Andorra / 21 de octubre de 2018 / Autor: Alberto López Tavares / Fuente: Magisnet
El sol arremete con fuerza en aquel patio de colegio atestado de padres y madres que esperan a que sus hijos aparezcan tras otra jornada educativa con la merienda en las manos. El encuentro entre Izan y su padre no ha sido como de costumbre. El chico da mordiscos a su bocadillo, pero no con la avidez que acostumbra. Masticaba triste y pensativo. Su padre le acaricia el pelo y le pregunta si le ha ocurrido algo. Izan le mira y le cuenta que el profesor de Conocimiento del Medio había propuesto trabajar en grupo, algo a lo que no están acostumbrados y, a continuación, uno de los componentes de dicho grupo debía exponer delante de toda la clase un trabajo.
Su padre notó que la experiencia no había sido agradable para su hijo. De aquel trabajo en grupo manaron diferentes problemas y discusiones. La exposición, que precisamente fue Izan quien la realizó, no había salido bien por culpa de los nervios. Esto fue el desencadenante para que un compañero se lo reprochara y terminasen a patadas los dos, así como el respectivo enfado y castigo por parte del profesor. Su padre tras decirle que nunca se debe llegar a las manos para solventar un problema le preguntó si alguna vez algún profesor les había enseñado a trabajar en grupo o a gestionar los nervios que supone ubicarte delante de una clase entera. Izan ante esta pregunta meneó la cabeza negativamente. Su padre lo consoló pensando en que la Educación no estaba muy bien planteada.
Numerosas críticas
Son muchas las ocasiones en las que el sistema educativo español ha sido criticado por padres, profesores, alumnos con cierta madurez, generalmente universitarios, e incluso, por los políticos. Es de recibo afirmar que la Educación en España no es mala, pero sí quizás algo obsoleta en algunos aspectos. El mundo ha cambiado, por tanto, el empleo y las competencias que demanda, también. En la actualidad se aboga por el trabajo en equipo, la comunicación y el manejo de varios idiomas. Generalmente los datos proyectados por los países nórdicos en cuanto a lides educativas se refiere obnubilan a cualquiera, porque, precisamente, son estos los que más innovan adaptándose a la perfección a los tiempos actuales.
Pero es innecesario trasladarse a tan lejanas y gélidas tierras para envidiar lo que allí se desarrolla y efectúa.
Escuela andorrana
España y Andorra se erigen sobre el mismo terreno, y es en este mismo en donde son limítrofes el sistema educativo español, sumamente criticado y, por otro lado, el sistema educativo andorrano, que tiene como base los grupos cooperativos y aboga por declinar la utilización de libros de texto, es decir, apuesta por la utilización de la tecnología dentro de las aulas. “La base de nuestro aprendizaje son los grupos cooperativos sin dejar de lado el trabajo individual, por supuesto. Con esto se pretende minimizar las dificultades del aprendizaje y minimizar la exclusión”, comenta Carles Perea Rodríguez, profesor de Inglés en el sistema andorrano.
Este sistema pionero apuesta por reforzar y potenciar competencias. Por ejemplo, a los alumnos, desde muy jóvenes, se les inculca un espíritu crítico para que tengan la suficiente madurez como para analizar y alcanzar sus propias conclusiones. También respaldan la instrucción de diferentes técnicas de trabajo. El profesor Carles ha mostrado su opinión al respecto diciendo: “A través de nuestro enfoque pedagógico lo que se pretende es capacitar a las personas para que sepan actuar en situaciones reales que poco a poco la vida le irá regalando”.
Un dato que muestra una diferencia clara con respecto a lo acostumbrado aquí en España es, por ejemplo, que los alumnos que cursan Bachillerato tienen como asignaturas obligatorias el Catalán, Inglés, Francés y el Castellano.
Asimismo el sistema andorrano alberga entre sus muros educativos a numerosas familias portuguesas,por tanto al finalizar dicha etapa estos jóvenes se encontrarán hablando y escribiendo de forma correcta cinco idiomas, algo básico para lo que demanda el mercado laboral y que cumple con una de las metas de este sistema que es la de adquirir conocimientos de varias lenguas para una comunicación fluida con ciudadanos de otros países, como el Gobierno de Andorra informa en su página gubernamental. Otro de los objetivos generales es promover y favorecer el desarrollo de la personalidad de los alumnos, así como formarles en el respeto de los derechos y libertades fundamentales. Y, también, que conozcan qué es la tolerancia y el pluralismo. “Soy profesor de Inglés y no solo evalúo los conocimientos adquiridos por parte de los alumnos en esta asignatura, sino que analizo diferentes hábitos como el personal, intrapersonal, social y profesional”, expresa Carles Perea.
