Discapacidad intelectual

Este proceso de evaluación exige la presencia de profesionales bien formados y el conocimiento y la aplicación de una serie de pasos y procedimientos ya contemplados en el propio manual de la AAMR y por diversos autores reconocidos en el campo.

a) La estructura de la evaluación

La evaluación que propone el sistema 2002 se articula en torno a lo que se conoce como estructura de la evaluación. La estructura de la evaluación se caracteriza por los siguientes aspectos:

1. La evaluación tiene tres funciones principales: el diagnóstico, la clasificación y la planificación de los apoyos necesarios.
2. Cada función tiene una serie de objetivos diferentes, que van desde establecer la provisión de un determinado servicio y la investigación, a la organización de la información, y al desarrollo de un plan de apoyos al individuo.
3. La selección de las medidas y de los instrumentos más adecuados dependerá de la función de la evaluación y de los objetivos concretos que se quieran satisfacer.

El diagnóstico

Uuno de los propósitos y funciones de la definición, clasificación y sistema de apoyos es la determinación del diagnóstico de la discapacidad intelectual. El diagnóstico de la DI se lleva a cabo de acuerdo con el triple criterio: limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, limitaciones significativas en la conducta adaptativa y edad de aparición.

La clasificación

Los objetivos de la clasificación incluyen el agrupamiento de las personas para la financiación de los servicios, la investigación, la organización de los servicios y la comunicación sobre determinadas características seleccionadas. Los sistemas de clasificación se pueden utilizar para satisfacer las necesidades de los investigadores, clínicos y profesionales. Los sistemas de clasificación pueden basarse en la intensidad de los apoyos, la etiología, y los niveles de inteligencia o conducta adaptativa.

La planificación de los apoyos

El propósito es la mejora de los resultados personales relacionados con la independencia, relaciones, contribuciones, participación escolar y comunitaria y bienestar personal. La evaluación de los apoyos puede tener una relevancia diferente dependiendo de si se realiza con objetivos clasificadores o de planificación de apoyos. Las escalas de evaluación de los apoyos, los autoinformes, algunos componentes de la evaluación y del plan individual son medidas para la planificación de los apoyos.

b) Criterios diagnósticos

Llevar a cabo una evaluación diagnóstica de la discapacidad intelectual exige una formación y preparación adecuadas, el conocimiento y uso en torno a determinadas cuestiones relacionadas con los criterios diagnósticos y con algunas consideraciones y precauciones que deben tenerse en cuenta ante situaciones complejas. Los profesionales deben realizar una evaluación del nivel intelectual y de la conducta adaptativa, y establecer la edad de aparición.

La evaluación de la inteligencia

El criterio que se utiliza para el diagnóstico de la discapacidad intelectual con relación al funcionamiento intelectual es de dos desviaciones típicas por debajo de la media. El uso de este criterio para la realización de una evaluación válida exige el conocimiento y la comprensión de ciertos aspectos:

• La mejor forma de comprender el funcionamiento intelectual es a través de un factor general (g).
• Las medidas estandarizadas adecuadas deberían reflejar los antecedentes sociales, lingüísticos y culturales del individuo. Se deben hacer adaptaciones apropiadas para cualquier limitación motora o sensorial.
• Los instrumentos psicométricos que evalúan la inteligencia funcionan mejor cuando se utilizan con personas cuyas puntuaciones están dentro de dos o tres desviaciones típicas de la media; las puntuaciones extremas están sujetas a un mayor error de medida.
• La evaluación del funcionamiento intelectual a través de los test de inteligencia corre el riesgo de un empleo erróneo si no se tienen en cuenta posibles errores de medida.

La conducta adaptativa

Es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que la gente aprende para funcionar en la vida diaria. Pone énfasis en el uso o realización de habilidades relevantes, más que en la adquisición de habilidades.

Esto significa que las limitaciones en la conducta adaptativa incluyen el desconocimiento de cómo desempeñar estas habilidades, cuándo utilizarlas, y otros factores motivaciones que afectan a la expresión de las habilidades.

Las limitaciones significativas en la conducta adaptativa se definen como un desempeño que sitúa al menos dos desviaciones típicos por debajo de la media en uno de los tres tipos de conducta adaptativa o en una puntuación general en una medida estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y prácticas.

La evaluación de esta conducta se debe de hacer utilizando medidas estandarizadas baremadas a partir de la población general que incluyan a personas con y sin discapacidad.

