Por: Luis Bonilla-Molina/CII-OVE 

1. Hernán Salina: Vamos a compartir una de las intervenciones que se realizó en un Foro Internacional Sobre Desigualdades en América Latina: tensiones, debates y propuestas, organizado por Clacso (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) y la Universidad de la República (UdelaR), se hizo a mediados de abril con instancias de formación, mesas de diálogo y presentaciones de libros.

Y en una de esas mesas participó el investigador, docente venezolano Luis Bonilla Molina hablando precisamente en una de las actividades que tienen que ver con los desafíos del conocimiento o del desarrollo digital, el manejo de los datos no sólo a nivel de educación sino por parte de las plataformas que dominan internet, en fin.

Esto se hizo en la Facultad de Ciencias Sociales de nuestra Universidad.

2. Luis Bonilla Molina, Doctor en Ciencias de la Educación, magíster en Gerencia Educacional, especialista en formulación de políticas públicas en educación, forma parte del Centro Internacional de Investigación «Otras voces en educación» y es co-coordinador del grupo de trabajo Clacso, capitalismo digital, política educativa y pedagogía crítica.
3. Luis Bonilla Molina:

Ante todo, agradecer a Clacso y a UdelaR por este espacio, muy especialmente a Karina Batthyány por la invitación que me formuló.

En mi caso les voy a hablar desde otro lugar de enunciación, desde las pedagogías críticas, desde la teoría crítica sobre el mundo digital.

El primer tema en ese sentido tiene que ver con el hecho de que es imposible abordar el tema digital, desde nuestro punto de vista, sin resolver la brecha epistémica. Se suele hablar de brecha tecnológica pero nadie o casi nadie quiere hablar de brecha epistémica.

Cuando hablamos de brecha epistémica, nos estamos refiriendo a tres dimensiones fundamentales, en el caso del sistema educativo.

1. La primera, la relación de las revoluciones industriales con los sistemas escolares y la Universidad. La Universidad y los sistemas escolares que tenemos, al menos en América Latina, han sido moldeadas por las dos primeras revoluciones industriales.

Lo que llamamos crisis educativa se inicia con la tercera revolución industrial y se hace pública con la Cumbre sobre la Crisis mundial de la Educación, convocada por el presidente Johnson de Estados Unidos en el año 1967; es una crisis que tiene 60 años y que no se ha resuelto por ese problema de no entender la estrecha relación de las revoluciones industriales con los sistemas escolares y la universidad.

Estamos en el marco de la cuarta revolución industrial y esto trae unos cambios que cuesta mucho entender si no partimos de esta premisa, porque si bien las dos primeras revoluciones industriales impusieron un modelo de educación disciplinar, la tercera intentó que fuera la transdisciplinariedad el eje conductor de lo escolar, sin embargo, lo único que se hizo fue enunciarla en educación básica como un eje transversal, y en el caso de la Universidad, colocarla en la misión y visión de las Instituciones de Educación Superior. No logramos que surgieran en lugar alguno ni las escuelas ni las universidades transdisciplinarias y ahora se habla del paradigma de convergencia disciplinar, más allá de la transdisciplinariedad y, ese debate está muy lejos de tocar la cotidianidad académica y no se expresa todavía en el sector universitario y, mucho menos en el sistema escolar.

1. El segundo componente de la brecha epistémica tiene que ver con el valorar, que lo que ocurre en educación tiene profunda relación con el sistema capitalista. Y, en consecuencia, tendríamos que identificar cuáles son las políticas del sistema capitalista para la educación, pero se suele hablar del proyecto capitalista para la educación como si fuera uno solo y consensuado.

Desde mi punto de vista son cuatro grandes proyectos del capital. El primero, la Tendencia Reformadora Internacional (TRI), liderada por los Estados Unidos y que, simplificando un poco, parte de copiar una buena experiencia escolar y universitaria de un país para replicarla en el resto de naciones e instituciones. Es un poco lo que se impuso con el modelo chileno, con el modelo de calidad de la educación, el cual se promovió para copiarlo en todos lados. Ahora, eso se expresa con el modelo finlandés, que entre otros modelos nacionales se intenta copiarlo en todos lados.

Detrás de esa tendencia hay toda una serie de capitales que apuntan para eso, para consolidar ese modelo.

