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Gobernanza de la digitalización de la educación: reflexiones desde América Latina y el Caribe (pdf)

En octubre de 2023, activistas, investigadoras e investigadores brasileños (Israel & Firmino, 2023) revelaron que 1.700 escuelas públicas de la provincia de Paraná, en Brasil, implementaron sistemas de biometría facial con inteligencia artificial (IA) para supervisar el comportamiento y las emociones estudiantiles. Esta medida, justificada por el gobierno estatal, pretendía optimizar tiempos según un documento oficial, apoyándose en un estudio del Banco Mundial (Bruns & Luque, 2014), que encontró que el 36% del tiempo lectivo se destinaba a tareas como el pase de lista1. Se argumentaba que el sistema biométrico, al eliminar el tiempo usado para pasar lista, no solo evitaba una “pérdida de tiempo”, sino que también permitía reconocer las expresiones faciales de las y los estudiantes, usándose esto para prevenir violencia y evaluar la comprensión de contenidos.

 

Este caso ilustra lo que Morozov (2018) define como “solucionismo tecnológico”: la creencia ideológica de que la tecnología puede solucionar cualquier problema social, económico o político. Según este enfoque, con la implementación de tecnologías digitales en las aulas se presume que mejorará mágicamente la gestión del tiempo y la eficiencia, omitiendo los riesgos asociados. Los sistemas de biometría facial, junto con otras plataformas que utilizan las técnicas de IA como el deep learning, capturan datos y metadatos2 de las y los usuarios para generar estadísticas y probabilidades que favorecen los objetivos comerciales de los productos.

 

Lo que se presenta como la “personalización de la enseñanza” u “optimización del tiempo escolar” (Cobo, 2023; Vicari, 2018; Luckin, 2016) oculta problemas significativos como la vigilancia y mercantilización de datos personales (incluidos las niñas, niños y adolescentes), además de sesgos de raza y género, así como la privatización de la educación. Estos riesgos permanecen ocultos para muchas personas, incluidos varios educadoras, educadores y directivos (Buzato, 2023; Gonsales, 2022; CGI.br, 2022).

 

La referencia al Banco Mundial (BM) justifica las acciones educativas, destacando la influencia política externa, especialmente notoria durante la pandemia de COVID-19, cuando se adoptaron plataformas privadas de las grandes corporaciones de tecnología (BIGTECHS) para la educación a distancia en América Latina y el Caribe.

 

Este modelo de negocio de corporaciones como Google y Microsoft se basa en la explotación de datos en lugar de pagos monetarios. Según Snircek (2017), estas empresas atraen a usuarias y usuarios ofreciendo productos gratuitos para luego usar sus datos con fines lucrativos y poca transparencia. Este fenómeno apoya la “plataformización de la educación”, recolectando extensivamente datos personales e información sobre comportamientos educativos (CGI.br, 2022a, 2022b; Williamson, 2020, 2021; Gonsales & Amiel, 2020; Dijck et al., 2018).

https://drive.google.com/file/d/11oqZjHXWbEWIUVxvoIAk9iGBMFzqfn5K/view?usp=drivesdk

 

Gobernanza de la digitalización de la educación: reflexiones desde América Latina y el Caribe (pdf)

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Audio y texto de la intervención del Profesor Luis Bonilla-Molina en el foro sobre desigualdades digitales.

Por: Luis Bonilla-Molina/CII-OVE 

  1. Hernán Salina: Vamos a compartir una de las intervenciones que se realizó en un Foro Internacional Sobre Desigualdades en América Latina: tensiones, debates y propuestas, organizado por Clacso (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) y la Universidad de la República (UdelaR), se hizo a mediados de abril con instancias de formación, mesas de diálogo y presentaciones de libros.

Y en una de esas mesas participó el investigador, docente venezolano Luis Bonilla Molina hablando precisamente en una de las actividades que tienen que ver con los desafíos del conocimiento o del desarrollo digital, el manejo de los datos no sólo a nivel de educación sino por parte de las plataformas que dominan internet, en fin.

Esto se hizo en la Facultad de Ciencias Sociales de nuestra Universidad.

  1. Luis Bonilla Molina, Doctor en Ciencias de la Educación, magíster en Gerencia Educacional, especialista en formulación de políticas públicas en educación, forma parte del Centro Internacional de Investigación «Otras voces en educación» y es co-coordinador del grupo de trabajo Clacso, capitalismo digital, política educativa y pedagogía crítica.
  2. Luis Bonilla Molina:

Ante todo, agradecer a Clacso y a UdelaR por este espacio, muy especialmente a Karina Batthyány por la invitación que me formuló.

En mi caso les voy a hablar desde otro lugar de enunciación, desde las pedagogías críticas, desde la teoría crítica sobre el mundo digital.

El primer tema en ese sentido tiene que ver con el hecho de que es imposible abordar el tema digital, desde nuestro punto de vista, sin resolver la brecha epistémica. Se suele hablar de brecha tecnológica pero nadie o casi nadie quiere hablar de brecha epistémica.

Cuando hablamos de brecha epistémica, nos estamos refiriendo a tres dimensiones fundamentales, en el caso del sistema educativo.

  1. La primera, la relación de las revoluciones industriales con los sistemas escolares y la Universidad. La Universidad y los sistemas escolares que tenemos, al menos en América Latina, han sido moldeadas por las dos primeras revoluciones industriales.

Lo que llamamos crisis educativa se inicia con la tercera revolución industrial y se hace pública con la Cumbre sobre la Crisis mundial de la Educación, convocada por el presidente Johnson de Estados Unidos en el año 1967; es una crisis que tiene 60 años y que no se ha resuelto por ese problema de no entender la estrecha relación de las revoluciones industriales con los sistemas escolares y la universidad.

Estamos en el marco de la cuarta revolución industrial y esto trae unos cambios que cuesta mucho entender si no partimos de esta premisa, porque si bien las dos primeras revoluciones industriales impusieron un modelo de educación disciplinar, la tercera intentó que fuera la transdisciplinariedad el eje conductor de lo escolar, sin embargo, lo único que se hizo fue enunciarla en educación básica como un eje transversal, y en el caso de la Universidad, colocarla en la misión y visión de las Instituciones de Educación Superior. No logramos que surgieran en lugar alguno ni las escuelas ni las universidades transdisciplinarias y ahora se habla del paradigma de convergencia disciplinar, más allá de la transdisciplinariedad y, ese debate está muy lejos de tocar la cotidianidad académica y no se expresa todavía en el sector universitario y, mucho menos en el sistema escolar.

  1. El segundo componente de la brecha epistémica tiene que ver con el valorar, que lo que ocurre en educación tiene profunda relación con el sistema capitalista. Y, en consecuencia, tendríamos que identificar cuáles son las políticas del sistema capitalista para la educación, pero se suele hablar del proyecto capitalista para la educación como si fuera uno solo y consensuado.

Desde mi punto de vista son cuatro grandes proyectos del capital. El primero, la Tendencia Reformadora Internacional (TRI), liderada por los Estados Unidos y que, simplificando un poco, parte de copiar una buena experiencia escolar y universitaria de un país para replicarla en el resto de naciones e instituciones. Es un poco lo que se impuso con el modelo chileno, con el modelo de calidad de la educación, el cual se promovió para copiarlo en todos lados. Ahora, eso se expresa con el modelo finlandés, que entre otros modelos nacionales se intenta copiarlo en todos lados.

Detrás de esa tendencia hay toda una serie de capitales que apuntan para eso, para consolidar ese modelo.

El segundo proyecto, expresado en un conjunto de políticas educativas trasnacionales, es lo que denominamos la Tendencia de Estandarización Global, en la cual los grandes organismos multilaterales, Banco Mundial, OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), UNICEF (Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia) entre otros organismos, tienen un papel relevante, consistente en homogenizar o estandarizar las políticas educativas que desarrollan los estados nacionales. A diferencia del anterior, que procura que todos copiemos un modelo nacional “exitoso”, en este proyecto se intenta sincronizar todas las políticas nacionales haciendo que todos hagamos lo mismo al mismo tiempo.

Este proyecto de sectores del capital, tiene un capítulo especial en todo el tema de los Objetivos del Milenio y, ahora con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), particularmente con el ODS4 calidad de la educación, así como las puntuales políticas de transición digital progresiva que se impulsan desde los organismos multilaterales. En este proyecto, hay toda una serie de sectores del capital trasnacional que se articulan con los capitales nacionales y la financiarización que gira y gravita a su alrededor.