Orientaciones a seguir para valorar la conducta adaptativa:

• Las limitaciones en el funcionamiento actual deben considerarse dentro del contexto de los entornos comunitarios típicos de las personas de la misma edad y cultura.
• No existe una medida que evalúe completamente todos los aspectos de la conducta adaptativa.
• Debido a que las puntuaciones de las subescalas correlacionan moderadamente, debe asumirse que hay un déficit generalizado incluso si la puntuación en una sola dimensión responde al criterio de dos o más desviaciones típicas por debajo de la media.
• La evaluación depende del hecho de comprender que la conducta típica de un individuo requiere una información que va más allá de lo que se puede observar en una situación de evaluación formal.
• Una puntuación de la conducta adaptativa no debería considerarse como una puntuación precisa. Se tendría que aplicar un margen de confianza del 67% y del 95% para una puntuación verdadera.
• La conducta problemática que se considera inadaptada no es una dimensión o característica de la conducta adaptativa, aunque pueda influir en la adquisición y ejecución de la conducta adaptativa.
• La conducta adaptativa se debe interpretar con relación a los períodos de desarrollo y dentro del contexto de la propia cultura del individuo.

Edad de aparición de la discapacidad intelectual

El período de ciclo vital anterior a la vida adulta, es el criterio de diagnóstico de la definición de 2002. La edad límite se establece a los 18 años, edad que se corresponde con el momento en el que se adquiere el rol de adulto.

Este período se caracteriza por cambios rápidos en las habilidades cognitivas, sociales y prácticas.

c) Consideraciones generales

Cualquier actividad diagnóstica implica un riesgo. Hay situaciones particularmente críticas como por ejemplo el diagnóstico doble (DI y enfermedad mental), a los individuos con DI y con un funcionamiento intelectual ligero óptimas.

Exigen orientaciones especiales para mejorar la precisión, la exactitud y la integración del diagnóstico.

Se deben tener en cuenta cuatro orientaciones importantes cuando se lleve a cabo el diagnóstico de personas con situaciones complejas:

• ¿Hay una correspondencia entre las medidas que se utilizan y los propósitos del diagnóstico? El diagnóstico de enfermedad mental requiere medidas específicas que son diferentes de la evaluación de la inteligencia y la conducta adaptativa.
• ¿Las medidas son adecuadas para la persona? ¿Se respeta la edad, grupo cultural, sistema de comunicación, nivel de lenguaje comprensivo, limitaciones sensoriales y motoras?
• ¿Se evalúa a la persona en los entornos comunitarios de vida y se integra en la evaluación el papel de su entorno inmediato? ¿Se incluyen la información de las personas significativas, se tiene en cuenta la evaluación de las condiciones de vida comunitaria, se compara la conducta de la persona en la situación de evaluación con la que presenta en sus entornos habituales?
• ¿La evaluación diagnóstica tiene en cuenta las posibles limitaciones de los instrumentos de evaluación?

El diagnóstico doble

Los trastornos mentales tienen una mayor prevalencia en la población con DI. Hay dos factores que complican el diagnóstico doble: el eclipse diagnostico y las conductas problemáticas.

El eclipse diagnóstico se da cuando se atribuye a la DI todos los problemas y síntomas que presenta una persona.

Las conductas problemáticas que se manifiestan en el momento de la entrevista y en las sesiones de evaluación pueden delimitar la precisión del diagnóstico.

Para realizar un buen diagnóstico doble conviene tener en cuenta las siguientes orientaciones:

• Recogida de información relevante con relación a la persona a partir de su historia personal, observaciones conductuales en los entornos de vida diaria, evaluación psicométrica y evaluación médica y biológica.
• Recogida de información comunitaria a partir de valuaciones ambientales que incluyan situaciones aversivas, oportunidades de estimulación sensorial y las perspectivas de cambio de la persona.
• Identificación de las causas potenciales de la conducta más que reducir la causa a una supuesta enfermedad mental.

Personas con un nivel de funcionamiento intelectual ligero o límite: estas personas presentan unas limitaciones difíciles de detectar, especialmente las habilidades relacionadas con la competencia académica y social.

Las siguientes orientaciones sirven para un diagnóstico preciso:

• La evaluación debe centrarse en los sistemas funcionales de evaluación, con un especial énfasis en la conducta adaptativa.
• La evaluación de las habilidades académicas debe identificar la adquisición de conocimientos y la competencia curricular.
• La evaluación de la competencia social debe basar el interés en la percepción social, la generación de estrategias sociales apropiadas para resolver problemas y el conocimiento que tiene la persona de los esquemas sociales.

Diagnóstico retrospectivo

Supone llevar a cabo un diagnóstico de DI cuando no se ha realizado durante el período de desarrollo. Se tendrán que seguir las orientaciones correspondientes para asegurar un diagnóstico adecuado.