El segundo proyecto, expresado en un conjunto de políticas educativas trasnacionales, es lo que denominamos la Tendencia de Estandarización Global, en la cual los grandes organismos multilaterales, Banco Mundial, OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), UNICEF (Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia) entre otros organismos, tienen un papel relevante, consistente en homogenizar o estandarizar las políticas educativas que desarrollan los estados nacionales. A diferencia del anterior, que procura que todos copiemos un modelo nacional “exitoso”, en este proyecto se intenta sincronizar todas las políticas nacionales haciendo que todos hagamos lo mismo al mismo tiempo.

Este proyecto de sectores del capital, tiene un capítulo especial en todo el tema de los Objetivos del Milenio y, ahora con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), particularmente con el ODS4 calidad de la educación, así como las puntuales políticas de transición digital progresiva que se impulsan desde los organismos multilaterales. En este proyecto, hay toda una serie de sectores del capital trasnacional que se articulan con los capitales nacionales y la financiarización que gira y gravita a su alrededor.

Un tercer proyecto del capital que se expresa en otras políticas educativas es la llamada «Transformación Digital de la Educación” (TDE), que desde mi punto de vista tiene su lugar de enunciación en el Foro Económico Mundial (FEM) o Foro de Davos y que tiene al señor Klaus Schwab como uno de sus grandes teóricos y para quien, hablando de desigualdades, según su libro «Cuarta revolución industrial» del año 2016, es inevitable que al surgir con toda su fuerza la cuarta revolución industrial quede fuera de las coberturas institucionales s conocidas el 50% de la población. Estaríamos hablando de una teleología que apunta a una masiva desigualdad de la población como una tercera política del capital para la educación y que tiene a las grandes corporaciones tecnológicas (Google, Microsoft, etc.) y el capital informático detrás de ellos como soporte.

Y hay un cuarto proyecto, que ahora surge con mucha fuerza en la dinámica social, que son las políticas de la ultraderecha que buscan generar un retorno neoconservador usando al aparato escolar y universitario para sus fines, sabiendo de su importancia en la construcción de hegemonía. Por otra parte, pretenden resolver la crisis acumulada de seis décadas construyendo una gobernabilidad conservadora que posibilite la inserción de los drásticos cambios que demanda el modo de producción capitalista en la actualidad. Este proyecto se expresa en el territorio de lo escolar, en la pretensión que el Estado tenga cada vez menor presencia, mientras la familia se convierte en el objetivo central para el dejavú de moral victoriana, pero también en la construcción de gobernabilidad para dar entrada a partes de los tres proyectos anteriores, en los cuales tienen intereses económicos concretos.  Los sindicatos, gremios docentes, sectores estudiantiles organizados, son considerados un problema a resolver e intentan una ofensiva que tiende a su disolución o debilitamiento; lo vemos en el discurso de Milei, de la ultraderecha Bolsonarista y de todos los gobiernos neo autoritarios.

Estos cuatro grandes proyectos conviven en un equilibrio inestable, propio de las contradicciones intercapitalistas en los sistemas escolares y las universidades. Por eso, resulta patético lo que ocurre en los Ministerios de Educación, que al no lograr identificar claramente las particularidades y puntos de encuentro de cada uno de estos proyectos, intentar coquetear con todos, generando una especie de Frankenstein de las políticas educativas que se implementan intentando complacer de manera simultánea a los centros capitalistas de estos cuatro proyectos, otorgándole concesiones a cada uno de ellos, lo cual se expresa en parches de políticas educativas que contienen  un poquito para complacer la tendencia reformadora, otro para la estandarización, otro tanto para el tema de la digitalización y finalmente otro poquito para las ideas neoconservadoras que promueve la derecha, especialmente en cuanto a la supremacía de la familia por encima del Estado.

Develar esta brecha epistémica es vital para poder entender el tema de las desigualdades digitales y sus cuellos de botella en políticas educativas.

Y finalmente, el tercer componente de la brecha epistémica, que nos toca mucho a la izquierda pedagógica y las teorías críticas, es la superación del régimen de biopolítica, porque todavía seguimos hablando de que la biopolítica es la que conduce la sociedad y el sistema obviando el cambio de régimen a finales de la tercera revolución industrial y en la actual etapa de la cuarta revolución industrial. Se omite el surgimiento de lo que Byung-Chul Han llama el régimen de datos y yo prefiero llamar el régimen predictivo de control y reproducción escolar.