Un tercer proyecto del capital que se expresa en otras políticas educativas es la llamada «Transformación Digital de la Educación” (TDE), que desde mi punto de vista tiene su lugar de enunciación en el Foro Económico Mundial (FEM) o Foro de Davos y que tiene al señor Klaus Schwab como uno de sus grandes teóricos y para quien, hablando de desigualdades, según su libro «Cuarta revolución industrial» del año 2016, es inevitable que al surgir con toda su fuerza la cuarta revolución industrial quede fuera de las coberturas institucionales s conocidas el 50% de la población. Estaríamos hablando de una teleología que apunta a una masiva desigualdad de la población como una tercera política del capital para la educación y que tiene a las grandes corporaciones tecnológicas (Google, Microsoft, etc.) y el capital informático detrás de ellos como soporte.

Y hay un cuarto proyecto, que ahora surge con mucha fuerza en la dinámica social, que son las políticas de la ultraderecha que buscan generar un retorno neoconservador usando al aparato escolar y universitario para sus fines, sabiendo de su importancia en la construcción de hegemonía. Por otra parte, pretenden resolver la crisis acumulada de seis décadas construyendo una gobernabilidad conservadora que posibilite la inserción de los drásticos cambios que demanda el modo de producción capitalista en la actualidad. Este proyecto se expresa en el territorio de lo escolar, en la pretensión que el Estado tenga cada vez menor presencia, mientras la familia se convierte en el objetivo central para el dejavú de moral victoriana, pero también en la construcción de gobernabilidad para dar entrada a partes de los tres proyectos anteriores, en los cuales tienen intereses económicos concretos.  Los sindicatos, gremios docentes, sectores estudiantiles organizados, son considerados un problema a resolver e intentan una ofensiva que tiende a su disolución o debilitamiento; lo vemos en el discurso de Milei, de la ultraderecha Bolsonarista y de todos los gobiernos neo autoritarios.

Estos cuatro grandes proyectos conviven en un equilibrio inestable, propio de las contradicciones intercapitalistas en los sistemas escolares y las universidades. Por eso, resulta patético lo que ocurre en los Ministerios de Educación, que al no lograr identificar claramente las particularidades y puntos de encuentro de cada uno de estos proyectos, intentar coquetear con todos, generando una especie de Frankenstein de las políticas educativas que se implementan intentando complacer de manera simultánea a los centros capitalistas de estos cuatro proyectos, otorgándole concesiones a cada uno de ellos, lo cual se expresa en parches de políticas educativas que contienen  un poquito para complacer la tendencia reformadora, otro para la estandarización, otro tanto para el tema de la digitalización y finalmente otro poquito para las ideas neoconservadoras que promueve la derecha, especialmente en cuanto a la supremacía de la familia por encima del Estado.

Develar esta brecha epistémica es vital para poder entender el tema de las desigualdades digitales y sus cuellos de botella en políticas educativas.

Y finalmente, el tercer componente de la brecha epistémica, que nos toca mucho a la izquierda pedagógica y las teorías críticas, es la superación del régimen de biopolítica, porque todavía seguimos hablando de que la biopolítica es la que conduce la sociedad y el sistema obviando el cambio de régimen a finales de la tercera revolución industrial y en la actual etapa de la cuarta revolución industrial. Se omite el surgimiento de lo que Byung-Chul Han llama el régimen de datos y yo prefiero llamar el régimen predictivo de control y reproducción escolar.

Mi perspectiva es qué si no entendemos esos tres componentes, difícilmente podemos entrar al debate de lo tecnológico, porque terminamos instrumentalizando el debate y siendo funcionales enormemente a lo que quiere el sistema para reproducirse en todas sus complejidades.

Y por eso es que un grupo 210 pedagogos lanzamos en el 2015 la alerta mundial que llamamos el manifiesto contra el Apagón Pedagógico Global (APG), que no era otra cosa, hablando de desigualdades, que alertando que íbamos a un escenario de profunda virtualización que iba a dejar a una parte muy importante de los estudiantes en el mundo, y especialmente en América Latina, fuera de la cobertura o del vínculo pedagógico, que fue lo que ocurrió durante la pandemia del Covid-19. Todavía los Ministerios de Educación no terminan de publicar las cifras de exclusión brutal, de falta de vínculo pedagógico, ocurrido durante la pandemia del Covid-19.

Lo que sí queda claro son tres fenómenos que ocurrieron de manera simultánea y que sus secuelas persisten en el presente. Primero, un modelo de neo privatización educativa, porque la mayoría de Estados nacionales (el caso de Uruguay es un caso muy particular) se desentendieron de su obligación de garantizar las condiciones mínimas de aprendizaje. Fueron las familias, docentes y estudiantes quienes tuvieron que comprar computadoras o repotenciarlas, pagar el acceso a internet, planes de datos, plataformas. Ocurrió una enorme transferencia de recursos, del bolsillo de la clase trabajadora a las grandes corporaciones tecnológicas, fenómeno que ahora se quiere mantener con el llamado «régimen híbrido» o el 50% de materias o de carreras en el plano virtual que al abandonar el Estado su obligación de garantizar los componentes para ello, contienen un modelo de neo privatización educativa que ha sido precariamente denunciado por sindicatos, gremios y la Academia internacional.

Segundo, se propició un proceso de estratificación escolar sin precedentes, producto de la digitalización. Esta estratificación se expresó en cuatro grandes capas o segmentos al interior de las aulas. Una primera capa, mínima, constituida por aquellos estudiantes que contaban – y cuentan- con una familia que les pudo garantizar en sus casas acceso a internet y acompañamiento para la transición de lo presencial a lo digital; este sector es una minoría. Una segunda capa de estratificación, aquellos a quienes sus familias -no el Estado- les pudo garantizar internet y computadoras, pero que no pudieron acompañarlos en la transición, teniendo que ir resolviendo los muchachos el nuevo estilo de aprendizaje a “trancas y mochas”, cómo podían, el tema del aprendizaje en un modelo virtual-digital para el cual no habían sido preparados. Una tercera capa, muy sensible, aquellos que no tuvieron acceso a internet ni equipos de conexión remota y se tuvieron que adaptar a los modelos analógicos de televisión o radio no digital, que en consecuencia se comenzaron a autopercibir como excluidos de una educación digital. porque sus familias no les pudieron garantizar el acceso a una educación tecnológica. Y una cuarta capa, aquellos que no tuvieron ningún vínculo pedagógico, los abandonados de los sistemas escolares.

Estas cuatro capas, son el efecto perverso de estratificación generado por la digitalización forzada en el 2020 y que tiende a mantenerse con el modelo híbrido de enseñanza.

Lo peor es que ahora somos nosotros, incluso muchos profesores quienes pedimos 50% digital, desconociendo o dándole espaldas a esta pérdida de capacidad igualadora de la educación. Ya no son sólo los Estados quienes quieren forzar la transición digital, sino que el capital logró construir hegemonía, a tal punto, que en algunos casos somos los docentes los que pedimos 50, 60, 70 por ciento de virtualidad desconociendo este proceso.

Se quebró cualquier capacidad igualadora que habían construido la escuela y la Universidad durante más de un siglo y que ahora se rompe, porque el muchacho que llega al aula, por ejemplo, un muchacho de cuarto grado, al que se le pide tráigame una tarea sobre los movimientos del corazón, depende de cual segmento de estratificación pertenezca lo puede traer multimedia, del «rincón del vago», en papel bond o las diferencias de acceso tecnológico propician forman veladas de exclusión. La ruptura de la capacidad igualadora de la escuela y de las universidades producto de lo digital, es un signo de que nos debe preocupar terriblemente.

Por otra parte, el uso forzado de pantallas consolidó el modelo de enseñanza frontal en las aulas. Veníamos hasta el 2019 haciendo un esfuerzo enorme por romper con el modelo frontal de enseñanza a partir de propuestas como las de Paulo Freire y otros pedagogos, para que la educación no fuera, un docente al frente y los estudiantes en fila recibiendo información. ¿Qué pasó? Las plataformas que se usaron eran comunicacionales, no eran de carácter educativo, y su uso masivo profundizó el modelo frontal de enseñanza, a tal punto que hoy se da clase con todas las pantallitas apagadas. Ahora es peor, como un psiquiátrico de cumplimento (léase cumplo y miento), pues mientras un docente da clase la mayoría de ventanitas aparecen apagadas, como si estuviese hablando consigo mismo, reduciendo la posibilidad dialógica al no ver siquiera los rostros en tiempo real, es el colmo digital del modelo de enseñanza frontal.

Las nuevas plataformas de carácter educativo, Santillana, McGraw Hill, las he estudiado profundamente, están construidas bajo la idea de la taxonomía de Bloom. La taxonomía de Bloom, que se hegemonizó al menos en América Latina y hoy hasta un posgrado de pedagogías críticas tiene que estructurarse conforme a la taxonomía de Bloom. Estas taxonomías sicologistas, ideadas para la métrica, para la medición, para los rankings, para todo eso, es la que ha orientado la construcción de las plataformas educativas que tenemos ahora. Pero no estamos haciendo la discusión al respecto, en prácticamente ninguna Universidad, al menos que yo lo sepa y corríjanme.