Objetivos a medio plazo
La Escuela Andorrana no pretende estancarse en esta tesitura por muy positiva que sea, les gustaría ir a más y crear un sistema perfecto. Por ejemplo, en Bachillerato se imparten en francés las Matemáticas, la Tecnología o las Ciencias Naturales. Es decir, con esto no solo se pretende conocer y hablar un idioma como ocurre con las demás lenguas que se imparten, sino que, como alude el profesor, los alumnos “adquieren todas las competencias lingüísticas del francés”, siendo el siguiente paso el de implementar este mismo sistema en la lengua de Shakespeare.
El mundo cambia a una velocidad galopante, por ello, se deben potenciar este tipo de sistemas que abogan por: idiomas, respeto hacia los demás, la comunicación y el trabajo en equipo.
Cuba / 8 de julio de 2018 / Autor: Luis Javier González Velázquez / Fuente: Razones de Cuba
Un cuaderno que contribuye a la enseñanza de niños con dificultades en el aprendizaje mediante el empleo de procedimientos de diferenciación e identificación de animales y objetos, beneficia el proceso educativo de la enseñanza especial en Villa Clara.
Ángela Fernández, licenciada en educación y creadora del útil método, explicó a la Agencia Cubana de Noticias que entre sus principales ventajas está la de incentivar en los menores destrezas cognitivas en su rumbo a grados superiores.
El trabajo con las láminas de animales, por ejemplo, posibilita al niño diferenciar las especies y establecer similitudes según sus partes comunes, indicó.
La habilidad de identificar se potencia en este cuaderno, porque constituye la base para las demás actividades del proceso docente educativo, destacó.
En las páginas se encuentran elementos con los cuales el pequeño ya ha interactuado, pues la pedagogía aplicada en este material consiste en ir de lo conocido por el niño hasta las cosas que aun ignora, apuntó.
Este cuaderno lo utilizan también los educadores de círculos infantiles de la provincia como Mi trencito, Retoños de Baraguá entre otros, aseveró.
Desde su creación hasta la fecha, la educación especial en Cuba que celebró en 2018 el aniversario 56, ha “crecido” en número de instituciones y docentes.
También progresó en su carácter científico y en los aportes pedagógicos al aprendizaje del menor que presenta dificultad.
La enseñanza especial en Cuba constituye un referente importante para muchos países de la región gracias al apoyo y la sensibilidad que siempre tuvo el Comandante en Jefe de la Revolución Fidel Castro Ruz cuando la implementó en el país.
Hoy en Alumnos RadioActivos hemos tenido al Colegio Brot: un centro que escolariza a alumnado con dificultades de aprendizaje. En la sección «de mayor quiero ser» han entrevistado a dos policías del escuadrón a caballo, nos han llevado a recorrer su cole sonoramente, han traído sus creaciones musicales -como la del alumno rapero Dalsy Tasty- y nos han hecho sus recomendaciones musicales y culturales.
La neurocientífica Anna Carballo cree que son los pedagogos los que deben resolver los retos del sistema educativo y reducir la tasa de abandono escolar.
Anna Carballo (Barcelona, 1982), doctora en Neurociencias por la Universidad Autónoma de Barcelona, no habla de neuroeducación porque cree que es una disciplina que todavía no existe. Lo defiende bien: los estudios neurocientíficos sobre el aprendizaje se realizan en laboratorios, que nada tienen que ver con un aula en la que 30 alumnos aprenden conjuntamente de forma espontánea y natural. Cree que los problemas de la educación no se pueden resolver con el conocimiento que se tiene del cerebro y que son los pedagogos quienes deben replantear la enseñanza.
Profesora del Máster en Dificultades de Aprendizaje y Trastornos de Lenguaje de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y formadora e investigadora en neurociencias aplicadas al ámbito educativo, Carballo considera que los fallos de la escuela no se pueden reducir a la falta de motivación del alumnado. Critica un sistema que mide los resultados y no el aprendizaje, unas ratios alumnos-profesor desorbitadas y una falta de formación y capacitación de los profesores, ideas que plantea en su próximo libro 10 ideas clave en neurociencia y educación(Graó).
Carballo, que moderó la semana pasada el debate Aprendizaje: aula y neurociencia organizado por el think tank Aspen Institute y la Fundación La Caixa, pide prudencia ante «el poder seductor de la neurociencia», ya que no tiene una fórmula para diseñar la escuela perfecta. Reconoce que el cerebro necesita emocionarse para aprender, pero alerta a los docentes sobre el peligro de convertir las clases en un «frenesí emocional constante». Los niños también tienen que aprender a aburrirse.