Mi perspectiva es qué si no entendemos esos tres componentes, difícilmente podemos entrar al debate de lo tecnológico, porque terminamos instrumentalizando el debate y siendo funcionales enormemente a lo que quiere el sistema para reproducirse en todas sus complejidades.

Y por eso es que un grupo 210 pedagogos lanzamos en el 2015 la alerta mundial que llamamos el manifiesto contra el Apagón Pedagógico Global (APG), que no era otra cosa, hablando de desigualdades, que alertando que íbamos a un escenario de profunda virtualización que iba a dejar a una parte muy importante de los estudiantes en el mundo, y especialmente en América Latina, fuera de la cobertura o del vínculo pedagógico, que fue lo que ocurrió durante la pandemia del Covid-19. Todavía los Ministerios de Educación no terminan de publicar las cifras de exclusión brutal, de falta de vínculo pedagógico, ocurrido durante la pandemia del Covid-19.

Lo que sí queda claro son tres fenómenos que ocurrieron de manera simultánea y que sus secuelas persisten en el presente. Primero, un modelo de neo privatización educativa, porque la mayoría de Estados nacionales (el caso de Uruguay es un caso muy particular) se desentendieron de su obligación de garantizar las condiciones mínimas de aprendizaje. Fueron las familias, docentes y estudiantes quienes tuvieron que comprar computadoras o repotenciarlas, pagar el acceso a internet, planes de datos, plataformas. Ocurrió una enorme transferencia de recursos, del bolsillo de la clase trabajadora a las grandes corporaciones tecnológicas, fenómeno que ahora se quiere mantener con el llamado «régimen híbrido» o el 50% de materias o de carreras en el plano virtual que al abandonar el Estado su obligación de garantizar los componentes para ello, contienen un modelo de neo privatización educativa que ha sido precariamente denunciado por sindicatos, gremios y la Academia internacional.

Segundo, se propició un proceso de estratificación escolar sin precedentes, producto de la digitalización. Esta estratificación se expresó en cuatro grandes capas o segmentos al interior de las aulas. Una primera capa, mínima, constituida por aquellos estudiantes que contaban – y cuentan- con una familia que les pudo garantizar en sus casas acceso a internet y acompañamiento para la transición de lo presencial a lo digital; este sector es una minoría. Una segunda capa de estratificación, aquellos a quienes sus familias -no el Estado- les pudo garantizar internet y computadoras, pero que no pudieron acompañarlos en la transición, teniendo que ir resolviendo los muchachos el nuevo estilo de aprendizaje a “trancas y mochas”, cómo podían, el tema del aprendizaje en un modelo virtual-digital para el cual no habían sido preparados. Una tercera capa, muy sensible, aquellos que no tuvieron acceso a internet ni equipos de conexión remota y se tuvieron que adaptar a los modelos analógicos de televisión o radio no digital, que en consecuencia se comenzaron a autopercibir como excluidos de una educación digital. porque sus familias no les pudieron garantizar el acceso a una educación tecnológica. Y una cuarta capa, aquellos que no tuvieron ningún vínculo pedagógico, los abandonados de los sistemas escolares.

Estas cuatro capas, son el efecto perverso de estratificación generado por la digitalización forzada en el 2020 y que tiende a mantenerse con el modelo híbrido de enseñanza.

Lo peor es que ahora somos nosotros, incluso muchos profesores quienes pedimos 50% digital, desconociendo o dándole espaldas a esta pérdida de capacidad igualadora de la educación. Ya no son sólo los Estados quienes quieren forzar la transición digital, sino que el capital logró construir hegemonía, a tal punto, que en algunos casos somos los docentes los que pedimos 50, 60, 70 por ciento de virtualidad desconociendo este proceso.

Se quebró cualquier capacidad igualadora que habían construido la escuela y la Universidad durante más de un siglo y que ahora se rompe, porque el muchacho que llega al aula, por ejemplo, un muchacho de cuarto grado, al que se le pide tráigame una tarea sobre los movimientos del corazón, depende de cual segmento de estratificación pertenezca lo puede traer multimedia, del «rincón del vago», en papel bond o las diferencias de acceso tecnológico propician forman veladas de exclusión. La ruptura de la capacidad igualadora de la escuela y de las universidades producto de lo digital, es un signo de que nos debe preocupar terriblemente.