Nos estamos preguntando en alguna Universidad del planeta sobre ¿qué tipo de taxonomía se requiere para hacer unas plataformas educativas que generen pensamiento crítico?

Es decir, nos están convirtiendo en consumidores de lo digital, no pensar la epistemología de lo digital y ahí estamos simplemente en la lógica de reproducción del sistema.

La Inteligencia Artificial, como se está mostrando ahora y, lo plantea muy bien Éric Sadin, el filósofo francés, quien dice que hay un salto, un cambio cualitativo entre las tecnologías antes de la Inteligencia Artificial y ahora. Porque las tecnologías antes de la aparición de la Inteligencia Artificial eran prótesis humanas, algo para hacer más efectivo el trabajo, a través de la computadora, la calculadora, pero ahora la Inteligencia Artificial se nos plantea como régimen de verdad, la que dice lo que es correcto y lo que es incorrecto. La UNESCO acaba de publicar la semana pasada, como una gran noticia, lo que se avanza en España y en Francia para que la selección de los futuros estudiantes de la Universidad, trabajo que ya será hecho por los docentes sino por modelos de Inteligencia Artificial generativa. La UNESCO, lo plantea como un gran logro, que sea la IA quien va a decir quién debe ir a la Universidad, y no ninguno de nosotros, desconociendo que esta tecnología ha sido programada según los intereses económicos, políticos y sociales de determinado sector. Y eso preocupa, porque es un cambio cualitativo en el modelo tecnológico global.

Existe otro problema en la Universidad con el tema de la aceleración de la innovación La Universidad se está convirtiendo en un consumidor de tecnología y en desarrollar la lógica del operario ilustrado, centrada en manejar la tecnología, en encender, accionar y apagar, pero no en los procesos que subyacen a la ¿creación de cada tecnología, en este caso la digital-virtual. De hecho, ni siquiera en lógica reproductora, durante la pandemia la Universidad no creó plataformas, lo que hicimos fue usar las plataformas de Google, de Microsoft y otras, vendiendo esta adaptación como un gran éxito, que además era una transferencia de recursos presupuestarios enorme, de las instituciones a estas transnacionales. Otro hecho que ilustra la lógica del operario ilustrado es que hoy el 70% de los correos electrónicos de las Universidades están en manos de la GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon y Microsoft). O sea, no somos capaces ni siquiera de desarrollar propuestas alternativas en materia del desarrollo de los correos electrónicos.

Lo que ocurrió en la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES,2022) de Barcelona, España, fue terrible, porque ahí se planteó la necesidad de la micro acreditación, usar los bloques de datos para la micro acreditación. ¿Qué es la micro acreditación impulsada por el Banco Interamericano de Desarrollo en América Latina? Se trata de intentar imponer que ahora la formación esté, no en un convenio Universidad – empresa privada, sino directamente en la empresa y lo que hay que buscar es cómo ese aprendizaje que se hizo allá en la empresa, lo acredite la Universidad de manera confiable. Ese debate que se inició con fuerza en la Conferencia Mundial de Educación Superior, yo no he visto, corríjanme por favor, tengo la esperanza de que me corrijan, reacción de la Academia Latinoamericana ni internacional ante eso tan terrible que está en ciernes. Es decir, el que se le arrebate a la Universidad la capacidad de formar y que se reduzca simplemente a la acreditación de aprendizajes externalizados.

El mismo problema del metaverso, todo el mundo empieza a discutir si el metaverso es o no es. Mark Zuckerberg lo plantea en sus foros semanales y dice, el metaverso donde más a va a ser usado va a ser en educación. Pero en educación van a participar aquellos docentes que innoven permanentemente, el que no, no va a tener empleo. O sea, Luis Bonilla va a tener trabajo si habla de Inteligencia Artificial, reformas educativas, mientras no diga nada repetido. El día que no aporte nada nuevo Luis Bonilla se va, no tiene empleo, pero todo lo que dijo Luis Bonilla queda grabado en el metaverso con su avatar, puede ser traducido en 100 idiomas y la lógica digital de la educación en el mercado capitalista continuará. Eso es lo que plantea, es el futuro que nos están planteando. ¿Y dónde lo estamos discutiendo con seriedad?, es más, lo que estamos viendo es un estímulo a la adaptación acrítica de la Universidad Para que, entre el metaverso, en la lógica educativa encubierto de innovación, le ponemos la alfombra roja y no discutimos eso que está en ciernes hoy en materia educativa.

La formación docente está también montada sobre un modelo de operario ilustrado, es decir, cómo aprendemos a manejar las plataformas, las redes, cómo logramos la empleabilidad manejando todo eso, pero no pensando el diseño de las máquinas y la tecnología.

Yo considero que hay que entrarle a lo digital de manera seria y politizada. No estoy contra lo digital, sino contra la forma como se está imponiendo lo digital, con una Universidad que ha perdido su capacidad crítica en el tema de la innovación tecnológica.

Y, para ir finalizando el tema de la geología de los medios. Jussi Parikka, un finlandés y Katy Crawford una norteamericana, escribieron dos libros preciosos a comienzos de la década del 2020, donde plantean que se nos quiere vender la Inteligencia Artificial como algo dorado, plateado, exento de impacto en el medio ambiente. Pero la explotación de los minerales, los 23 minerales más el litio que se requiere para toda la transformación digital, implican un impacto en el medio ambiente igual o superior a lo que hoy está planteado en términos de la quema de combustibles fósiles, el uso del petróleo y esta tecnología. ¿Dónde estamos discutiendo eso? ¿En qué lugar lo estamos discutiendo cuando hablamos de transformación digital? Hablamos simplemente de la instrumentalización y no de ese impacto y lo que eso significa en el garantizar la vida en el planeta en un momento de crisis climática terrible.

Y esto lo vimos finalmente, tanto en la CRES (Conferencia Regional de Educación Superior) del 2018 donde no hay una línea dedicada a esto. Y en la CRES+5 fue todavía un debate por los márgenes, por las orillas y no está reflejado incluso en las conclusiones finales, porque cuesta que la Universidad todavía lo entienda con la fuerza de lo que esto significa como una crisis que está en ciernes.

Para finalizar, en la perspectiva de lo que venimos trabajando desde «Otras voces en educación», nos parece muy importante hacer un gran esfuerzo de alianza estratégica con los sindicatos docentes en esta materia. Con todos los defectos y los problemas que tengan los sindicatos, de básica, de superior y los sindicatos o federaciones estudiantiles, son los que pueden construir una correlación de fuerzas distinta para abrirle paso a un debate de este tipo, para hacer resistencia realmente y para construir otra forma de desarrollo tecnológico digital que sea humano, pensado para emancipar, para el pensamiento crítico, para la creatividad y no para la dominación y la lógica del mercado.

Muchas gracias.

-A Luis: ¿Cómo ves que, por ejemplo, la pedagogía histórico crítica (…) puede ser una forma de traer nuevamente el debate, no solamente sobre la soberanía sino como las entidades de clase, los movimientos sociales pueden apropiarse, no sé si es el término más adecuado pero rescatar un debate sobre la trayectoria de la digitalización en el capitalismo, lo que es la datificación en términos históricos y desde ahí plantear una transformación y un cambio educacional?

LBM: Bueno, rápidamente, yo le tengo pánico al debate de la soberanía de datos. Le tengo pánico porque si no hacemos una discusión previa, ¿quién al final controla los datos? Entonces, el problema es quién al final, puede tener todas las llaves, todos los candados, toda la seguridad, ¿pero ¿quién controla eso?

Si hacemos un debate despolitizado, como nos quieren llevar muchas veces, sobre soberanía de datos, vamos a terminar garantizando que alguien de poder tenga esos datos.

Y por eso que, no dio tiempo para desarrollarlo, pero la esencia del cambio del régimen biopolítico al régimen predictivo, es el manejo de datos por el sistema. Si no le entramos a eso y simplemente nos ponemos normativos en algunas cosas, vamos a permitir que una fracción del poder, un grupo determinado económico, sea el que nos domine. Entonces tienes que ser un debate muy, muy politizado, con mayúsculas y sin temor de decirlo.

Igual con el tema del software libre. Software libre sí, pero software libre no es neutro a la política, o sea, el que usa software libre cómo programa, cuál es la estructura, qué epistemología tiene. Hay gente de derecha, de ultraderecha, neonazis que usan el software libre. Entonces hay que hacer una discusión lo suficientemente politizada, no romanticemos los espacios ni los despoliticemos porque podemos entrar por la puerta más delicada al respecto.

Igual con el tema del control de las redes sociales. Yo sé que esto la mayoría quizás del panel no lo va a compartir, pero yo me opongo al control. Yo creo en una educación que sea crítica, que sea capaz de formar a un niño desde el primer grado, desde el preescolar, y mucho más en la Universidad para tomar posición ante cosas como esa. Que sepa detectar dónde hay un fake news, no que un elemento del poder me diga que esto es fake news, porque de pronto ese factor de poder puede terminar censurando algo que yo tenga que saber.