Pregunta. En los últimos años la neurociencia aplicada a la educación ha atraído a muchos docentes con ansias de cambio. Se ha popularizado la idea de que los alumnos necesitan emocionarse para aprender, pero igual los profesores no saben cómo llevarlo a la práctica.
Respuesta. El tema de la emoción es lo que más se ha magnificado y popularizado dentro de la neurociencia, la repetida frase de que solo se aprende aquello que se ama. Ese principio puede confundir a los docentes, que pueden interpretar que sus alumnos tienen que flipar todo el rato en el aula. Eso sería estresante, insostenible. No podemos centrar nuestra práctica educativa en un frenesí emocional constante. La idea clave es que las experiencias de aprendizaje se acompañen de emociones positivas, conseguir que el alumno no las asocie al fracaso, al no llego. Si no, a la larga no querrá seguir aprendiendo. El cerebro tiende a querer repetir toda experiencia placentera. Además, es absurdo intentar que a todos los niños les emocione lo mismo. La propuesta pedagógica tiene que ser diversa. La uniformidad curricular es un fracaso.
P. Ahora está sobre la mesa el debate de si deben ser los pedagogos o los neurocientíficos con sus descubrimientos sobre el funcionamiento del cerebro quienes fijen las claves de la nueva educación. ¿Cuál es su postura?
R. Veo un instrusismo bestial de los neurocientíficos. La neurociencia puede ofrecer fundamentación teórica acerca del proceso de aprendizaje, pero para nada se debe meter en el campo de la didáctica porque no somos pedagogos, no podemos decir lo que hay que hacer en el aula. Las ideas que se aportan desde el campo neurocientífico respaldan teorías pedagógicas que existen desde hace más de 100 años, como sucede con el trabajo por proyectos que parece una metodología tan innovadora y no lo es. Ya está todo inventado. Puede ayudar a arrancar el cambio educativo, pero la neurociencia no tiene la receta para los problemas de la educación.
El primer año el niño debería estar en casa con sus padres porque es cuando se desarrolla el vínculo emocional
P. ¿Cuál cree que es el principal problema de la escuela y por qué cree que no se puede solucionar con la neurodidáctica?
R. En los problemas educativos influyen múltiples factores. Por un lado tenemos un sistema que exige resultados de rendimiento, no de aprendizaje; una carencia de recursos, unas ratios que no ayudan. Lo que más he detectado en las formaciones que he dado a maestros es que falta capacitación docente, ellos ven necesario el cambio, pero no saben cómo hacerlo. Ven que abrir el libro y hacer exámenes ya no funciona porque hay un 20% de fracaso escolar. No son los niños los que fallan, es claramente el sistema. Los resultados de los estudios neurocientíficos sobre el aprendizaje no son extrapolables a una clase. Tenemos información de lo que hace un cerebro dentro de un tubo de resonancia magnética funcional cuando toma una decisión. Pero toda la complejidad que conlleva un contexto de aprendizaje como el aula se nos escapa.
P. ¿No ha participado en ningún proyecto de investigación que mida la actividad de los alumnos en un aula?
R. Ahora ya disponemos de sistemas de registro encefalográfico a través de cascos inalámbricos. Es un avance porque antes para registrar la actividad eléctrica cerebral lo tenías que hacer enchufado a un monitor. De todos modos, aún es muy incipiente. Estoy codirigiendo la tesis de una doctoranda que quiere registrar el funcionamiento de la corteza cerebral cuando los niños aplican diferentes metodologías para el aprendizaje de las matemáticas.
P. ¿Cuál es la principal demanda de los profesores a los que ha formado?
R. La comunidad educativa busca soluciones de forma desesperada y cuando aparece una moda se agarran a ella como a un clavo ardiendo. No les culpo. Hay estudios sobre el poder seductor de la neurociencia que demuestran que cuando una información va a acompañada de una imagen de un cerebro o de la palabra neuro es más creíble, más sexy. Hay que tener cuidado porque hay mucho neuromito. Por ejemplo, algunos alumnos creen que al hacer sudokus entrenan su mente y serán más inteligentes. Les digo que lo único que conseguirán será ser unos cracks en sudokus, nada más. Algunos productos también conducen a equívocos; la aplicación Brain Gym se plantea como gimnasia cerebral, como si el cerebro fuese un músculo, es un órgano. También he oído a maestros decir que van a preparar una clase para ejercitar el hemisferio derecho, considerado el más creativo frente al izquierdo que sería el más lógico. Tenemos millones de axones que conectan los dos hemisferios continuamente, cualquier trabajo depende de los dos. Son visiones simplificadas del cerebro, concepciones falsas.