Por otra parte, el uso forzado de pantallas consolidó el modelo de enseñanza frontal en las aulas. Veníamos hasta el 2019 haciendo un esfuerzo enorme por romper con el modelo frontal de enseñanza a partir de propuestas como las de Paulo Freire y otros pedagogos, para que la educación no fuera, un docente al frente y los estudiantes en fila recibiendo información. ¿Qué pasó? Las plataformas que se usaron eran comunicacionales, no eran de carácter educativo, y su uso masivo profundizó el modelo frontal de enseñanza, a tal punto que hoy se da clase con todas las pantallitas apagadas. Ahora es peor, como un psiquiátrico de cumplimento (léase cumplo y miento), pues mientras un docente da clase la mayoría de ventanitas aparecen apagadas, como si estuviese hablando consigo mismo, reduciendo la posibilidad dialógica al no ver siquiera los rostros en tiempo real, es el colmo digital del modelo de enseñanza frontal.

Las nuevas plataformas de carácter educativo, Santillana, McGraw Hill, las he estudiado profundamente, están construidas bajo la idea de la taxonomía de Bloom. La taxonomía de Bloom, que se hegemonizó al menos en América Latina y hoy hasta un posgrado de pedagogías críticas tiene que estructurarse conforme a la taxonomía de Bloom. Estas taxonomías sicologistas, ideadas para la métrica, para la medición, para los rankings, para todo eso, es la que ha orientado la construcción de las plataformas educativas que tenemos ahora. Pero no estamos haciendo la discusión al respecto, en prácticamente ninguna Universidad, al menos que yo lo sepa y corríjanme.

Nos estamos preguntando en alguna Universidad del planeta sobre ¿qué tipo de taxonomía se requiere para hacer unas plataformas educativas que generen pensamiento crítico?

Es decir, nos están convirtiendo en consumidores de lo digital, no pensar la epistemología de lo digital y ahí estamos simplemente en la lógica de reproducción del sistema.

La Inteligencia Artificial, como se está mostrando ahora y, lo plantea muy bien Éric Sadin, el filósofo francés, quien dice que hay un salto, un cambio cualitativo entre las tecnologías antes de la Inteligencia Artificial y ahora. Porque las tecnologías antes de la aparición de la Inteligencia Artificial eran prótesis humanas, algo para hacer más efectivo el trabajo, a través de la computadora, la calculadora, pero ahora la Inteligencia Artificial se nos plantea como régimen de verdad, la que dice lo que es correcto y lo que es incorrecto. La UNESCO acaba de publicar la semana pasada, como una gran noticia, lo que se avanza en España y en Francia para que la selección de los futuros estudiantes de la Universidad, trabajo que ya será hecho por los docentes sino por modelos de Inteligencia Artificial generativa. La UNESCO, lo plantea como un gran logro, que sea la IA quien va a decir quién debe ir a la Universidad, y no ninguno de nosotros, desconociendo que esta tecnología ha sido programada según los intereses económicos, políticos y sociales de determinado sector. Y eso preocupa, porque es un cambio cualitativo en el modelo tecnológico global.

Existe otro problema en la Universidad con el tema de la aceleración de la innovación La Universidad se está convirtiendo en un consumidor de tecnología y en desarrollar la lógica del operario ilustrado, centrada en manejar la tecnología, en encender, accionar y apagar, pero no en los procesos que subyacen a la ¿creación de cada tecnología, en este caso la digital-virtual. De hecho, ni siquiera en lógica reproductora, durante la pandemia la Universidad no creó plataformas, lo que hicimos fue usar las plataformas de Google, de Microsoft y otras, vendiendo esta adaptación como un gran éxito, que además era una transferencia de recursos presupuestarios enorme, de las instituciones a estas transnacionales. Otro hecho que ilustra la lógica del operario ilustrado es que hoy el 70% de los correos electrónicos de las Universidades están en manos de la GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon y Microsoft). O sea, no somos capaces ni siquiera de desarrollar propuestas alternativas en materia del desarrollo de los correos electrónicos.