Yo quiero una educación crítica, creativa, capaz de decidir eso y no que ningún régimen del Estado me lo decida.

Yo donde sea voy a votar en contra de la regulación de las redes sociales, lo estoy haciendo en mi país, en Venezuela, pero lo haré en cualquier lugar donde diga que hay que controlar redes sociales. Porque yo creo que ahí se ha romantizado también ese tema.

Igual que con Milei o con Bolsonaro, está bien, usaron las redes sociales, pero ellos llegaron al poder porque hubo errores de la izquierda, porque hubo errores del progresismo. Entonces ahora se le quiere meter toda la culpa a las redes sociales, a lo tecnológico, a los algoritmos que pudieron ayudar; pero si no se hubiesen creado las condiciones materiales de vida que creamos y los errores, eso no hubiera ocurrido.

Entonces, es necesario hacer un balance de los errores que llevaron, y no sólo echarles la culpa a las redes sociales y al tema digital para poder salir adelante.

Y finalmente el tema de Peter McLaren que me preguntabas tú. Peter, igual que Henry Giroux, somos grandes amigos, pero yo debo decirlo con la honestidad que lo digo en mis textos, pueden entrar a mi blog, creo que la crisis de la educación en la Universidad también nos toca al campo de las pedagogías críticas. En las pedagogías críticas hay compañeros y compañeras que nos conformamos con una especie de vocabulario de unas 200 palabras que es suficiente, emancipación, teoría crítica, antisistema, imperialismo. Y si en el artículo escribimos las 200 palabras, ya somos de teoría crítica. Entonces eso lo puede hacer la Inteligencia Artificial, muchos en el campo de la pedagogía crítica tenemos estos problemas de brecha epistémica con la cual comencé mi conferencia. Tenemos problemas para identificar la relación de revoluciones industriales con sistema educativo. Tenemos dificultad para identificar los grandes campos hoy, en la tercera década del siglo XXI del capital sobre la educación. Tenemos dificultad para valorar la superación del régimen de biopolítica y el comienzo del régimen predictivo. O sea, la crisis también nos afecta a nosotros y estamos haciendo un esfuerzo enorme por abrir un debate dentro de nuestro campo para poder prestar una contribución más sensible a la transformación radical de la educación. Pero si no sería mentir decir que ahí hay un faro que ilumina, no, estamos con nuestra propia crisis, también de pensamiento y esperamos poderla superar para poder contribuir de manera mucho más sensible.

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Reflexiones sobre una educación humana

Por: Jorge Balladares

¿Qué se entiende por un nuevo humanismo luego de una pandemia? ¿Qué sentidos y prácticas debe recuperar la educación? ¿Es posible hablar de una educación humana?

De hecho, la postpandemia nos ha permitido reflexionar sobre cómo son las nuevas relaciones entre el ser humano con la naturaleza y la tecnología. La pandemia trajo dolor y muerte a la humanidad y nos devolvió la mirada a nuestra condición humana: por un lado, la fragilidad y debilidad de nuestra condición ante un enemigo invisible; por el otro lado, nuestra voluntad de poder para ser resilientes ante la adversidad y enfrentar los desafíos por nuestra supervivencia y recuperación de nuestra normalidad.

Este escenario –como punto de partida de un nuevo humanismo– nos invita a pensar en que el ser humano no es el centro del universo o el cúlmen de la creación, sino que un ser que puede vivir en armonía con otros seres humanos y con otros seres vivos (los árboles, las plantas, los animales, el agua, la tierra), referenciando la cosmovisión de nuestros pueblos ancestrales andinos desde la visión del “Sumak Kawsay” (buen vivir). En este sentido, el pensamiento y la reflexión transitan de aquellas lógicas antropocéntricas hacia nuevas lógicas ecocéntricas.

Digitalización de la vida

Por otro lado, el acceso a internet y las redes sociales evidencia que una convivencia humana mediada por la tecnología incide en los estilos de vida de las presentes y futuras generaciones de estudiantes. Una realidad condicionada por la incertidumbre y el desencanto humano se confronta con una digitalización de la vida humana.

Desde una visión de un “ser digital”, surge la propuesta de una ética digital que se convierte en una opción para la construcción de principios, valores, deberes y derechos que guíen la acción del ser humano en el mundo digital.

Este tipo de ética aplicada resulta indispensable para plantear una ética para las generaciones digitales en la que se legitime la dignidad humana y el cuidado del ambiente como condiciones fundamentales para una ética digital.

En este sentido, la tecnología no se convertiría en un fin en sí mismo, ni tampoco debería ser la causa para propiciar nuevas minorías del poder del conocimiento que generen nuevas brechas digitales y promuevan procesos de exclusión y marginalidad digital en la población. La tecnología, de por sí, debe constituirse en una mediación para el acceso libre al conocimiento y a la información.

El sentido de la comunidad educativa

La triada ser humano, naturaleza y tecnología se constituye en un nuevo escenario relacional para pensar en un nuevo humanismo, en el que el ser humano viva en armonía con la naturaleza y tenga la responsabilidad de su cuidado y preservación. Por otro lado, este nuevo humanismo reubica a la tecnología al servicio de la vida humana y del cuidado de la naturaleza, resituando su papel como mediación y no como fin en sí misma. Hasta aquí respondo a la primera pregunta de esta reflexión.

¿Qué sentidos y prácticas debe recuperar la educación? La educación es un proceso humano y su condición relacional es indispensable en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Lo relacional, lo dialógico, la convivencia, la formación, entre otros. Previo a la pandemia ya se hablaba de una crisis de la educación y, en el contexto actual, se continúa hablando de una crisis de la educación.

Un cierto enciclopedismo mal entendido sumado a la acumulación de conocimientos a través de la memorización ha marcado un estilo educativo poco fructífero en las últimas décadas. Se ha cuestionado la falta de preparación de los docentes debido a las bajas remuneraciones, lo que ha forzado al maestro a ser un mero repetidor de conocimientos y a acumular horas de clase antes que dedicar su tiempo a ser un pedagogo e investigador.

Brecha educativa

En los últimos años la diferencia de oportunidades entre la educación privada y la educación fiscal ha abierto la brecha educativa entre los que más tienen (y tienen más oportunidades de acceso al conocimiento) y los que tienen menores posibilidades de acceso.

Durante la pandemia, la ausencia de la presencialidad educativa aumentó esta crisis al momento de enfrentarse a una virtualización de la educación (muy diferente a lo que es una educación virtual en sí).

Ante la improvisación y la incertidumbre, los profesores y las estudiantes se enfrentaron a nuevos escenarios de temporalización del proceso educativo mediado por las plataformas de videoconferencia y los entornos virtuales de aprendizaje (LMS).

Luego del forzado desarrollo de competencias digitales de los actores educativos y ante la pérdida de aprendizajes por la carencia de un contacto cara a cara con el docente, hoy la educación postpandemia busca recuperar esos aprendizajes a través del acompañamiento socioemocional del estudiante, renovación de las prácticas docentes, la generación de nuevas formas de evaluación que no solamente se agotan en la prueba escrita, entre otros.

Si hoy se plantea el desafío de la transformación educativa buscando otra educación posible es importante recuperar esos sentidos de la educación en función del acompañamiento docente a través de la enseñanza y el empoderamiento de los aprendizajes por parte del estudiante para lograr una nueva mediación pedagógica, que es el conformar una comunidad de aprendizaje e indagación. En este sentido, la educación tiene como reto el recuperar el sentido de comunidad educativa, donde las comunidades de aprendizaje impliquen el vivir un “ágape” educativo en la interacción, integración, diálogo e inclusión de los diferentes actores.

Nueva relación con la tecnología y el medio ambiente

Asimismo, considero que la recuperación de una “racionalidad emergente” por parte de la educación nos invita a que la educación genere nuevos espacios de reflexión, diálogo y crítica ante los escenarios “deshumanizantes” que nos ha dejado las consecuencias de la pandemia como la violencia, la corrupción, la inseguridad, el individualismo, entre otros.

Desde la perspectiva integral e integradora de una racionalidad emergente, se plantean nuevas prácticas como desafíos para el proceso de enseñanza y aprendizaje como la integración entre los procesos de modernización y nuestras herencias culturales, el desarrollo de nuestra originalidad del pensamiento, la promoción de una educación incluyente, la recuperación de nuestra capacidad de diálogo e interlocución y el discernimiento sobre una mejor toma de decisiones en nuestra vida cotidiana.

Para concluir la respuesta de la segunda pregunta, es importante que la educación recupere el sentido comunitario, de comunidad entre sus diferentes actores que forme a buenos ciudadanos, buenos padres de familia, buenas personas, como seres relacionales. Por otro lado, la recuperación de una racionalidad emergente en los procesos educativos permitirá reintegrar aquellas prácticas de reflexión, diálogo, crítica, interpretación y acción tanto necesarias hoy en día, y que la escuela tiene la posibilidad de hacerlo.

