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El negocio de las planeaciones didácticas: un mal en el Sistema Educativo

Por: Abelardo Carro Nava

 

Después de haber cursado cuatro años en una institución formadora de docentes, ¿vale la pena comprar una planeación didáctica?

En los distintos planes de estudio, por ejemplo, de las escuelas normales, se han considerado algunas asignaturas o materias relacionadas con la planeación de la enseñanza; un ejercicio que todo estudiante debe conocer, analizar, comprender y dominar porque, como tal, favorece la organización del trabajo docente en las instituciones en las que se inserta a realizar sus prácticas profesionales. De hecho, en mayor o menor medida, dependiendo de la licenciatura que esté cursando, el alumno desde el primer semestre acude a las distintas instituciones educativas en las que es asignado por un maestro o maestra que coordina la observación y práctica docente, a observar y registrar aquello que se vincule con los contextos escolares y, particularmente, con la actividad que realizan los profesores en los salones de clase. Luego entonces, después de haber recabado cierta información, regresa a la normal con el propósito de reflexionar, a través de un ejercicio de descomposición del todo en sus partes, sobre la función docente.

Este breve acercamiento a las comunidades y contextos escolares, así como a las escuelas, por ejemplo, de nivel básico, le permiten tener un breve diagnóstico de la realidad que viven los alumnos con los que más tarde pondrá en marcha los conocimientos que va adquiriendo en la escuela normal, pero también, los que por cuenta propia ha adquirido en su recorrido por la educación preescolar, primaria, secundaria y bachillerato pues, aunque no se piense como cierto, dicho estudiante ha tenido contacto con la docencia más allá de lo que uno pudiera pensar, en virtud de que prácticamente en toda su trayectoria académica y escolar ha tenido a un docente impartiéndole alguna clase.

Como parece lógico, después de este momento es que comienza a surgir otro de singular importancia, el del conocimiento de las disciplinas y la manera en las que podrían ser abordadas a partir de los contenidos que se han plasmado en los planes de estudios de la educación básica pues, indistintamente, el estudiante normalista debe conocer, analizar y comprender que su ejercicio implica momentos de enseñanza que traen consigo la puesta en marcha de un cúmulo de habilidades que van de lo cognitivo hasta lo social y profesional. Es obvio, la didáctica aparece en este momento como el eje que articula el conocimiento disciplinar con la realidad/experiencia/conocimiento que viven los alumnos de, por ejemplo, un jardín de niños o una escuela primaria, pero también, con los del alumno practicante.

Y bueno, en esa articulación, entra de lleno el tema de la planeación didáctica; un ejercicio que, como he dicho, permite organizar el trabajo docente a partir de especificar contenidos, propósitos, estrategias, actividades, recursos y/o materiales didácticos, evaluación, etcétera. Entonces, vista como un instrumento o herramienta, la planeación de la enseñanza está lejos de ser lo que en un formato se concentra, porque la idea es que el normalista entienda o comprenda, que planear implica un proceso mediante el cual se articulan diversos haceres y saberes de quien planea y, por tanto, este ejercicio suele ser individual porque, como se sabe, un docente planea en razón de lo que en la escuela encuentra, específicamente, en su aula, con sus alumnos.

Dicho de otra forma, no se planea por planear; se realiza esta acción partiendo, generalmente, del diagnóstico cotidiano que arroja el trabajo diario del docente en un grupo escolar y, por tanto, dicha planeación solo es una guía u orientación que marca un posible camino o escenario de trabajo de enseñanza y de aprendizaje que suele modificarse/replantearse en la medida en que los alumnos y el docente mismo van logrando los objetivos de aprendizaje propuestos.

De esta forma, se entiende, y el normalista entiende, que la planeación es, por naturaleza flexible, nunca rígida, y sí favorecedora del trabajo que espera realizarse en un grupo escolar.

Luego entonces, ¿qué pasa cuando los egresados de las instituciones formadoras de docentes culminan sus estudios, egresan y obtienen un lugar en el sector privado o público en alguna escuela del nivel educativo al que corresponda la licenciatura que cursó? La lógica diría que, con la enseñanza y aprendizajes adquiridos en, por ejemplo, las escuelas normales, el tema del diagnóstico, pero, sobre todo, el de la planeación didáctica, no representaría ningún inconveniente en virtud de haber cursado cuatro años en una normal y haber llevado, desde el inicio de su formación, cursos relacionados con el tema que comento, el de la planeación didáctica; sin embargo, no siempre sucede de esta forma, porque aunque hay maestras y maestros que realizan sin mayor problema sus planeaciones didácticas cada semana, quincena o mes, hay otros tantos más que las adquieren con quienes ofrecen este recurso tan valioso y único en el ejercicio docente, pero, lo más preocupante, es que después de adquirirlas, algunos otros las aplican o ejecutan sin haber realizado un análisis minucioso de su estructura y, mucho menos, de la estructura que compone una secuencia didáctica. Y bueno, de la intención didáctica que podría contener una planeación mejor ni hablamos, porque dicha intención correspondería única y exclusivamente a quien planea porque, como he dicho, conoce a su grupo.