Las ideas de la neurociencia respaldan teorías pedagógicas que existen desde hace más de 100 años
P. ¿Debemos preocuparnos porque el cambio de hábitos nos está conduciendo a una menor capacidad para retener datos de memoria?
R. La tecnología ha venido para quedarse. No la podemos eliminar del contexto educativo. El cerebro se ha adaptado a tener que retener menos datos porque cualquier cosa es googleable. No es que se desaproveche la memoria, sino que se destina a otras funciones. Hay que tener muy claro que la creatividad no nace de la nada, sino del conocimiento, y ahí juega un papel elemental la memoria. Es el resultado de una nueva asociación de ideas, siempre a partir de conocimientos que ya tienes.
P. Desde el punto de vista de la neurociencia, ¿es el sistema educativo muy exigente con los adolescentes?
R. Los cerebros adolescentes los hemos estudiado ahora, no los podemos comparar con los de hace 30 años. Tienen un sustrato neural de las emociones mucho más reactivo que el de un cerebro adulto. Son más impulsivos y buscan el placer más que nosotros. Sabemos que si la demanda no aparece, la maduración tampoco, por eso se está alargando tanto la adolescencia. Los roles adultos tipo tener un trabajo, una familia o un piso se están restrasando por el contexto sociocultural, por la situación económica. Pero la demanda adulta puede existir y aunque estés en casa de tus padres puedes ser 100% responsable aportando dinero o colaborando. Si no, se puede dar el caso de llegar a los 40 y estar en casa de los padres jugando a la Play. Hay un estudio de neuroimagen que analiza lo que hace el adolescente cuando tiene que tomar conductas de riesgo. Mide las veces que se pasa el semáforo en ambar jugando a un videojuego. Cuando está con sus amigos se disparan, pero cuando está con su madre se reducen a la mitad. Ahí la madre está haciendo de corteza prefrontal. Los adultos tenemos que ejercer ese control externo para que a la larga se interiorice y el adolescente tenga autocontrol. La exigencia externa tiene que existir. Hemos detectado familias que huyen del tema de los límites, quieren que sus hijos sean libres. Una falta de límites comporta inseguridad emocional; en el futuro no sabrá hasta dónde puede llegar.
P. La experiencia emocional es determinante en la etapa de cero a tres años, mucho más que el material Montessori más caro. ¿Cuál es tu opinión?
R. El vínculo de apego es esencial, es la relación emocional que establece con sus cuidadores principales. Le aporta una seguridad que le permite explorar el entorno y relacionarse con los demás. No hay estudios neuroanatómicos de los niños que han sido criados en casa y los que han acudido a escuelas infantiles. Desde el punto de vista de la psicología del desarrollo, el primer año el niño debería estar en casa con sus padres porque es el periodo en el que se desarrolla ese vínculo. El problema de la guardería es que el niño no está solo y es difícil atender 100% sus necesidades. Suelen ser 8 niños por adulto en la etapa de lactantes. Si el niño se siente seguro, aprende.
P. ¿Cree que tiene sentido que la escuela moderna incentive el trabajo cooperativo cuando lo que les espera en la edad adulta es un mundo altamente competitivo?
R. La cuestión es si reproducimos en la escuela la competitividad porque es lo que se van a encontrar o si les enseñamos que se puede construir una sociedad más torelante y cooperativa. Hay colegios que han hecho un cambio importante y solo trabajan con cooperativo. Lo importante es que no se reduzca a una hora a la semana, sino que sea habitual para que se genere un hábito. En contacto con los demás segregamos ciertas hormonas como la oxitocina que potencian la plasticidad cerebral, el aprendizaje y el sustrato neural del placer. En la escuela tradicionalmente se ha prohibido hablar y más todavía ayudar al de al lado. Igual hay que darle la vuelta.
África / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Lola Hierro / Fuente: El País
Hay 264 millones de menores sin escolarizar en el mundo y dos tercios viven en países de abundantes recursos naturales. Su explotación genera conflictos que afectan a la educación. Un informe lo analiza
A primeros de septiembre, ciudades y pueblos se llenan desde bien temprano de niños somnolientos y nerviosos que se enfrentan a su primer día de curso. Una imagen tan habitual para algunos no lo es en absoluto para muchos, muchísimos otros. En los últimos años se ha avanzado en la escolarización de los menores —entre 2000 y 2015 el acceso a la escuela primaria llegó al 90% de los niños— pero todavía quedan 264 millones sin escolarizar en todo el mundo. Y dos tercios de ellos viven en países ricos en recursos naturales, pero que paradójicamente ocupan los últimos puestos de desarrollo y tienen presupuestos en educación inferiores al 3% de su PIB.