Por último, queda la tercera pregunta: ¿es posible generar otro tipo de educación? ¿Es indispensable humanizar la educación? Hoy el modelo educativo vigente está en crisis con el surgimiento del contexto de emergencia sanitaria. Como consecuencia, se presenta la oportunidad de repensar y diseñar otro tipo de educación posible no solamente a través de pedagogías emergentes, sino de realizar una reflexión sobre los objetivos, los contenidos y el perfil de egreso que plantean los currículos vigentes en función de educar a un sujeto para una sociedad no solamente de alto rendimiento y productividad sino para un buen vivir y el bien común.

La postpandemia nos invita a pensar en un nuevo orden planetario donde se privilegie la vida misma en su relación armónica con la naturaleza. ¿Cómo podemos prepararnos para un nuevo futuro en la educación? ¿Es posible que la educación recupere la condición humana? Estas preguntas nos invitan a reflexionar sobre una educación humana y sus nuevas relaciones e interacciones, como relacionalidades emergentes, entre los diferentes actores de la comunidad educativa mediada por la tecnología y una nueva relación entre el ser humano y la naturaleza. Por este motivo, una educación humana plantea una nueva relación del ser humano con la tecnología y el medio ambiente, lo que nos posibilita aspirar a un mundo más solidario, más justo, más empático, más resiliente, más humano y más natural.


Una versión de este artículo fue publicada originalmente en la revista Telos de Fundación Telefónica.

https://theconversation.com/reflexiones-sobre-una-educacion-humana-210660

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Reducción de la jornada laboral, camino a la fábrica digital

Por Paula Giménez, Matías Caciabue

Recientemente fueron publicados los resultados de un estudio realizado por la Universidad de Cambridge y el Boston College en el que 61 empresas participaron de una prueba piloto para reducir la cantidad de días laborables a 4, sin reducir los salarios y reduciendo la cantidad de horas trabajadas semanalmente en un 20%. En la prueba, promocionada como la más grande de este tipo realizada hasta el momento, participaron empresas que sumaron un total de alrededor de 2900 empleados de diferentes sectores: venta minorista en línea,  provisión de servicios financieros, estudios de animación, gastronómicos, consultoría, vivienda, atención médica, entre otros.

De acuerdo con los resultados presentados, el 71% de los empleados revelaron niveles más bajos de agotamiento y el 39% dijo haber reducido el estrés. Las empresas registraron una baja de 65% en licencias por enfermedad y hubo una caída de 57% en la cantidad de trabajadores que dejaban las empresas. Al recibir estos resultados, el 92% de las empresas que participaron de la prueba expresaron intención de continuar con la medida y 18 anunciaron que la tomarían de manera permanente.

Al ser consultados, los dueños de las empresas valoraron positivamente el nuevo esquema. Mientras algunos adujeron que lo veían como una respuesta racional a la pandemia, otros dijeron que podría permitirles atraer talentos o que era una manera de “responder moralmente” a los empleados, quienes atravesaron por situaciones de

Esta propuesta de reducción de la jornada laboral ha sido puesta a prueba con similares resultados en lugares como Alemania, Islandia, Japón, España y ya es asumida por empresas de Irlanda, Estados Unidos y Nueva Zelanda, mientras que Emiratos Árabes se constituyó en el primer país en establecer la jornada laboral de cuatro días y medio en todas sus entidades de gobierno así como en el banco central.  En Argentina, dos empresas del sector tecnológico y una consultora ya la han implementado, arguyendo que podría ser una buena solución para evitar la alta rotación de empleados a los que se encuentran. Y es que el sector tecnológico se presenta como el más dinámico en cuanto a la demanda de trabajo calificado.

Los debates y las pruebas son impulsados a nivel mundial entre otras organizaciones por la fundación 4 days a Week, un tanque de pensamiento (think tank) encargado de difundir entre actores relevantes, gubernamentales y empresariales, este mecanismo que es presentado como una manera de mejorar la calidad de vida de empleados y empleadas, diluir las desigualdades de género, aumentar la productividad, cuidar el medio ambiente, aumentar la capacidad para captar personal hipercalificado (“talentos”), con el objetivo principal, a partir de estas pruebas de mostrar que se puede aumentar la productividad y las ganancias y reducir costos a partir de estos cambios.

En relación a la necesidad de captar trabajadores hipercalificados, en un artículo publicado por la BBC a fines de enero, el director de Work Time Reduction Center of Excellence, Joe O’Connor, afirmó que la semana laboral de cuatro días estaba despegando en sectores como el tecnológico, el de desarrollo de software, las TIC, las finanzas o los servicios profesionales como el marketing.

¿Se trata realmente de un dilema moral o un intento por hacer más humano el capitalismo? ¿Qué se esconde detrás de este discurso empresarial que aparenta preocuparse por las condiciones laborales?

En muchos países, los trabajadores impulsan la reducción de la jornada laboral como mecanismo para combatir el desempleo. En España, por ejemplo, el lema que corrió durante los debates fue “trabajemos menos, así trabajaremos todos”.

El hecho es que la condición de posibilidad para la aplicación exitosa de la reducción de la jornada laboral en algunos sectores está vinculada fundamentalmente a la aceleración en las últimas décadas de un proceso inherente al sistema económico: el aumento de la productividad del trabajo. Al digitalizarse los procesos productivos han dado un salto de escala tal que, según un informe de la consultora Adecco, lo mismo que se producía en 1970 en 8 horas, en el 2020 podía realizarse en una hora y media. No hay capitalismo benevolente.

El empresario tecnológico Bill Gates, que ha decidido invertir en el desarrollo de inteligencia artificial a través de la empresa OpenAI (co-fundada en 2015 por Elon Musk, Sam Altman, Ilya Sutskever y Greg Brockman, entre otros), expresó hace una semana su entusiasmo por el impacto que producirá en la vida de las personas la llegada de la inteligencia artificial. A su juicio, “está claro que la IA generativa es una tecnología que merece la pena seguir de cerca.

Tiene el potencial de transformar industrias y cambiar nuestra forma de vivir y trabajar, incluida la realidad virtual. Las empresas que adopten la IA generativa tendrán una ventaja significativa sobre las que no lo hagan, y es una oportunidad para que las personas mejoren sus habilidades, el acceso a la información y las oportunidades», dijo el milmillonario norteamericano. A juicio del empresario, gracias a la incorporación de IA a largo plazo, las horas de trabajo «disminuirían». «Mientras las máquinas se encargan de las tareas rutinarias, los empleados pueden concentrarse en las actividades importantes de su trabajo», expresó, como si se tratara de una realidad universal.

Por su parte, el Informe de la Comisión Mundial sobre el Futuro del Trabajo, elaborado por la Organización Internacional del Trabajo, valoró de manera positiva la reducción de la jornada laboral a partir de las mejoras de la productividad  y lo consideró un importante objetivo de política. Y, aunque ve ciertos riesgos en la posibilidad de las y los trabajadores para imponer su derecho a la desconexión, observó que las tecnologías de la información y de la comunicación también permitirían, por la flexibilidad que aportan, ampliar la soberanía de los trabajadores sobre su tiempo.

Tal y como expresa el creador de Microsoft y en coincidencia con el planteo de la OIT, de las posibilidades que tenga cada capital de tecnificarse dependerá su supervivencia. El reemplazo de ciertos puestos de trabajo por la automatización de procesos, la robotización, el internet de las cosas, la inteligencia artificial y todos los procesos asociados a la cuarta revolución tecnológica irán desplazando del mercado laboral una masa de trabajadores y trabajadoras, cuyas capacidades estarán obsoletas para reinsertarse en el proceso productivo en iguales o mejores condiciones. Así, lo que se irá engrosando, en la medida en que el proceso de tecnificación avance (y lo hará, porque es una tendencia) no será el llamado “ejército de reserva” o masa de desempleados temporales, sino -peor aún- la población sobrante, excluida definitivamente del sistema productivo.

Así como la instalación del fordismo trajo consigo el establecimiento de la jornada laboral de 8 horas, que se convirtió en un modo de organizar el tiempo en la modernidad, el cambio de fase del sistema productivo presiona y conduce hoy hacia nuevos cambios sociales, no solo en la distribución del tiempo de trabajo, sino en las formas en que se organizan las familias, el uso de los tiempos de ocio, los modos de educarse, etc.

En el desarrollo de su nueva fase y a partir de la digitalización de muchos aspectos de la vida, producimos valor, más allá de nuestras jornadas laborales desde la “comodidad del hogar”, con celulares inteligentes, tablets, computadoras, televisores, sumidos durante horas en diversas plataformas virtuales. El capital ha establecido a los dispositivos digitales como una nueva herramienta de trabajo.