Desde luego, pienso que al existir demanda la oferta es un hecho inminente, sin embargo, bien valdría la pena preguntarse qué tanto abona a un ejercicio profesional, como lo es el de la docencia, la adquisición y aplicación de planeaciones que no han sido elaboradas conforme a las condiciones, necesidades, intereses, motivaciones, etcétera de un grupo escolar y de un contexto en particular. Pienso, que en estos días donde la proliferación de páginas o espacios virtuales donde se vende de todo para el magisterio, este ejercicio, el de la planeación, debería ser tratado con más cuidado porque, claramente, hay una diferencia entre encontrar una serie de orientaciones, videos, artículos, entre otras cuestiones que podrían apoyar al proceso de elaboración de una planeación, a encontrar negocios, muchas veces propiedad de los mismos docentes, donde se venden las planeaciones para ser aplicadas, por ejemplo, de acuerdo a la Nueva Escuela Mexicana.

Después de haber cursado cuatro años en una institución formadora de docentes, ¿vale la pena comprar una planeación didáctica? Es cierto, la excesiva carga administrativa de los últimos años ha representado un verdadero lastre que dificulta el trabajo docente en las escuelas de los distintos niveles educativos, pero dicha carga no puede ni podría o tendría que ser un pretexto para no tomarse el tiempo de, al menos, revisar los contenidos, estrategias, actividades, recursos, etcétera que se podrían emplear en las distintas sesiones de la semana, quincena, mes.

¿La Secretaría de Educación Pública podría hacer algo al respecto o de plano va a seguir fingiendo demencia cuando se sabe que su estructura sigue solicitando formatos para esto, para lo otro y para ello, por ejemplo, de las planeaciones didácticas?, ¿los docentes podrían reflexionar sobre este y otros tantos temas, por ejemplo, en los Consejos Técnicos Escolares o de plano se seguirá normalizando la adquisición de planeaciones didácticas para ser entregadas y aplicadas sin un análisis que permita ponderar su viabilidad, ajustes o adecuaciones propias de su función y del entorno?

Y bueno, los profesores que venden planeaciones, ¿seguirán viendo a la educación como un gran negocio?

Al tiempo.

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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¿Por qué le dedicamos tanto tiempo al trabajo y no a la escuela?

Por: Abelardo Carro Nava

Pensemos por un momento cuál es la función de la maestra o maestro en la escuela; pensemos si en verdad vale la pena destinar tanto tiempo al …

Con la llegada del cierre del ciclo escolar, las actividades de una naturaleza poco pedagógica y didáctica aparecen a raudales en los centros escolares; pienso que alguien, en algún momento de su aburrida función pública, sentado en la comodidad de un escritorio se le ocurrió que, a mayor cantidad de “papeleo” administrativo en las escuelas se obtendrían mejores resultados; claro, lo importante era conseguir, de la forma que fuera, la mal llamada calidad educativa aunque ello significara delegar a un segundo plano el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes.