Para llamar la atención sobre esta realidad tan chirriante, la ONG Entreculturas ha lanzado la campaña Escuelas en peligro de extinción y, con ella, un informe titulado Educación en zona de conflicto que analiza minuciosamente las relaciones entre el derecho a la educación, la explotación de recursos naturales, la paz y el desarrollo sostenible.
«La fuerte presión sobre los recursos minerales, fósiles, pesqueros, forestales, agrícolas o hídricos y la lucha por su control generan, además de degradación ambiental, tensión, conflictos, violencia y desplazamientos forzosos», resume el estudio, que describe cómo los civiles que viven en estas áreas explotadas ven vulnerados sus derechos. Sobre todo, el de la educación. Los datos hablan por sí solos: el 87% de las personas desplazadas en el mundo en la última década proceden de zonas de explotación minera y petrolera.
Y de eso sabe Hombeline Bahati, coordinadora de un proyecto de mejora de medios de vida con el Servicio Jesuita al Refugiado. Trabaja en Masisi, en la castigada región de Kivu norte, en la República Democrática del Congo (RDC). Un país con abundantes recursos minerales que lleva 20 años sumido en un conflicto sin visos de acabar. Oro, el tantalio que hace funcionar los teléfonos móviles… RDC es una mina y todos quieren beneficiarse de ella.
«Existen problemas tribales por el acceso a la tierra, porque con la crisis de los noventa de Ruanda, los hutus se desplazaron a Masisi y siguen ahí, y no hay sitio para todos», explica Bahati, en Madrid para dar visibilidad a su trabajo. Luego, desde que llegaron los blancos a ayudar y descubrieron la riqueza de nuestras montañas; empezaron a explotar la tierra y entonces ya no fue solo para cultivarla, sino para obtener mayores beneficios. Ahí entraron el Gobierno, las milicias, las grandes empresas extractivas… ya fue una lucha de todos contra todos», describe.
Solo en Masisi se aglutinan 11 campos de refugiados y Bahati trabaja en siete. Se estima que en ellos viven —o malviven— unas 36.000 personas. «A través de la formación en diferentes oficios, estas personas pueden ser autónomas. Son familias que tuvieron que irse a otros pueblos o a campos de refugiados para estar más tranquilos porque sufrían los enfrentamientos entre guerrillas o entre estas y el ejército regular».
Es un círculo vicioso: a menor educación, más conflictos, y a más conflictos, menor educación. Y la particularidad de que la contienda tenga que ver directa o indirectamente con la explotación de los recursos de un país solo empeora las cosas. Según el informe, es un agravante para los niños y niñas en edad escolar: «Diez de los países con indicadores educativos más bajos son ricos en recursos naturales. Ocho de ellos están siendo o han sido asolados por conflictos. De los 40 conflictos que se han producido entre el año 1999 y el año 2013 han conllevado ataques recurrentes a la educación, más de la mitad han estado vinculados directa o indirectamente con los recursos naturales», enumera. Y además, durante los últimos 60 años, entre cuatro y seis de cada 10 conflictos armados tuvieron un vínculo con la explotación de recursos naturales. La mayoría fueron en África subsahariana, pero también en América Latina y Asia.
La razón fundamental es que estas contiendas se prolongan más tiempo, llevan asociados mayores niveles de violencia, especialmente contra las mujeres, y son más difíciles de superar. El riesgo de resurgimiento es mucho más alto, en parte porque los procesos de paz y reconciliación no suelen abordar la gobernanza y gestión de los recursos naturales.
El 87% de las personas desplazadas en el mundo en la última década proceden de zonas de explotación minera y petrolera
En Masisi, Bahati es testigo a diario de cómo esto afecta a la educación de los niños: «Cuando hay un conflicto no funciona nada, y tampoco los colegios. Llegan familias desplazadas con sus hijos a una nueva comunidad y las escuelas de la zona no tienen plazas para todos, se desbordan, así que los menores no pueden acceder a la educación o acceden a una de muy mala calidad», describe.
Otras guerras menos visibles
Hay conflictos armados más violentos a primera vista, como por ejemplo el de RD Congo. En ellos se atacan escuelas, se asesina, se producen desplazamientos forzados de comunidades enteras y una importante degradación medioambiental. Pero existen otros de menor escala que afectan a millones de personas de pequeñas comunidades locales y tienen su origen en el acaparamiento de tierras que luego explotarán grandes empresas (cultivos intensivos de soja, por ejemplo, en América Latina) o en la lucha por recursos decrecientes (agua, tierras, pastos, pesca…).
Se calcula que hay activos más de 2.000 conflictos medioambientales, una cifra que ha aumentado en los últimos años en paralelo a los asesinatos de ecologistas, que a menudo ejercen también el liderazgo educativo en sus comunidades. Uno de los más sonados fue el de Berta Cáceres, pero no el único. Estos crímenes aumentaron un 59% entre 2004 y 2015, con 185 asesinatos en 16 países, según el último informe de Global Witness.