Es decir, en la medida en que el aumento de la productividad a partir de la tecnificación, trae consigo la liberación de horas de trabajo, somos conducidos y conducidas mansamente hacia la fábrica digital. Incluso cuando estamos disponiendo de nuestros tiempos de ocio.

La potencia creativa, tal como lo mencionaba Marx, que antes desplegaba un trabajador en la relación con sus medios de trabajo para producir valor, hoy está puesta al servicio del learn machine, el entrenamiento de algoritmos y el perfeccionamiento del mundo digital.

Los debates sobre la digitalización de la vida trascienden el simple cambio en la forma de producir y trabajar. Y es que el desarrollo del capital tecnológico está conduciendo las fuerzas productivas hacia un nuevo tiempo y espacio de aparente libertad pero de cada vez mayor explotación. Mientras en diversos sectores económicos se libra el debate sobre la posibilidad de aplicar o no la reducción de la jornada, mientras algunos defienden sus beneficios y otros desconfían de su impacto positivo, se desdibuja una discusión urgente y real: la riqueza continúa produciéndose, acumulándose y concentrándose.

La liberación de tiempo que produce el avance de la tecnología, que permite automatizar procesos, podría resultar verdaderamente emancipador para las grandes mayorías si fuera posible disponer realmente del valor que se produce mediante esa masa de conocimiento que se genera a nivel social.

* Cacciabue es licenciado en Ciencia Política y Secretario General de la Universidad de la Defensa Nacional, UNDEF en Argentina. Giménez es Licenciada en Psicología y Magister en Seguridad y Defensa de la Nación y en Seguridad Internacional y Estudios Estratégicos. Ambos son Investigadores del Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)

Fuente: https://estrategia.la/2023/03/07/reduccion-de-la-jornada-laboral-camino-a-la-fabrica-digital/

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El futuro de la subjetividad humana

Por: Slavoj Zizek

“¿qué quedará de la humanidad si, a través de la tecnología, se pierde todo lo que constituye al ser humano? Esta es una cuestión intrínsecamente filosófica que la ciencia o la historia no pueden resolver.”

La siguiente entrevista entre Slavoj Žižek y Leonardo Caffo fue publicada  en la revista italiana Sette —suplemento semanal del diario Corriere della Sera.  

Slavoj Žižek es uno de los pocos filósofos vivos cuyas ideas se han traducido a más de sesenta idiomas. Su pensamiento sigue siendo decisivamente importante para la filosofía contemporánea, trayendo consigo implicaciones que se extienden a lo largo y ancho del arte, la literatura, la ciencia y la política. Su fama mundial está respaldada por la longevidad de décadas de investigación.

En su relectura de Marx, Freud, Hegel y Lacan, Žižek ha construido una obra monumental. Se han publicado películas, obras musicales y documentales que, junto a su pensamiento, intentan delinear y esbozar lo que significa ser humano hoy, los mayores desafíos que se presentan en un futuro no muy lejano, cómo cuestionar el capital sin destruirlo. , o, como en su último libro Hegel in a Wired Brain [versión italiana: Hegel e il cervello postumano (Ponte alle Grazie)], la cuestión de qué sucede en caso de Singularidad humana, el momento en que (potencialmente) nuestros cerebros se vuelven interconectados digitalmente.

Leonardo Caffo [LC]: En tu opinión, ¿qué tan sana es la filosofía contemporánea y en qué estado se encuentra?

Slavoj ŽižeK [SZ]: Digamos que la filosofía se disputa entre dos versiones muy clásicas de “el fin de la filosofía”. Uno, siendo el más obvio, es el que tiende a resolver sus mayores cuestiones de significado con una especie de cientificismo extremo: las ciencias cognitivas, las neurofilosofías y una mecánica cuántica que ni siquiera se comprende completamente pero que se utiliza para resolver todos los dilemas. del espíritu. Y luego, del otro lado, encontramos un historicismo que tiende a secularizar todas las cuestiones conceptuales. En parte, la insalubridad de la filosofía también está relacionada con las luchas internas en la academia, la división falsa y sin sentido entre la filosofía continental y la filosofía analítica (cuando en realidad solo hay una filosofía buena o mala), y una dificultad más amplia para hacer que las personas vean cómo las preguntas más importantes de la filosofía se resuelven.  Es un momento paradójicamente interesante para la filosofía. “El fin de la filosofía” siempre se ha dicho de boquilla y, sin embargo, es precisamente hoy que deberíamos ser mucho más capaces de señalar los nudos filosóficos que se entrelazan de manera crucial con lo que está sucediendo hoy.

LC: Esto es también lo que haces con tu último libro sobre Hegel, donde nos dices algo sobre el futuro de la subjetividad humana después de la supuesta interconexión de nuestros cerebros con implantes tecnológicos cada vez más omnipresentes.

SZ: Sí, pero el punto es que ni siquiera importa si todas estas grandes profecías sobre nuestros cerebros interconectados realmente suceden. Lo que me interesa es lo que habría de pasar si pasa. ¿Cómo cambiaría nuestra concepción del inconsciente si, por ejemplo, realmente pudiéramos comunicarnos con los demás directamente a través de nuestra mente? O, ¿qué quedaría del sexo tal como lo conocemos si pudiéramos interconectar directamente nuestro disfrute sin esfuerzo físico? De hecho, estos son escenarios posthumanos, pero no se refieren a las características técnicas de cómo se verá ser posthumano, bueno, no como tal. Simplemente me pregunto: ¿qué quedará de la humanidad si, a través de la tecnología, se pierde todo lo que constituye al ser humano? Esta es una cuestión intrínsecamente filosófica que la ciencia o la historia no pueden resolver.

LC: ¿Te refieres a filósofos como Graham Harman o Markus Gabriel (con los que también he hablado en este periódico)?

SZ: Sí, por supuesto. Tanto Harman como Gabriel hacen un gran trabajo con esas preguntas generales que conciernen a la filosofía. Sin embargo, si estas preguntas —qué significa la realidad, qué significa la libertad, qué significa la objetividad— no se sumergen en la urgencia de un mundo retrocedido por un virus y la digitalización, entonces existe un riesgo real de dejar el terreno filosófico abierto a diversas formas de escepticismo. Creo que sería un error bastante grave que se puede evitar fácilmente. En Italia tienes grandes filósofos que son célebres en todo el mundo; Pienso en Giorgio Agamben, con quien, sin embargo, no he compartido su enfoque de Covid, ya que se acerca demasiado a esas teorías de conspiración reaccionarias fáciles (como: «el pase verde limita nuestra libertad…» como si morir de Covid no hubiera lo limitó mucho más), o Gianni Vattimo,

LC: ¿Pero Agamben no ha sumergido también su filosofía en nuestra situación actual, usándola para resolver tales asuntos de la misma manera que acabas de sugerir antes?

SZ: Por supuesto, pero buscar usar esas herramientas teóricas que le gustan (en su caso, usar la biopolítica de Michel Foucault) es una forma torpe de lanzar la filosofía al presente, ya que estas herramientas específicas no resuelven cuestiones más nuevas y complejas. Obviamente, está claro que, cuando se hace abstracción, limitar la libertad de una población a través de normas sanitarias prohibitivas es algo serio con lo que lidiar, pero, en la práctica, dado que el mundo que ha producido este virus se ha formado en primer lugar a partir de mucho más atrocidades graves, ¿qué se supone que debemos hacer? Agamben solo ha razonado con las consecuencias del Covid. Creo que la filosofía debe preocuparse principalmente por sus raíces.

LC: ¿Qué decir entonces del antropocentrismo, aunque sea, quizás, un término reduccionista?

SZ: No comparto el tipo de mentalidad de víctima extrema representada por algunas filosofías ecológicas: «Todos somos iguales a todos los demás seres vivos, todos debemos dejar de operar de una manera antropocéntrica». Lo que se requiere de nosotros en este momento es, paradójicamente, una especie de superantropocentrismo: debemos controlar la naturaleza, controlar nuestro entorno; debemos permitir que exista una relación recíproca entre el campo y las ciudades; debemos usar la tecnología para detener la desertificación o la contaminación de los mares. Somos, una vez más, los responsables de lo que está pasando, por lo que también somos la solución. El tema que subyace en mi libro sobre Hegel es que la filosofía contemporánea debe tener una actitud hegeliana adecuada cuando se enfrenta a cuestiones como el trabajo con la dialéctica. Estamos llamados a no proponer soluciones simples, a no hacernos la víctima,

LC: También tomas esta posición compleja hacia temas como el racismo, el sexismo, la corrección política. . .