1. Evaluaciones finales (con todo lo que ello implica: baterías por materia y/o grado, aplicación de exámenes, calificación de exámenes, concentrado de calificaciones, revisión de otros instrumentos de evaluación empleados en otras actividades para obtener calificaciones finales, registro de evaluaciones en listas específicas, etcétera), 2. Calificaciones finales, 3. “Subida” de evaluaciones/calificaciones a plataforma, 4. Fichas descriptivas y/u observaciones por alumno, 5. Expedientes de los alumnos en condición de rezago o sin rezago, 6. Planeación de actividades de reforzamiento para alumnos, y para alumnos en condición de rezago, 7. Elaboración de material didáctico para este plan de reforzamiento, 8. Planeación de actividades para reuniones con padres de familia, 9. Reunión para entrega de calificaciones/boletas a padres de familia, 10. Actividades del Programa denominado Escuela para Padres, 11. Cooperativa escolar, 12. Revisión de cuentas y entrega de cooperativa escolar, 13. Revisión de cuentas con Comités de Padres de Familia; 14. Revisión de cuentas con Contraloría, 15. Levantamiento o revisión de inventarios, 16. Elaboración de estadística y entrega de la misma, 17. Entrega de resguardos (TIC, libros, material o recursos didácticos diversos, etc.), 18. Actas de acuerdos de reuniones de vinculación realizadas durante el ciclo escolar, 19. Informes de avances de las actividades permanentes del Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC) con evidencias del trabajo desarrollado en el aula, 20. Informes de comisiones (acción social, puntualidad e higiene, etcétera), 21. Revisión y entrega de bitácoras por grupo, 22. Entrega de portafolios con evidencias de aprendizaje del ciclo escolar, 23. Captura de evaluación diagnóstica de MEJOREDU, 24. Análisis y comparación de la primera aplicación de la evaluación diagnóstica de MEJOREDU con la captura de resultados de la segunda aplicación, 25. Gráficas de aprovechamiento por asignatura y grado, 26. Aplicación de exámenes de admisión en diferentes niveles educativos, 27. Informe(s) del Consejo de Participación Social, 28. Portafolio FONE, 29. Entrega del Programa La Escuela es Nuestra (LEEN), 30. Estrategia Estatal de Alfabetización con características propias del estado en que se aplique, 31. Implementación de la Estrategia Curricular en Igualdad de Género (ECIG), 32. Resultados de la aplicación de la Estrategia de Igualdad de Género, 33. Actualización y capacitación sobre la Nueva Escuela Mexicana, Plan de estudios 2022, Programa Sintético, Programa Analítico y Metodologías Activas, 34. Talleres de formación para directivos sobre la NEM con la finalidad de que sean reproducidos con sus colectivos docentes, 35. Cursos sobre Protección Civil y/o Seguridad Escolar, 36. Cursos sobre Convivencia Escolar y Pacífica, 37. Talleres sobre Educación Socioemocional y/o Emociones, 38. Preparación de materiales para los Consejos Técnicos Escolares (CTE), 39. Construcción del Programa Analítico, 40. Organización del siguiente ciclo escolar (grados, grupos y comisiones), 41. Reunión con autoridades (jefes de sector, supervisores o directores), 42. Ensayos para clausuras y/o graduaciones, 43. Ensayos para concursos de Himno Nacional y/o de Escoltas, 44. Demostraciones de aprendizajes o de diversas actividades que promuevan compartir experiencias, 45. Acantonamientos o campamentos pedagógicos, 46. Talleres para padres de familia e hijos, 47. Atención a la parcela escolar (de manera continua y permanente), 48. Faenas con alumnos, padres de familia y personas de la comunidad, 49. Ceremonias de clausura y/o graduación, 51 Preparación para el taller y formación continua programado para mediados de julio, 52. Entrega y/o cumplimiento de todo lo anterior para recibir hoja de liberación y, con ello, “disfrutar” de un receso escolar que es eso, un receso y no vacaciones.

Lo anterior, solo es un breve listado de esas actividades que llegan a raudales a las escuelas, prácticamente, a principios del mes de junio. ¿Cuál es su sentido pedagógico, didáctico o formativo? Como se ha visto, muchas de ellas obedecen al plano de la gestión escolar, otras están vinculadas a la formación continua, una tantas más refieren a un proceso de demostración del trabajo realizado, etcétera, sin embargo, unas cuantas más no tienen un sentido formativo más que aquel que la misma autoridad educativa suele determinar en sus territorios.

¿Y si dejáramos de pensar que la escuela son infinidad de documentos, informes, reportes, fichas, etcétera, etcétera, etcétera que los docentes tienen que entregar para que puedan ser “liberados” y nos enfocáramos en lo que realmente es importante como el proceso de enseñanza y aprendizaje? No niego que, en ese proceso, por ejemplo, la planeación didáctica sea importante, pero dicha planeación, ¿tiene que hacerse en el formato que la autoridad educativa determine para que pueda ser entregado o subido a una plataforma que, mayoritariamente, nadie revisa y, mucho menos, brinda sugerencias? En verdad ¿es necesario la entrega de tantos informes que, prácticamente, nadie revisa y mucho menos retroalimenta?

Y bueno, ojalá que toda la información solicitada se empleara para que los colectivos docentes, tanto al final del ciclo escolar o al inicio de éste recibieran esa retroalimentación tan requerida, por ejemplo, de las actividades que de la noche a la mañana son impuestas desde las Secretaría de Educación Pública federal o estatales, pero no, desafortunadamente no sucede así, porque los informes, los reportes, los documentos, entre otros, generalmente terminan en un archivero que, años más tarde, se convierten en archivo muerto.

Pensemos por un momento cuál es la función de la maestra o maestro en la escuela; pensemos si en verdad vale la pena destinar tanto tiempo al “papeleo” administrativo en lugar del pedagógico y didáctico; pensemos si en verdad vale la pena destinar tanto tiempo a un trabajo infructuoso en lugar de aquel que puede destinársele a la escuela donde la prioridad didáctico-pedagógica, siempre y en todo momento, tendría que ser el motor que encendiera el aprendizaje de las niñas y los niños.

Pensemos por un instante, en qué momento dejamos de dedicarle más tiempo a la escuela para destinárselo al trabajo. Sí, pensémoslo por un instante…

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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La educación se moderniza tan lentamente que nunca dejará de estar anticuada

Por: María Antonia Casanova / theconversation.com      

Se admite casi de modo unánime que las innovaciones o los simples cambios en educación resultan, quizá, excesivamente costosos, a juzgar por lo poco que se mueven las prácticas docentes en las aulas. En definitiva, por la lentitud de los procesos de asimilación de nuevas opciones didácticas –genéricamente hablando– por parte de los docentes, para actualizar sus intervenciones y ponerlas al día con lo que exige la sociedad de cada momento, ofreciendo posibilidades diversas al alumnado para su adecuada formación de cara a incorporarse a un mundo con características y requerimientos concretos.