En los conflictos armados relacionados con los recursos naturales son frecuentes los ataques a la educación. Desde los ataques a escuelas y a profesores, la destrucción de aulas, el reclutamiento de niñas y niñas como soldados, hasta la violencia contra mujeres y niñas, estudiantes y docentes. En el caso de la República Democrática del Congo, por ejemplo, desde 2013 han sido destruidas más de 500 escuelas y más de 200.000 escolares se han visto afectados.
En los conflictos medioambientales, los impactos no son tan visibles, en parte porque los ataques directos a escuelas, profesores y estudiantes son menos frecuentes, pero también son muy dañinos y vulneran el derecho a la educación de milones de menores. La apropiación de tierras por parte de empresas desplaza a la población que las habitaba o trabajaba, con la consiguiente pérdida de oportunidades educativas para los afectados. En Kenia hay 30.000 escuelas en riesgo de desaparición por este fenómeno. El 83% no cuenta con un título jurídico de propiedad, por lo que sus efectivos propietarios no pueden defenderse.
Una cuestión de género
De entre todos los perjudicados por este tipo de contiendas, las mujeres y niñas tienen un problema añadido. La educación las empodera para enfrentarse a diversas discriminaciones. Pero si no tienen la oportunidad de formarse, serán más proclives a sufrir otros abusos. Es el caso del matrimonio infantil o el acceso a la salud o al empleo. Sin olvidar a que en los lugares donde existen conflictos por los recursos naturales se producen a menudo violaciones masivas de mujeres como arma de guerra. Además de las secuelas físicas y psicológicas, estas quedan estigmatizadas de por vida y marginadas, por lo que acaban por destruir el tejido social de las comunidades.
Bahati lo describe desde su experiencia. Explica que los desplazados pierden el acceso a la tierra, ya no tienen donde cultivar y por tanto dejan de ganar dinero. «Como mucho pueden realizar alguna actividad económica informal, y si les sobra algo del poco dinero que ganan para destinarlo a la educación, van a privilegiar a los niños varones», cuenta Bahati. «El que las niñas estén en los campos sin hacer nada las lleva a la esclavitud sexual: en mis campos sucede mucho», asegura la congoleña. «Por menos de medio dólar, los padres las prostituyen».
En República Democrática del Congo, desde 2013 han sido destruidas más de 500 escuelas y se han visto afectados más de 200.000 escolares
Más guerra, peor alimentación y peor educación
Como se mencionaba antes, una buena parte de las personas más pobres del mundo vive en países ricos en recursos naturales. Y también de los hambrientos. Esa combinación de pobreza y hambre dificulta el acceso a la educación y al aprendizaje efectivo: un niño con hambre o con carencias nutricionales no va a rendir adecuadamente en el colegio. Y, sin embargo, la educación es fundamental para salir del círculo de la pobreza.
Igual ocurre con los problemas de salud: afectan al derecho a la educación porque favorecen el absentismo, el abandono o las dificultades de aprendizaje. Otras consecuencias sobre la salud son la contaminación generada por las industrias mineras o de hidrocarburos, la destrucción de infraestructuras sanitarias y la propagación de enfermedades.
Medidas realistas
Dos niñas hacen los deberes en el campo, en Etiopía.
Con esta campaña, Entreculturas hace un llamamiento a los Gobiernos de países donde existen conflictos relacionados con los recursos naturales. Les exhortan a que recaben el consentimiento libre, previo e informado de las poblaciones locales y que respeten sus derechos fundamentales, sobre todo el derecho a la vida, a la alimentación adecuada, a la salud y a la educación. Sobre esta última, el informe recalca que es imprescindible que se refuercen los medios y la financiación actuales para paliar los déficits existentes. Un ejemplo positivo, en opinión de los investigadores, es el de Etiopía, donde la pobreza se ha reducido a la mitad desde 1995, cuando empezó a aplicar programas educativos más eficaces.
En el caso de las comunidades indígenas, se hace especial hincapié en la inversión en una educación bilingüe, en un refuerzo del enfoque multicultural y de la orientación de la educación hacia el empoderamiento para la defensa de los derechos referidos a su estilo de vida, a la propiedad de la tierra y a la gestión de sus recursos.
Por otra parte, los autores consideran necesario incorporar la cuestión de la gobernanza de los recursos naturales en los procesos de paz y reconciliación por parte de los Gobiernos en los países en conflicto, de los actores que desempeñan un papel de mediación y de las organizaciones sociales que contribuyen a la restauración de la paz.