Lo que ocurrió en la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES,2022) de Barcelona, España, fue terrible, porque ahí se planteó la necesidad de la micro acreditación, usar los bloques de datos para la micro acreditación. ¿Qué es la micro acreditación impulsada por el Banco Interamericano de Desarrollo en América Latina? Se trata de intentar imponer que ahora la formación esté, no en un convenio Universidad – empresa privada, sino directamente en la empresa y lo que hay que buscar es cómo ese aprendizaje que se hizo allá en la empresa, lo acredite la Universidad de manera confiable. Ese debate que se inició con fuerza en la Conferencia Mundial de Educación Superior, yo no he visto, corríjanme por favor, tengo la esperanza de que me corrijan, reacción de la Academia Latinoamericana ni internacional ante eso tan terrible que está en ciernes. Es decir, el que se le arrebate a la Universidad la capacidad de formar y que se reduzca simplemente a la acreditación de aprendizajes externalizados.

El mismo problema del metaverso, todo el mundo empieza a discutir si el metaverso es o no es. Mark Zuckerberg lo plantea en sus foros semanales y dice, el metaverso donde más a va a ser usado va a ser en educación. Pero en educación van a participar aquellos docentes que innoven permanentemente, el que no, no va a tener empleo. O sea, Luis Bonilla va a tener trabajo si habla de Inteligencia Artificial, reformas educativas, mientras no diga nada repetido. El día que no aporte nada nuevo Luis Bonilla se va, no tiene empleo, pero todo lo que dijo Luis Bonilla queda grabado en el metaverso con su avatar, puede ser traducido en 100 idiomas y la lógica digital de la educación en el mercado capitalista continuará. Eso es lo que plantea, es el futuro que nos están planteando. ¿Y dónde lo estamos discutiendo con seriedad?, es más, lo que estamos viendo es un estímulo a la adaptación acrítica de la Universidad Para que, entre el metaverso, en la lógica educativa encubierto de innovación, le ponemos la alfombra roja y no discutimos eso que está en ciernes hoy en materia educativa.

La formación docente está también montada sobre un modelo de operario ilustrado, es decir, cómo aprendemos a manejar las plataformas, las redes, cómo logramos la empleabilidad manejando todo eso, pero no pensando el diseño de las máquinas y la tecnología.

Yo considero que hay que entrarle a lo digital de manera seria y politizada. No estoy contra lo digital, sino contra la forma como se está imponiendo lo digital, con una Universidad que ha perdido su capacidad crítica en el tema de la innovación tecnológica.

Y, para ir finalizando el tema de la geología de los medios. Jussi Parikka, un finlandés y Katy Crawford una norteamericana, escribieron dos libros preciosos a comienzos de la década del 2020, donde plantean que se nos quiere vender la Inteligencia Artificial como algo dorado, plateado, exento de impacto en el medio ambiente. Pero la explotación de los minerales, los 23 minerales más el litio que se requiere para toda la transformación digital, implican un impacto en el medio ambiente igual o superior a lo que hoy está planteado en términos de la quema de combustibles fósiles, el uso del petróleo y esta tecnología. ¿Dónde estamos discutiendo eso? ¿En qué lugar lo estamos discutiendo cuando hablamos de transformación digital? Hablamos simplemente de la instrumentalización y no de ese impacto y lo que eso significa en el garantizar la vida en el planeta en un momento de crisis climática terrible.

Y esto lo vimos finalmente, tanto en la CRES (Conferencia Regional de Educación Superior) del 2018 donde no hay una línea dedicada a esto. Y en la CRES+5 fue todavía un debate por los márgenes, por las orillas y no está reflejado incluso en las conclusiones finales, porque cuesta que la Universidad todavía lo entienda con la fuerza de lo que esto significa como una crisis que está en ciernes.

Para finalizar, en la perspectiva de lo que venimos trabajando desde «Otras voces en educación», nos parece muy importante hacer un gran esfuerzo de alianza estratégica con los sindicatos docentes en esta materia. Con todos los defectos y los problemas que tengan los sindicatos, de básica, de superior y los sindicatos o federaciones estudiantiles, son los que pueden construir una correlación de fuerzas distinta para abrirle paso a un debate de este tipo, para hacer resistencia realmente y para construir otra forma de desarrollo tecnológico digital que sea humano, pensado para emancipar, para el pensamiento crítico, para la creatividad y no para la dominación y la lógica del mercado.

Muchas gracias.

-A Luis: ¿Cómo ves que, por ejemplo, la pedagogía histórico crítica (…) puede ser una forma de traer nuevamente el debate, no solamente sobre la soberanía sino como las entidades de clase, los movimientos sociales pueden apropiarse, no sé si es el término más adecuado pero rescatar un debate sobre la trayectoria de la digitalización en el capitalismo, lo que es la datificación en términos históricos y desde ahí plantear una transformación y un cambio educacional?