La sociedad evoluciona rápidamente, no cabe duda, y si la educación institucional no quiere perder su papel fundamental en el desarrollo y evolución de la persona, debe ponerse en marcha a paso ligero para no perder el tren en este proceso de avance que se visualiza como esencial para el futuro de la ciudadanía en sistemas democráticos en los que la participación activa es imprescindible.

Algunos ejemplos nos pueden servir de evidencia de ese desfase temporal en la actualización escolar con el que comenzamos este texto. Veamos.

Comenius, en 1630, publica su Didáctica magna, en la que propone, entre otras muchas innovaciones, la enseñanza cíclica, que se incorpora a nuestro sistema educativo en enero de 1981, después de 300 años.

Podríamos quedarnos en el examen de la obra de Comenius, porque anticipa importantes avances en educación, especialmente en lo referente a la mujer, pero no es el objeto de estas líneas, aunque se recomienda la lectura de este autor.

Teorías escuchadas muchas veces

Si revisamos los temas que resultaban problemáticos y de actualidad en el siglo XVII (por ejemplo), tanto en textos de pedagogos con prestigio reconocido, como en los de los “maestros del arte de escribir” (lingüistas, pero maestros, al fin), se observa que aparece la importancia de la familia en la educación, la formación de los maestros, las vacaciones escolares, el número de alumnos por aula, la educación de la mujer, el papel de la inspección… Nos suena, ¿verdad?

Parece que la discusión sobre determinadas cuestiones educativas no termina nunca. No acabamos de aprender de la ciencia y de la experiencia para llegar a resolverlas, a pesar de los muchos avances que han tenido lugar en todos los campos.

El aprendizaje por proyectos data de 1918

Damos un salto hasta 1918, año en que Kilpatrick propuso formalmente el método de proyectos como metodología favorecedora del interés de los estudiantes para aprender, al promover la investigación y el trabajo en común, motores del fomento de la curiosidad de niños y jóvenes.

Al aparecer las competencias clave en nuestro sistema educativo, a partir de la LOE, muchos centros optaron por el trabajo y aprendizaje basados en proyectos. Perfecto. Lo grave es que la mayoría de docentes pensó que era un descubrimiento actual. Después de 100 años tras su invención, al fin llegó a las aulas.

Las nuevas tecnologías ya son viejas

La informática aparece, inicialmente, hace unos 80 años. No obstante, muchos colegas continúan hablando de nuevas tecnologías al referirse a su aplicación en educación. No sería importante, si no fuera verdad en algunos casos. La situación de pandemia y confinamiento puso de manifiesto la falta de actualización y alfabetización mediática de buen número de docentes, para los que, en efecto, seguían (y siguen) siendo nuevas estas tecnologías.

Si pasamos al campo de la evaluación de aprendizajes, recordemos que la evaluación continua (no los exámenes continuos) está implantada en España desde 1970, en su Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Bien, pues todavía hay que insistir en sus beneficios y en la conveniencia de su generalización, al menos en las etapas de educación obligatoria, no selectiva por principio.

El magisterio se resiste a abandonar el modelo de evaluación mediante pruebas puntuales y escritas, para pasar a la evaluación permanente de procesos, de carácter formativo, que permite tomar decisiones inmediatas para superar cualquier disfunción que pueda presentarse, favoreciendo así el aprendizaje personalizado y de éxito en la mayoría del alumnado (educación inclusiva). Han pasado 50 años sin conseguir generalizar el modelo.

La actualidad exige el trabajo en equipo, porque es imposible que una sola persona abarque los saberes que la humanidad ha acumulado y sigue haciéndolo a ritmos inigualables a los de otras épocas.

Esta situación requiere de especialización en determinados campos, pero para avanzar se hace precisa la colaboración de muchos conocimientos, es decir, de muchas personas que han debido formarse –además de los saberes específicos de su carrera profesional– en investigación, trabajo cooperativo, creatividad, pensamiento divergente y crítico, control de emociones, apertura a la innovación, etc.

El acceso a la información no es el problema

Todo debe derivar en un modelo educativo diferente al de siglos pasados en los que la transmisión de información resultaba fundamental. Hay que ser conscientes de que acceder a un conocimiento concreto, en estos momentos, implica solamente introducir la palabra precisa en un buscador informático y en segundos se dispone de millones de datos relacionados con lo solicitado. La información no es el problema de nuestra sociedad, lo es la capacidad de discernimiento referida a la enorme cantidad de información recibida.

Es hora de avanzar sin miedo, de progresar en métodos, organización, evaluación, contenidos, metas realmente significativas para el sistema que lo sean también para la población. Si no se consigue un modelo que capte el interés y despierte la curiosidad de quienes se forman en él, difícilmente resultará funcional para la vida que nos toca abordar en este tiempo cambiante, inseguro, con la incertidumbre como futuro.