Pese a todo, Hombeline Bahati sabe que ni Masisi ni Kivu serán una tierra pacífica a corto plazo. Por eso pide adoptar medidas realistas para conseguir que la población sobreviva de la manera más digna posible y con acceso a los mejores recursos, también dentro de las circunstancias. No se puede acabar la guerra de un día para otro, pero sí se puede sensibilizar a las comunidades locales sobre la importancia de la educación. Ella, nacida en esa tierra indómita, va notando cambios. «La sensibilización es muy importante, cada vez más padres entienden que es fundamental que sus hijos e hijas se formen. El aumento de la demanda se observa en que también hay cada vez más universidades y centros de formación profesional. Antes eran para unos pocos privilegiados, pero en los últimos años se ha normalizado el acceso», asegura.
El próximo sábado a partir de las 17 se llevará a cabo la jornada de “Dificultades específicas del aprendizaje, estratégicas pedagógicas y acoso escolar”. Se hará en la Legislatura y la actividad, que fue declarada de interés legislativo, estará destinada a docentes, familias, profesionales e interesados en general.
La entrada es libre y gratuita y no es necesario inscribirse con anticipación. Además, recomendaron estar presente unos minutos antes para acreditarse y ubicarse en el lugar ya que se respetará el horario de inicio.
El programa de temáticas será: “Dificultades específicas del aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo. Detección, diagnóstico y tratamiento”, Fabiana Pollacchi (licenciada en Psicopedagogía); “Estrategias pedagógicas dentro del aula”, Silvana Macchi (docente); “Acoso escolar (Bullying)”, Silvia Fernández (Fonoaudióloga) y Victoria de Chiara (Psicóloga).
Por su parte, el equipo técnico de la Dirección de Educación Inclusiva del Ministerio de Educación expondrá sobre “Sentidos Herramienta y sustentos para una educación inclusiva de calidad” y Sabrina Alcaraz, titular de Inadi La Pampa, detallará las herramientas disponibles para instituciones y familia.
La organización del evento contará con el acompañamiento de la Dirección de Educación Inclusiva del Ministerio de Educación, la Defensoría de Niñas, Niños y Adolescentes, la Cámara de Diputados y de los profesionales e instituciones que se sumarán en los paneles.
Mayo es el mes en el que se celebrarán las pruebas de evaluación externa impuestas por el Ministerio de Educación. En la Comunidad de Madrid los pasados días 10 y el 11 se celebraron las de 3º de Primaria; este viernes 19 tendrán lugar las correspondientes a 4º de la ESO, la gran novedad de este año. A finales de mes, entre el 31 de mayo y el 1 de junio, se realizarán los exámenes correspondientes a 6º de Primaria. Una semana más tarde tendrá lugar la conocida como EvAU, la Evaluación de Acceso a la Universidad que sustituye a la antigua Selectividad. Un apretado calendario que va dejando pequeños incendios a su paso.
Este año, la guerra entre Consejería de Educación y diversos sectores de la región en Madrid ha llevado tanto a una llamada a la objeción como a seguir paros parciales. La pasada semana, Comisiones Obreras impugnó las pruebas de 3º de Primaria y solicitó su suspensión inmediata. La mañana del miércoles hizo lo propio con las llamadas “reválidas” de 4º de ESO. Entre las razones que aduce el sindicato se encuentran la ausencia de procedimiento y la vulneración de derechos básicos. Además, la FAPA Francisco Giner de los Ríos y el Sindicato de Estudiantes han mostrado su rechazo este miércoles frente a la Consejería de Educación madrileña.
Denuncian que los plazos han sido tan ajustados que “la Administración elude regular aspectos que sabe, que, por su causa, se van a incumplir”
Estas pruebas diagnósticas, cuyo objetivo es medir las competencias en comunicación lingüística, ciencia y tecnología y matemáticas sin efectos académicos, han sido tradicionalmente rechazadas desde diversos sectores de la comunidad educativa. Aunque estas evaluaciones se han celebrado en la Comunidad Autónoma de Madrid desde el curso 2004/2005, el pasado año varias comunidades autónomas (entre ellas, las gobernadas por el PSOE) decidieron no realizar la prueba tal y como establecía la ley. En 2015, la Confederación Estatal de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) animó a los padres a no presentar a sus hijos a los exámenes.
En el documento destinado a las viceconsejeras de Organización Educativa, María José García-Patrón, y de Educación No Universitaria, Juventud y Deporte, Cristina Álvarez, al que ha podido acceder el Confidencial, se insta a declarar la nulidad radical de la Resolución publicada el pasado 8 de mayo y a que se disponga la suspensión cautelar inmediata del procedimiento. El texto señala que aunque la Resolución no establece plazos concretos, estos no son “racionalmente suficientes para garantizar los derechos básicos del alumnado y de las familias”.
