto de las universidades publicas se divide entre un aproximado 50% de recursos de la nación y otro 50% que debe producir cada una, de esos entre el 10% y el 20% viene por matriculas, es decir, están desfinanciadas, como se indico ampliamente con las movilizaciones de 2018. La ventaja para el gobierno es que al asumir la educación como derecho puede de manera inmediata adicionar los presupuestos y mediante decreto anunciar la gratuidad. No resulta ajeno comparar que las demás instituciones publicas como Congreso, poder judicial, fuerzas militares, incluso educación básica y media o el SENA, aunque padezcan afectaciones por aplazamientos o recortes presupuestales, no están obligadas a producir para vender. Las instituciones publicas por su naturaleza dependen de los ingresos de la nación, los orientados a educación son inversión, no gasto.

Redireccionar recursos para el alivio social, decretando transitoriamente la gratuidad, como paso hacia la nacionalización definitiva de la educación superior en todos los niveles y modalidades, aparte de un gesto amable, es necesario, evitará un aumento de la desigualdad, hará justicia con las diferencias y brechas territoriales y evitará una deserción irreparable. La salida generosa de las entidades territoriales trasladando recursos podrá apoyar un lado y desfinanciar otro. América Latina tiene ejemplos de inversión en educación a seguir para el mediano plazo, Cuba invierte el 12,9% de su PIB, Costa Rica 7.4%, Bolivia 7%; otros como Dinamarca 8.7%, Islandia 7.6%, Ghana 8.1%, (BM), que permiten mostrar que no es riqueza o pobreza lo que define a la educación como derecho humano sostenible como inversión, si no que es el compromiso y voluntad política del gobierno y de estado. Lo que ocurre en esos países quizá se refleja en los resultados de la pandemia.

El bienestar general esta lastimado por desigualdades, inequidades, discriminaciones y violencias desbordadas e incontrolables, que convocan al gobierno a dar atención inmediata a ciertos sectores prioritarios y entre estos a la educación superior, ahora que tiene a su favor la declaratoria de la emergencia Económica, Social y Ecológica y recursos posibles que puede adicionar, en tanto su destino único y exclusivo será impedir una crisis de alto impacto social por deserción y abandono de las aulas y así conjurar en este sector la crisis desatada por la Covid -19.Es momento para que de los recursos anunciados de crédito por 1250 millones de dólares con el BM (actualidad.rt.com), 10.800 millones de dólares del FMI por línea de crédito flexible (imf.org), los aproximados 21 billones siguiendo el decreto 444 y otros, reinvierta con un adicional de menos del 20% de los 4.7 billones de 2020, suficientes para aplicar la gratuidad de la matricula universitaria. La educación es un derecho y un deber del estado, hay que protegerlo de la Covid19. Quizá resulte poco pedir cuando las violencias y desigualdades han dilapidado tantas vidas, sueños y rebeldía de sus jóvenes, es momento para reinvertir en el bienestar y esperanzas de sus universitarios y hacer que la vida sea su mayor riqueza universal.

Fuente: https://rebelion.org/educacion-superior-un-deber-del-estado/

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