Si la formación inicial del magisterio continúa llevándose a cabo con métodos tradicionales, el maestro, al llegar a su aula por primera vez, reproducirá lo que hicieron con él cuando ingresó en la escuela; es decir, cada maestro que se incorpora como nuevo docente retrocede veinte años con respecto a la fecha de su titulación. Sale de la carrera sin haber adquirido las competencias que actualmente se precisan para educar. Y así continuará si no cambian las cosas radicalmente.

Se necesitan competencias para el mundo actual

La educación debe garantizar la adquisición de competencias que aseguren a la persona el dominio sobre la toma de decisiones que deberá realizar día a día con cierta seguridad de acierto. Para ello no es válido un sistema memorístico y rutinario, creador de sujetos sin criterios propios ni independencia de juicio, sino otro que ayude a la autonomía y a la creatividad, con las que emprender la vida mejor para cada sujeto en cada circunstancia.

¿Tardaremos muchos años en tomar las decisiones necesarias? ¿Hasta cuándo estaremos haciendo perder el tiempo a las generaciones jóvenes? ¿Todavía no sabemos lo suficiente como para poner en marcha un sistema acorde con la realidad actual?

Esperemos que en esta tercera década del siglo XXI seamos capaces de adecuar la educación a las necesidades de la persona y de la sociedad.

https://theconversation.com/la-educacion-se-moderniza-tan-lentamente-que-nunca-dejara-de-estar-anticuada-165227

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Libro (PDF): Estrategias de enseñanza : investigaciones sobre didáctica en instituciones educativas de la ciudad de Pasto

Reseña: CLACSO

La aparición de investigaciones rigurosas sobre el campo de la didáctica ha sido otra causa posible de su renacimiento. De trabajos anecdóticos y un tanto improvisados, se ha pasado –en los últimos años- a indagaciones que no solo describen, analizan e interpretan el quehacer de los docentes en el aula sino que, además, formulan propuestas para renovar las formas de enseñanza. Tales investigaciones han permitido apreciar la competa urdimbre de relaciones y situaciones en las que está inmerso el acto de enseñar. O si se prefiere, al colocar la lente investigativa sobre el acto educativo, han surgido nuevos interrogantes sobre una realidad que parecía sencilla o sin demasiados cambios en el tiempo. Con los aportes de estas investigaciones lo que parecía una labor saciada de certezas o un oficio ya sabido de antemano se transformó en un verdadero campo minado de preguntas. Precisamente, es en el campo de las investigaciones sobre didáctica en donde se ubica la presente obra. Un texto con múltiples miradas al quehacer de los docentes de la educación básica, media y universitaria. Como se podrá leer, esta obra recoge pesquisas adelantadas durante dos años en las formas de enseñanzas del lenguaje gráfico, la producción escrita del cuento, el proceso de integración escolar de niños y niñas con discapacidad cognitiva, la comprensión lectora de textos narrativos, la enseñanza de los deportes individuales y de conjunto, la producción escrita en la formación de maestros y en el componente metodológico investigativo de estudiantes, y las estrategias didácticas para asignaturas investigativas. Todas las investigaciones se realizaron en instituciones educativas públicas y privadas en la ciudad de Pasto.

 

 

Autor/a:                               Vásquez Rodríguez, Fernando 
Editorial/Editor: Kimpres
Universidad de la Salle
Año de publicación:  2010 
País (es):
Colombia
Idioma: Español
ISBN : 978-958-44-6638-9
Descarga:   Libro (PDF): Estrategias de enseñanza : investigaciones sobre didáctica en instituciones educativas de la ciudad de Pasto
Fuente e imagen:

 

http://biblioteca.clacso.edu.ar/

 

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La práctica pedagógica y la enseñanza de la música

 El avance de la sociedad tiene un fundamento indispensable cuando se trata de consolidar el desarrollo del ser humano, así se trata de la educación como una disciplina de gran relevancia a lo largo del tiempo, ya que ha requerido de atención prioritaria por ser pilar en la evolución de la vida, incluso en la actualidad, demanda modificaciones profundas que le permitan al contexto educativo, presidido por los docentes y estudiantes responder al entorno externo y ser protagonistas de las transformaciones pertinentes y éticas, para posibilitarlo de herramientas requeridas, en la construcción de conocimientos con autonomía y pensamiento crítico, así se podrá procurar aprendizaje permanente y sobre todo, compromisos para fortalecer una sociedad más ecuánime y responsable,

En torno de esta idea Gómez, Guerrero y Buesaquillo (2012) definen la práctica pedagógica como “un espacio privilegiado donde se encuentran saberes sobre educación y acciones de enseñanza y aprendizaje, reuniendo docentes y estudiantes para estructurar relaciones de diversa naturaleza” (p.170). Son múltiples y de gran utilidad los elementos implicados en dichas relaciones para el beneficio del proceso formativo, al respecto Duque, Rodríguez y Vallejo (2013), manifiestan que estas prácticas pedagógicas requieren la utilización de la didáctica, el saber ser y hacer disciplinar, transferido igualmente para poder generar el abordaje del estudiante, como un proceso de pensamiento y desarrollo (p.17).