LBM: Bueno, rápidamente, yo le tengo pánico al debate de la soberanía de datos. Le tengo pánico porque si no hacemos una discusión previa, ¿quién al final controla los datos? Entonces, el problema es quién al final, puede tener todas las llaves, todos los candados, toda la seguridad, ¿pero ¿quién controla eso?

Si hacemos un debate despolitizado, como nos quieren llevar muchas veces, sobre soberanía de datos, vamos a terminar garantizando que alguien de poder tenga esos datos.

Y por eso que, no dio tiempo para desarrollarlo, pero la esencia del cambio del régimen biopolítico al régimen predictivo, es el manejo de datos por el sistema. Si no le entramos a eso y simplemente nos ponemos normativos en algunas cosas, vamos a permitir que una fracción del poder, un grupo determinado económico, sea el que nos domine. Entonces tienes que ser un debate muy, muy politizado, con mayúsculas y sin temor de decirlo.

Igual con el tema del software libre. Software libre sí, pero software libre no es neutro a la política, o sea, el que usa software libre cómo programa, cuál es la estructura, qué epistemología tiene. Hay gente de derecha, de ultraderecha, neonazis que usan el software libre. Entonces hay que hacer una discusión lo suficientemente politizada, no romanticemos los espacios ni los despoliticemos porque podemos entrar por la puerta más delicada al respecto.

Igual con el tema del control de las redes sociales. Yo sé que esto la mayoría quizás del panel no lo va a compartir, pero yo me opongo al control. Yo creo en una educación que sea crítica, que sea capaz de formar a un niño desde el primer grado, desde el preescolar, y mucho más en la Universidad para tomar posición ante cosas como esa. Que sepa detectar dónde hay un fake news, no que un elemento del poder me diga que esto es fake news, porque de pronto ese factor de poder puede terminar censurando algo que yo tenga que saber.

Yo quiero una educación crítica, creativa, capaz de decidir eso y no que ningún régimen del Estado me lo decida.

Yo donde sea voy a votar en contra de la regulación de las redes sociales, lo estoy haciendo en mi país, en Venezuela, pero lo haré en cualquier lugar donde diga que hay que controlar redes sociales. Porque yo creo que ahí se ha romantizado también ese tema.

Igual que con Milei o con Bolsonaro, está bien, usaron las redes sociales, pero ellos llegaron al poder porque hubo errores de la izquierda, porque hubo errores del progresismo. Entonces ahora se le quiere meter toda la culpa a las redes sociales, a lo tecnológico, a los algoritmos que pudieron ayudar; pero si no se hubiesen creado las condiciones materiales de vida que creamos y los errores, eso no hubiera ocurrido.

Entonces, es necesario hacer un balance de los errores que llevaron, y no sólo echarles la culpa a las redes sociales y al tema digital para poder salir adelante.

Y finalmente el tema de Peter McLaren que me preguntabas tú. Peter, igual que Henry Giroux, somos grandes amigos, pero yo debo decirlo con la honestidad que lo digo en mis textos, pueden entrar a mi blog, creo que la crisis de la educación en la Universidad también nos toca al campo de las pedagogías críticas. En las pedagogías críticas hay compañeros y compañeras que nos conformamos con una especie de vocabulario de unas 200 palabras que es suficiente, emancipación, teoría crítica, antisistema, imperialismo. Y si en el artículo escribimos las 200 palabras, ya somos de teoría crítica. Entonces eso lo puede hacer la Inteligencia Artificial, muchos en el campo de la pedagogía crítica tenemos estos problemas de brecha epistémica con la cual comencé mi conferencia. Tenemos problemas para identificar la relación de revoluciones industriales con sistema educativo. Tenemos dificultad para identificar los grandes campos hoy, en la tercera década del siglo XXI del capital sobre la educación. Tenemos dificultad para valorar la superación del régimen de biopolítica y el comienzo del régimen predictivo. O sea, la crisis también nos afecta a nosotros y estamos haciendo un esfuerzo enorme por abrir un debate dentro de nuestro campo para poder prestar una contribución más sensible a la transformación radical de la educación. Pero si no sería mentir decir que ahí hay un faro que ilumina, no, estamos con nuestra propia crisis, también de pensamiento y esperamos poderla superar para poder contribuir de manera mucho más sensible.