SZ: Obviamente. Pensar que las cosas se pueden resolver con “todos somos iguales, todos somos amigos, hermanos, hermanas; usemos un buen lenguaje neutral” no tiene sentido. Al final, causa más daño que bien. El tema de género no puede ser solo un tema de ética, también el tema del racismo. El punto no es la tarea banal de respetarse unos a otros de una manera abstracta. Por el contrario, se trata de cómo deberíamos unir las diferentes moralidades y culturas y esas monstruosidades inquietantes que encontramos en nosotros mismos en el encuentro con un extraño, y también es la cuestión de por qué podemos criticar tanto a Europa como queramos con la bandera del anticolonialismo, ya que Europa es la única construcción filosófica en la que hay posibilidades para una ética avanzada o un pensamiento crítico, que se les dio vida hace un milenio con Tales. La corrección política que reacciona ante las cosas anulándolas empobrecerá un tipo de pensamiento que pasa necesariamente por contradicciones y salta a ideas muchas veces podridas y políticamente incorrectas. ¿Qué pasaría con mis anécdotas políticamente incorrectas del cine europeo o americano (y de aquellos lectores que están acostumbrados a ellas)?

LC: ¿Las universidades y la academia en general ayudan a concebir la filosofía como aquello que puede sumergirse en los problemas apremiantes de la actualidad, y quizás resolverlos?

SZ: No. Sobre todo en el sur de Europa, que creo que conoces demasiado bien, las universidades tienen la predisposición de defender una especie de partición de posiciones, de mantener el poder, de dar posiciones a sus estudiantes a menudo de mala calidad y, en al final, sin querer generar un tipo de filosofía que pueda ser percibida como profunda e intervencionista. No hay diferencia entre la investigación filosófica y la intervención filosófica, excepto para aquellos que hacen la primera sin saber cómo hacer la segunda, quienes luego brindan excusas académicas tontas e infundadas.

LC: El riesgo, entonces, de que una visión científica sustituya nuestra capacidad conceptual es concreto, como afirmas en tu libro.

SZ: El riesgo es concreto, actual, pero está listo para ser eludido tratando de explicar por qué, por ejemplo, en vista de nuestros cerebros potencialmente interconectados (el tema que enfrento en este trabajo mío más reciente) la cuestión de su probable tecnología. la potencialidad se ve eclipsada por la cuestión de cómo cambiará nuestra especie. Por lo tanto, de alguna manera, también es una cuestión que involucra una tragedia potencial (nuevamente, con respecto a ti y tu trabajo sobre lo posthumano, soy mucho más crítico con lo que esto significará para la subjetividad humana). Necesitamos restaurar horizontes hermenéuticos robustos, para demostrar cómo la mayoría de las cosas en el futuro no dependerán únicamente de la aceptación de datos y descubrimientos científicos, sino de nuestra propia capacidad para saber interpretar y manejar sus efectos, buscando comprender lo que realmente es. en juego. Somos libres de hacer todas las proclamas que queramos sobre el retorno a lo real de la filosofía, pero si luego no nos enfrentamos a las condiciones actuales estamos condenando a la filosofía a su propia desaparición, lo que no será agradable para nadie. Existe una necesidad estrictamente concreta de un tipo de pensamiento que pueda pensar tanto trascendentalmente como traducirse rápidamente en visiones políticas, artísticas y técnicas reales.

LC: ¿Hay espacio para una filosofía como esta?

SZ: Hay mucho espacio. Pero debemos defender, y al repetir esto, probablemente estoy decepcionando a muchos de mis seguidores que están del lado de la izquierda radical, esos bastiones del pensamiento crítico como Europa, reformar profundamente las universidades y supervisar hermenéuticamente muchas de las conquistas incuestionables de la ciencia contemporánea.

Hacerlo requiere que no reavivemos el fuego de las teorías de conspiración, ocultando su poder junto a viejos conceptos filosóficos. La tarea de la filosofía, entonces, es centrarse en el “cómo” de las cosas. Tener un enfoque así es complejo. Es uno que no quiere proponer soluciones rápidamente, donde “blanco” se puede distinguir fácilmente de “negro”. ¿Es el futuro digital? No del todo, no si la digitalización no es compatible con la ecología. ¿Es necesario el feminismo? Por supuesto, pero si se construye siendo políticamente correcto entonces implosionará. ¿Somos verdaderamente antirracistas? En teoría sí, pero cuando nos encontramos pasando por debajo de casas en un barrio donde hay diferentes culturas y diferentes brújulas morales, corremos el riesgo de que toda certeza se derrumbe. ¿Está mal el antropocentrismo? No del todo, dado que, como dije antes, ahora estamos obligados a adherirnos a un superantropocentrismo si queremos salvar la existencia de la humanidad en el planeta Tierra.

Fuente e Imagen: https://insurgenciamagisterial.com/el-futuro-de-la-subjetividad-humana/

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SAME 2022 llama la atención para la educación en contextos de emergencias en América Latina y el Caribe

Género, endeudamiento y digitalización son algunos de los temas que la CLADE va ​​a tratar durante la Semana de Acción Mundial por la Educación

La pandemia nos hizo enfrentar una situación de alerta y emergencia durante un tiempo prolongado, sin embargo, como han evidenciado muchas reflexiones y estudios, vino a profundizar las desigualdades estructurales de empobrecimiento de muchos países de nuestra región latinoamericana y caribeña. 

La crisis sanitaria mostró intersecciones con la crisis socioeducativa, laboral, tecnológica, de inclusión y protección de derechos que los Estados atendieron de forma apenas tangencial, siendo aún insuficientes los esfuerzos para revertir la discriminación y marginación para la mayoría de la población. 

En este contexto, el derecho humano a la educación enfrenta desafíos determinantes en torno a la pertinencia de los contenidos, las estrategias educativas, el carácter comunitario y de socialización de los centros educativos, sumándose a la precariedad de infraestructura física, tecnológica y de condiciones de enseñanza, entre otros.

La virtualidad también tiene significado un gran desafío con múltiples impactos sobre los cuales las escuelas y centros educativos deben repensar sus propuestas para responder a la complejidad del horizonte que se nos dibuja.

Repensar y proponer en Emergencias

¿Cuáles emergencias educativas enfrentamos en América Latina y el Caribe?

¿Qué miradas comparten estas emergencias?

¿Qué exigimos como sociedad civil a los Estados ante el complejo contexto?

¿Qué debe hacer la escuela para responder a estos desafíos? 

Estas y otras tantas preguntas se nos presentan al poner la cuestión educativa al centro de la emergencia, no para desconocer las otras dimensiones socioeconómicas y sanitarias de importancia, sino para integrarlas desde una mirada intersectorial y una profundización contextualizada.

Webinar: Educación en contextos de emergencias en América Latina y el Caribe – género, endeudamiento y digitalización

La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) convoca abiertamente al Encuentro Virtual Educación en contextos de emergencias en América Latina y el Caribe: Género, endeudamiento y digitalización .

Fecha: 26 de abril (martes)

Duración: 2 horas

Objetivo: profundizar los tres ejes – género, endeudamiento y proceso de digitalización – que la educación latinoamericana y caribeña se ha enfrentado a la situación actual de emergencia, durante y post pandemia. 

Público: profesores/as, educadores/as, estudiantes, investigadores/as, activistas e interesados/as en el tema. 

Traducción: español, portugués, inglés y francés

>> Haz tu inscripción aquí 

El Encuentro tendrá 3 ejes de debate para profundizar la mirada sobre las emergencias en la región: Emergencias educativas vinculadas al género, Emergencias educativas y financiamiento, finalmente, Emergencias educativas e inclusión tecnológica.

Participantes: 

21 años de Acción Mundial por la Educación: SAME

La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) se suma con esta convocatoria, así como otras iniciativas locales, nacionales y regionales a la movilización internacional en el marco de una Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) prevista para realizarse en la última semana de abril, enfatizando el tema educación en emergencias.

Desde 2001, la Campaña Mundial por la Educación (CME) coordina la SAME, una iniciativa internacional que se impulsa simultáneamente en más de 100 países, recordando el aniversario del  Foro Mundial de Educación de Dakar (2000) .

El objetivo es llamar la atención de la sociedad civil e instar los gobiernos, sobre la necesidad de hacer real y efectivo el derecho a una educación pública, gratuita y de calidad para todos y todas, destacando siempre a cada edición de esta movilización, un aspecto o tema clave con respecto a este derecho humano.

Fuente: https://redclade.org/noticias/same2022/

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Ocio educativo e inteligencia artificial

Por: Salvador Carrasco Calvo

El mundo del ocio educativo lleva años trabajando en las plataformas digitales, al servicio de las personas y de la sociedad. Lo hace promoviendo la inclusión digital y luchando contra las brechas digitales; facilitando el acceso a las tecnologías y su utilización; capacitando en habilidades digitales a muchos niños, adolescentes y jóvenes; promoviendo, también digitalmente, el cuidado solidario del planeta, alineado con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Lo hace con objetivos y prioridades claras; desde una genuina inquietud ética; y con una actitud crítica, abierta y activa, a partir de la cual es posible mejorar las cosas, ahora y aquí, para aprovechar el potencial de la digitalitzación y hacer todo lo posible para que la vulnerabilidad social producida per la pandemia no llegue a ser estructural i crónica.