Una de las prácticas de mayor impacto en los estudiantes, se logra con la educación musical en función de un práctica pedagógica centrada en esta ciencia y arte, de allí que la música indiscutiblemente por su concepción simple, es la combinación de sonidos perceptibles al oído, con la intención de que sean disfrutados de manera efectiva y que cambien el comportamiento de los que la orienten en su ejercicio. Lewis Rowell (1999), amplía la definición de música hasta límites inesperados, dice: “la palabra música, como se suele usar, se puede referir a sonidos, a una hoja de papel, a un concepto formal abstracto, a una conducta social colectiva o a un modelo coordinado simple de impulsos neuroquímicos en el cerebro” (P.13). Profundizando en la concepción del tema, la música fortalece y evidencia el desarrollo cognoscitivo de cualquier educando, Según Campbell (2005), “el sonido y la música, son fundamentales para mantener la buena salud y desarrollar habilidades de comunicación.” (p. 163).

En lo que compete al área del saber musical, específicamente con relación a los programas e instituciones dirigidas a la formación académica musical en Latinoamérica, se considera tomar las ideas más innovadoras de cada nación y contrastarlas con lo que sucede en el resto del mundo, incluso se puede tomar material que apoye, complemente y oriente al estudiante, a través de las experiencias extraídas de lo que sucede en los países más avanzados de acuerdo con sus sistemas educativos en el área y así de esta forma, propiciar un avance significativo en lo que atañe a la práctica educativa en el campo musical.

Es por ello que al realizar estudios pertinentes en la rama de la pedagogía musical y en particular referidas a las practicas pedagógicas, es necesario acudir como punto de referencia a estos métodos activos que han incursionado desde mediados del siglo XX y que permiten definitivamente lograr que sean más efectivas y exitosas para el proceso de enseñanza de la música, se reitera que esta disciplina en los niños y jóvenes, establece un vínculo directo con la sensibilidad del ser humano y una dirección hacia el pensamiento creativo, sin embargo la práctica pedagógica requiere de un importante y profundo desarrollo de la educación musical en los docentes de educación primaria y fomentar esta disciplina, como una asignatura formal dentro de los programas de educación primaria y secundaria, para que adquiera estatus a nivel de las  principales materias como es el caso de las ciencias puras, ya que en la actualidad se percibe como un área complementaria o de recreación, sin darle el sentido o nivel real que tiene esta disciplina como ciencia.

En definitiva la actual enseñanza de la música, representa un desafío para el modelo educativo de Latinoamérica, pues se propone que las artes ocupen lugares principales en la formación como sucede en países que tienen a la música como materia obligatoria desde el nivel inicial hasta el bachillerato, no como un componente satelital. Son necesarias estrategias y políticas internacionales que permitirán concebir una práctica pedagógica real y asertiva para la enseñanza de la música y la ejecución de un proceso verdadero de educación, partiendo de que existen los métodos y solo falta poner en práctica, políticas de inclusión educativa, para asignaturas artísticas y creativas como la música.

Fuente: https://www.elnacional.com/opinion/la-practica-pedagogica-y-la-ensenanza-de-la-musica/

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Clara Cordero: “Al utilizar videojuegos en el aula prima el objetivo didáctico”

Por: Educación 3.0

El potencial educativo del gaming como herramienta y recurso didáctico es el tema en torno al que girará la ponencia ‘Gaming y digitalización: combo de aprendizaje’, que se celebrará el próximo 19 de noviembre a cargo de Clara Cordero, maestra y especialista en innovación educativa. Se trata de una de las sesiones formativas online que ofrece el 37 Concurso Escolar ONCE.

Cuando Clara Cordero, maestra y formadora docente en innovación educativa, habla del combo de educación y gaming, lo tiene claro: “No se trata de ponerse a jugar, se trata de ver en el videojuego un recurso y analizarlo para la ocasión”. La docente será una de las participantes en las sesiones formativas del 37 Concurso Escolar ONCE, el próximo 19 de noviembre a las 17:00 horas, donde explicará a fondo el potencial educativo de la gamificación.

Bajo el lema, ‘ConexiÓN / AdicciOFF. Esto no es un juego’, la 37 edición del Concurso Escolar ONCE tiene como objetivo transmitir el mensaje de que la tecnología es nuestra aliada siempre que se haga un uso responsable de la misma, y no un abuso que puede conllevar riesgos y consecuencias no deseadas. Una idea muy importante sobre todo en esta época en la que el mundo digital, las nuevas tecnologías e internet se han revelado como herramientas extremadamente valiosas.

Por ello, y por quinto año consecutivo, el Grupo Social ONCE ofrece recursos educativos como webinars formativos online interactivos a cargo de expertos en innovación educativa. Clara Cordero impartirá su ponencia el próximo 19 de noviembre a las 17:00 horas pero antes nos avanza parte de su contenido.