El run-run de la comunidad educativa
Uno de los puntos sensibles, para el sindicato, es qué ocurre con el alumnado con dificultades de aprendizaje. CCOO recuerda que la ampliación del tiempo de los exámenes del alumnado con dislexia o TDAH provoca que sus tiempos de descanso se reduzcan, como ya ocurrió en los exámenes de la pasada semana. La nota de prensa recuerda que esta “imposibilidad racional de cumplir los procedimientos” se dejará notar sobre todo en aquellos que necesiten adaptaciones en las pruebas, lo que puede conducir a una objeción aún mayor. La pasada semana, unos 72.000 alumnos de 3º de Primaria realizaron las pruebas.
UGT denuncia que no tienen ninguna función educativa ni de mejora de los procesos de enseñanza – aprendizaje
No es la única reacción negativa que ha recibido la prueba durante los últimos días. El sector de enseñanza de UGT rechazaba las pruebas y publicaba un decálogo con sus razones. Entre ellas se encuentran algunas de las reservas pedagógicas ligadas a esta clase de pruebas, desde que “no tienen ninguna función educativa ni de mejora de los procesos de enseñanza – aprendizaje” hasta que “desprecian el trabajo docente y la evaluación continua” y “están descontextualizadas y no tienen en cuenta ni la diversidad del alumnado ni de los centros”.
En una línea semejante se encuentra el comunicado de rechazo del Área de Educación de Podemos Comunidad de Madrid. Según sus datos, la realización de estos exámenes supone un gasto de 645.955 euros para la comunidad ya que una empresa privada gestionará la organización. En opinión del partido morado se trata de un derroche de dinero que “se recorta de la educación pública para dárselo a empresas privadas, a través de un mecanismo nada transparente”. CCOO, por su parte, señala que se han abonado 330.000 euros a la empresa que se ha adjudicado la organización de los exámenes. Sin embargo, añaden, los gastos de impresión y fotocopia de los exámenes corren por parte de los centros sin que sean reembolsados por la Consejería.
CGT, por su parte, ha convocado paros parciales durante las horas en que se celebren estos exámenes. Entre sus razones para decir “no a los ranking que favorecen a la concertada”, figuran estar “contra los mecanismos encubiertos de privatización y segregación”. Otras organizaciones, como CIDESPU (Asocicación de Ciudadanos en Defensa de la Escuela de Pública de Móstoles), han difundido un documento de justificación de ausencia del alumnado al centro educativo. Marea Verde ha publicado un calendario con las diversas concentraciones que a lo largo de esta semana se celebrarán en los colegios de la Comunidad bajo el lema “¡No a las pruebas externas!”
¿Exámenes, sí o no?
La Consejería de Educación recuerda que los resultados de los centros participantes no son publicados y que no se establece un ‘ranking’ con los mismos. Según la institución, el objetivo de la prueba es determinar el grado de consecución de conocimientos y competencias que sirvan para establecer programas de refuerzo y ayuda. Según la resolución publicada en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, han de ser los profesores del centro quienes corrijan los exámenes. Además, será el equipo directivo de cada centro el que “analizará y valorará los resultados de la evaluación con el objetivo de identificar las causas de los resultados obtenidos y reforzar o corregir los procesos organizativos y didácticos para mejorar esos resultados”.
El Ministerio de Educación recuerda que 24 de los 34 países de la OCDE realizan pruebas similares
Las pruebas externas se han convertido en uno de los principales focos de conflicto entre el Partido Popular y gran parte de la comunidad educativa al concretar uno de los principios más polémicos de la LOMCE. Sus defensores mantienen que se trata de una útil herramienta de diagnóstico que permite la intervención en cada uno de los centros, y que tiene como objetivo final la mejora educativa. Según una investigación encargada por FEDEA en colaboración con distintos profesores de la Universidad Rey Juan Carlos y Carlos III, su análisis econométrico “aporta credibilidad a la hipótesis de que este tipo de prueba mejora significativamente los resultados académicos”.
Los detractores consideran que su eficiencia para mejorar el aprendizaje no está clara, y que los datos obtenidos sí pueden tener consecuencias posteriores, ya que aunque no tengan efecto académico sí aparecen consignados en el expediente académico. Como aseguraba a El Confidencial Jesús Salido, presidente de CEAPA, estos exámenes “no sirven para nada más que para hacer al alumno culpable de su propio fracaso”. El viernes, no obstante, miles de alumnos madrileños están llamados a realizar las pruebas por primera vez desde la entrada en vigencia de la LOMCE.
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