Educación y digitalización

Escribo tras la lectura de La era del capitalismo de la vigilancia (Paidos, Barcelona, 2020), de Shoshana Zuboff. Un libro denso, pero imprescindible para entender las mutaciones más recientes del modelo capitalista, de la mano de la gobernanza computacional, que somete a los usuarios a una vigilancia, a gran escala y a todos los niveles. En definitiva, el conductismo radical basado en B. F. Skinner, como predecesor, y en Alex Pentland, como inspirador.
Para nosotros es de especial interés el agudo análisis de Zuboff sobre la vida de los adolescentes y jóvenes (capítulo 16), atrapados en las redes sociales, muchas veces lejos del mundo de la vida, con fenómenos que muestran el precio o peaje emocional de las redes (adicción, no desconexión, aborrecimiento, confusión, aflicción y aislamiento). Lo que está en juego es la autonomía personal y la comunicación humana directa y cara a cara, cara a cara, propia de la vida social real. La obra viene a confirmar que la salvaguarda del sujeto, individual y colectivo, es una de las tareas irrenunciables del momento. Otros autores han visto en les TIC unos instrumentos que favorecen la creatividad y la realización personal de los jóvenes y un instrumento útil para el desarrollo de la investigación en campos, por ejemplo, como la salud.

Con todo, estamos ante un tema complejo en el que inciden los entornos sociales, los habitats, las diferencies sociales y las maneras como son utilitzadas. La pregunta fundamental , en el campo educativo, sigue siendo cómo se ha incorporado lo digital a la vida cotidiana de los jóvenes y cómo estos perciben su relación con las tecnologías.

El Sector del Ocio Educativo mantiene su compromiso para con el desarrollo de la personalidad de los niños y jóvenes; con los valores que siempre han definido nuestra labor educativa, a través de la formación y de nuestra participación activa en los territorios y comunidades donde estamos presentes. Desde estos mismos valores, trabajamos para lograr una sociedad democrática inclusiva también en lo digital. Trabajamos con un modelo formativo que combina presencialidad y virtualidad, al servicio de la autonomía de las personas y de la Comunidad.

El reto ético de la Inteligencia Artificial

Desde hace unos años, la Unión Europea se plantea regular la protección de los datos personales, con el fin de garantizar la privacidad y la ciberseguridad. La Inteligencia Artificial (IA) puede beneficiar a la sociedad y a la economía y plantea, al mismo tiempo, nuevos retos para el futuro del trabajo y no pocas cuestiones legales y éticas, como recordó la Comisión Europea en una Comunicación, el 24 de julio de 2020. Hoy nos interesamos por los retos éticos.

En dicha Comunicación se hacen afirmaciones muy significativas para quienes hacemos de los valores referencias vitales fundamentales: los valores en los que se basan nuestras sociedades deben integrarse plenamente en la evolución de la Inteligencia Artificial; las directrices son necesarias, como marco regulador que respete los principios y valores éticos que inspiran a la Unión Europea; también defiende un enfoque ético de la IA al afirmar la prevalencia del respeto por la dignidad humana, los derechos humanos y el Estado de Derecho; democracia y pluralismo; a la justicia y la libertad; la igualdad y la no discriminación; y la sostenibilidad.

El Código Ético de las Tecnologías Digitales obliga a ponerlas al servicio de las personas y de su bienestar, para garantizar la seguridad y la privacidad; a la transparencia de los algoritmos; al cumplimiento de las normas legales; a evitar, de acuerdo con los principios éticos, cualquier tipo de discriminación y minimizar los impactos ambientales. Recientemente, hasta se llegó a proponer un juramento hipocrático para los tecnólogos.

Más allá de la moda y los oportunismos, la mayor novedad se puede encontrar en los intentos de crear un marco legal que regule el control de los datos personales de los trabajadores en el sistema informático de las empresas. Nos gustaría pensar que, por fin, el tráfico comercial desregulado de datos personales («capitalismo de vigilancia») practicado por las multinacionales del Sector (Google, Amazon, Facebook, Appel ) desde los primeros años de este siglo, comienza a ser cuestionada, también ante los Tribunales Superiores de Alemania, Irlanda, EE.UU. y la propia UE.

Nos preguntamos si esta problemática afecta y cómo a la actividad cotidiana de nuestro Sector; cómo integramos los valores que defendemos en el desarrollo de proyectos y programas de carácter tecnológico y digital; cuál es el enfoque ético del trabajo que realizamos en este campo; y, por último, si a la luz de estas reflexiones, sería recomendable actualizar o revisar nuestros Códigos de Ética.

Una utopía creíble

Entre los valores que solemos proclamar en un lugar destacado está el de la Utopía. Decimos que queremos un mundo mejor, que aspiramos a transformar o mejorar una realidad que vemos marcada por la injusticia, la desigualdad social y el dolor de las personas que quedan en los márgenes de la sociedad. La grandilocuencia que a veces utilizamos ha acabado llevándonos a ser discretos con el lenguaje que utilizamos. Pero la dureza y la severidad de lo que sucede nos llevan a recordar la importancia recurrente del pensamiento utópico. La utopía es un valor que, de hecho, nutre e inspira los proyectos sociales emblemáticos que llevamos entre manos. Por lo tanto, haremos bien en volver a recapacitar sobre la relación entre utopía y realidad.

El análisis crítico de los avances y desarrollos de la Inteligencia Artificial, más allá de las modas y oportunismos, nos ha llevado a la relectura de los tres volúmenes de la obra de Manuel F.E. El pensamiento Utópico en el Mundo Occidental (Tauro, 1981); a la de J. Habermas Teoría y praxis. Estudios de filosofía social (Tecnos, 1987); y la de tres novelas que todavía tienen interés y actualidad: 1984 de G. Orwell; Un mundo feliz, de Aldous Huxley, y Waldem Dos, de B.F. Skinner.

El primero de los libros nos da una visión histórica exhaustiva; el segundo nos permite un análisis teórico muy fino sobre la separación entre política y ética. Por su parte, Huxley se hacía «preguntas sin sentido» para Skinner, que era un behavioirista sin cotemplaciones, centrado en el comportamiento colectivo desde su «ingeniería de la conducta»: Skinner estaba interesado en planificar prácticas culturales y llevar a cabo experiencias piloto: «No estaría mal comenzar con algo como Waldem Dos«, escribió en 1976. Si, para Huxley, cada grupo humano era una sociedad de universos-islas, para Skinner era una colmena objeto de planificación. Después de comprobar cómo el conductismo más radical prescinde de la ética e inspira el captalismo de la vigilancia, no nos cabe duda alguna en el momento de traer a colación estas referencias bibliográficas.

Somos conscientes de la magnitud global y la relevancia de los retos de la Inteligencia Artificial para la construcción de una sociedad más justa y democrática. Debemos constatar el retraso, de más de una década, con que empezamos a interesarnos por estas cuestiones, si lo comparamos con la llegada de las multinacionales. Pero ello no impide que nos sintamos obligados a preguntarnos por el mundo que dejamos a las generaciones que nos siguen, por lo que podemos hacer para salvaguardar los derechos preferentes de los niños, los jóvenes y los ancianos, ignorados y olvidados con demasiada frecuencia. Se trata de hacerlo de una determinada manera: desde la acción y el servicio compartido a la comunidad, desde el compromiso con las personas y los grupos más necesitados, desde el cuidado y la atención personalizada.

La nuestra es una utopía realista, capaz de inventar, de abrir nuevos caminos e ir contracorriente, cuando hay que hacerlo. Por este realismo y por sus raíces en el tiempo y espacio en el que se formula, nuestra utopía es dinámica, fomenta la búsqueda de caminos que hagan viable lo inédito; es digna de crédito por mantenerse en el marco de lo posible, sin renunciar al contexto ético y moral correspondiente. Es la utopía de una ciudadanía libre, autónoma y plural, no desencantada, que sigue oponiéndose al divorcio entre el bien común y el ethos, al nihilismo y a la abstinencia valorativa; la utopía de un ciudadano responsable y comprometido, consciente de que la justicia es más que obediencia y sumisión a las leyes.

Se puede ver, día tras día, que hay razones para la esperanza: el sector lleva entre manos proyectos innovadores, pensados globalmente (desde los ODS), arraigados en la vida cotidiana, con los pies en el suelo; ambiciosos y realistas al mismo tiempo; basándonos en lo que mejor hemos hecho en las últimas décadas y con un coraje renovado de cara al futuro, con la vista puesta en un mañana que insta y empuja.

Venimos diciendo, desde hace unos años, que pertenecemos a aquel espíritu que no sabe ni quiere vivir sin sueños, sin ideales; sabiendo que son u-topos, que no existen aún en lugar alguno, y que, por su carga ética y moral, son irreductibles a ideologías y al pensamiento único.

Fuente de la información e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com

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