Pregunta: Los niños pasan gran parte de su tiempo libre jugando en el entorno digital, ¿por qué es una buena idea trasladarlo también al mundo educativo?

Respuesta: Lo que trasladamos de los juegos y del entorno digital al entorno educativo es el hecho de que es un recurso que sabemos que motiva a los niños y niñas y del que podemos sacar provecho en el día a día en el aula. Se sabe que el cerebro interacciona exactamente igual ante escenarios simulados que reales y los videojuegos son la oportunidad perfecta para desarrollar competencias.

Se trata de alfabetizar digitalmente al alumnado con sus propias herramientas, de desarrollar competencias que en este tipo de entornos seguros y lúdicos se promueven y facilitan, y de aprender a gestionar el entorno digital y lúdico de una manera responsable, consciente y eficaz.

Clara Cordero

P: ¿Cómo pueden los docentes utilizar el gaming para educar sin caer en el riesgo de crear adicción al juego entre los jóvenes a través de la tecnología?

R: Utilizar los videojuegos en el aula supone un proceso de planificación donde prima el objetivo didáctico. El docente ha de ser consciente de las medidas que hay que tomar para evitar los excesos y debe consensuar con las familias los tiempos dedicados a los videojuegos, explicando claramente cuál es el objetivo, qué temporalidad tendrá el uso del videojuego, etc. Normalmente el videojuego se introduce en el aula como apoyo o dinamización de un contenido.

“Hay que trabajar la competencia digital de un modo transversal en las escuelas”

P: ¿De qué manera puede la gamificación fomentar la inclusión?

R: La gamificación busca recrear una estética concreta donde podemos observar algunas de las claves que se perciben al jugar y que generan una experiencia motivadora. Como un espacio seguro que apoya al jugador permitiéndole elegir una identidad que no será cuestionada y un entorno que alienta la participación para la consecución de objetivos, flexibilizando el proceso y creando una comunidad con intereses compartidos. También se forma un espacio creativo y crítico que permite generar pensamiento y aprender haciendo, además de un modelo accesible que tiene en cuenta alfabetos reconocibles que facilitan la autoexpresión.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/clara-cordero-videojuegos-gamificacion/

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Enfoques cooperativos; Hoy: Pedagogía Cooperativa Escolar y el Consejo Nacional de Calidad de la Educación.

Consideramos a la composición y funcionamiento del Consejo Nacional de Calidad de la Educación un hecho relevante, y a partir de ello, nos expresamos como referentes de la Pedagogía cooperativa escolar y universitaria por medio de este modesto artículo.

 

“Partiendo del concepto de calidad educativa es necesario generar también condiciones y recursos en las instituciones, tendientes a priorizar en la educación aspectos cognitivos, reflexivos y de valor, que promuevan el pleno desarrollo de nuestro niños, niñas, jóvenes y adultos. Para poder lograrlo, concebimos la educación como tarea compartida, que implica interacciones y diálogo continuo entre diferentes actores, contextos y organizaciones”. Ministerio de Educación-Provincia de Santa Fe.

La Ley educativa nacional argentina N° 26206/06 en su capitulo III-Información y Evaluación del Sistema Educativo y en su artículo N° 98 establece: “Créase el Consejo Nacional de Calidad de la Educación, en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, como órgano de asesoramiento especializado, que estará integrado por miembros de la comunidad académica y científica de reconocida trayectoria en la materia, representantes de dicho Ministerio, del Consejo Federal de Educación, del Congreso Nacional, de las organizaciones del trabajo y la producción, y de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional”.

“Tendrá por funciones: a) Proponer criterios y modalidades en los procesos evaluativos del Sistema Educativo Nacional; b) Participar en el seguimiento de los procesos de evaluación del Sistema Educativo Nacional, y emitir opinión técnica al respecto; c) Elevar al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología propuestas y estudios destinados a mejorar la calidad de la educación nacional y la equidad en la asignación de recursos; d) Participar en la difusión y utilización de la información generada por dichos procesos; e) Asesorar al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología con respecto a la participación en operativos internacionales de evaluación”.

Recientemente el Ministerio de Educación de la Nación, a través de la resolución N° 549/20, reglamentó la composición y funcionamiento del Consejo Nacional de Calidad de la Educación, como órgano de asesoramiento especializado sobre la evaluación y mejora de la calidad de la educación y la equidad en la asignación de recursos, según nos enteramos por los medios periodísticos.

¿Qué entendemos por calidad educativa?

Existen tantas y variadas conceptualizaciones y definiciones que debimos optar por la declamada en el Portal de educación de la Provincia de Santa Fe (Argentina) (https://www.santafe.gov.ar/):

“Cuando hablamos de calidad educativa, la entendemos no como la apropiación individual de una colección de conocimientos enciclopédicos, sino como la construcción colectiva de saberes socialmente relevantes, como la forma específica en que las generaciones adultas nos hacemos cargo de la transmisión, en tanto acto de pasaje, a las nuevas generaciones para instituirlas como sujetos del conocer, no solo acercándolas a un conjunto de saberes, sino también a una forma respetuosa, participativa y democrática de habitar y construir el mundo. Asimismo, entendemos a la calidad educativa como un concepto que se hace cargo de democratizar la distribución de saberes y los procesos de formación para construir igualdad social. Por ello, en la medida en que hablamos de una educación de calidad vinculada a la construcción de calidad social -y por eso mismo para todos- hacemos referencia también a una calidad educativa indisolublemente ligada a la inclusión socioeducativa de todos…”
La educación cooperativa escolar está “indisolublemente ligada a la inclusión socioeducativa” de la educación formal argentina.

“Una educación de calidad está íntimamente ligada a la inclusión porque de lo que se trata es de ofrecer a los estudiantes posibilidades de aprender, de constituirse en sujetos de su educación y de emanciparse como resultado de su paso por la escuela”.

En verdad al leer estos significativos pasajes que nos emocionan tenemos la fuerte convicción de que se inspiraron para la redacción de esas conceptualizaciones, en los valores y principios cooperativos, en su noble Doctrina.

Lineamientos políticos educativos.

La Ley de Educación Nacional N° 26.206/06 de la Argentina, según se lee en su Portal oficial “fue aprobada por el Congreso de la Nación el 14 de diciembre de 2006, constituyendo un paso fundamental en el proceso de recuperación de la educación para la construcción de una sociedad más justa”.

“Sus contenidos están orientados a resolver los problemas de fragmentación y desigualdad que afectan al Sistema Educativo y a enfrentar los desafíos de una sociedad en la cual el acceso universal a una educación de buena calidad es requisito para la integración social plena”.

“La Ley N° 26.206 regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los Tratados Internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18, y 19, y de acuerdo con los principios que allí se establecen y los que esta ley determina”.

“Asimismo la Ley de Educación Nacional establece en el artículo 3 que la educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico – social de la Nación”

Constituyen, a nuestro modesto entender, los párrafos anteriores un marco teórico formidable y que dan sustancia y fortaleza a la pedagogía cooperativa a tenor de sus virtudes, métodos y doctrina como la pedagogía más contundente en la procura de las aspiraciones anotadas en dicha Ley. Y de hecho que está incorporada a la citada Ley nacional en su artículo N° 90.

Por su carácter transformador y contestatario, la pedagogía cooperativa, de naturaleza didáctica incluyente, integral e integradora, teórica y práctica en su desenvolvimiento, encara, precisamente, a partir de su Doctrina de armonía, de manera amigable a la extinción de esos males sociales a que refieren… “a resolver los problemas de fragmentación y desigualdad que afectan al Sistema Educativo” y al mismo tiempo apoyar…” el proceso de recuperación de la educación para la construcción de una sociedad más justa”.

Así, sucintamente hemos anotado y dimos cuenta de la expresión de las políticas públicas referidas a la educación oficial argentina que nos sirven de marco conceptual para expresar qué expectativa nos genera el hecho de que el Ministerio de Educación de la Nación reglamentó la creación del Consejo Nacional de Calidad de la Educación.

Ahora, el Dr. Mariano Narodowski es miembro académico del Consejo Nacional de la Calidad de la Educación… ¿Qué expectativa nos genera a los docentes cooperativos?

Narodowski es profesor full time de la Escuela de Gobierno de la Universidad Torcuato Di Tella. Ha publicado artículos de investigación en Journal of Education Policy, Compare, Comparative Education entre otros y es autor de 20 libros. Fue Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Además, Mariano ha sido Profesor Visitante de varias universidades del mundo y ha recibido premios y subsidios a la investigación como el John Simon Guggenheim Fellow o el Oustanding Scholar Award (LASIG-CIES). Además, es miembro fundador de Pansophia Project.

Antes que nada nos interesa subrayar nuestro beneplácito porque Mariano Narodowski asumió tan importante rol. Después sí, nos interesa expresar nuestra expectativa respecto a sus importantes funciones, centrada en especial en una: c) Elevar al Ministerio de Educación propuestas y estudios destinados a mejorar la calidad de la educación nacional…”

Lo dicho en segunda instancia del párrafo anterior nos lleva a señalar porqué entendemos que la Pedagogía Cooperativa Escolar y Universitaria califica suficientemente- a nuestro modesto juicio-para ser considerados como recursos educacionales de alta cualidad.

La expectativa se vuelve entonces un interrogante optimista: ¿Encontraremos un canal comunicativo que abra el diálogo con el flamante Consejero Académico, Dr. Mariano Narodowski?

Nosotros ubicamos en un sitial relevante y urgente recibir un gesto y actitud positiva de los gobiernos para con la Pedagogía cooperativa, en verdad, una suerte de “Reparación histórica”.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

Fuente: Los autores escriben para el Portal «Otras Voces en Educación»

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