El diagnóstico en situaciones de evaluación que no son óptimas

Existen determinadas situaciones en las que la determinación del diagnóstico de la DI resulta complejo y el uso de las medidas de evaluación formal es difícil de aplicar.

Son aquellos individuos que presentan condiciones médicas y conductuales complejas y situaciones en las que la diversidad cultural y/o los factores lingüísticas pueden tener un efecto sobre la información necesaria para la toma de decisiones.

Es aconsejable tener en cuenta las siguientes orientaciones:

• Utilizar múltiples fuentes de información en la recogida de datos.
• Mostrar de forma clara que los datos obtenidos se correspondan con las preguntas críticas que se han formulado.
• Utilizar instrumentos de evaluación que sean sensibles a la diversidad y tengan propiedades psicométricas aceptables.
• Conocer y comprender la cultura y el lenguaje del individuo.
• No permitir que la diversidad lingüística y cultural eclipse o minimice la discapacidad real.

d) El uso del juicio clínico

El juicio clínico se exige como una buena práctica en el campo de la discapacidad. Su uso adecuado permite mejorar la precisión, exactitud e integración de las decisiones y recomendaciones de los profesionales.

Es un tipo especial de juicio que surge directamente de una gran cantidad de datos y que está basado en un alto nivel de habilidad y experiencia clínica.

Tiene tres características: es sistemático, formal (explícito y razonado) y transparente.

No debe servir para justificar evaluaciones rápidas, sustituir el uso de instrumentos adecuados o la falta de información suficiente.

Hay cuatro orientaciones que son cruciales para realizar un juicio clínico preciso:

• El profesional debe llevar a cabo una historia social completa y equiparar los datos recogidos con los interrogantes formulados.
• Se deben aplicar sistemas de evaluación amplios.
• El profesional debe trabajar en equipo para analizar los resultados de la evaluación y determinar los apoyos necesarios.
• Se deben incluir los apoyos necesarios en un plan individualizado y evaluar los resultados.

e) La evaluación de los apoyos

La determinación de las necesidades de apoyo constituye el objetivo principal del proceso de evaluación y diagnóstico de la DI.

La evaluación del perfil y de la intensidad de los apoyos necesarios constituye una estrategia básica para mejorar los resultados personales, promover la independencia, las relaciones, las contribuciones, la participación escolar y comunitaria y el bienestar emocional.

Existen dos formas para la delimitación de los apoyos.

1. Los procesos que se llevan a cabo en evaluación y en el desarrollo de los planes de apoyo para la definición y concreción de las funciones y actividades de apoyo, así como los apoyos naturales que la persona tendrá a su disposición.
2. El uso de las escalas de apoyo. La publicación de la escala de intensidad de los apoyos (EIA) y su adaptación al catalán y al castellano supone disponer de una herramienta de gran valor y fuerte impacto. La EIA es un instrumento multidimensional elaborado para medir el nivel de apoyos prácticos que requieren las personas con DIyD.

Esta escala cuenta con tres secciones:

Sección 1. Escala de necesidades de apoyo. Evalúa 49 actividades de la vida agrupadas en 6 subescalas: vida en el hogar, vida comunitaria, aprendizaje a lo largo de la vida, empleo, salud y seguridad, y actividades sociales. Las medidas de apoyo para cada actividad se examinan con relación a la frecuencia, tiempo de apoyo diario y tipo de apoyo.

Sección 2. Escala complementaria de protección y defensa. Evalúa 8 actividades relacionadas con temas que hacen referencia a la defensa propia, a las oportunidades y al acceso, al ejercicio de responsabilidades sociales y a la ayuda a la adquisición y expresión de habilidades.

Sección 3. Necesidades de apoyo conductual y médicas excepcionales. Evalúa 15 condiciones médicas y 13 conductas problemáticas.

En la actualidad se están elaborando la escala de intensidad de los apoyos para niños. Éste evalúa la intensidad de los apoyos en las siguientes áreas: vida en el hogar, comunidad y vecindad, participación escolar, aprendizaje escolar, salud y seguridad, defensa personal, y necesidades médicas y conductuales excepcionales.

¿Cómo promover el desarrollo del alumnado con discapacidad intelectual?

Para las escuelas el sistema 2002 ha introducido dos cambios en la forma de pensar y actuar:

1. Se relaciona directamente el proceso de diagnóstico con la provisión de los apoyos.
2. El énfasis no se pone en los programas, sino en el diseño y la provisión de los apoyos individualizados.

Este modelo asume la perspectiva de la educación especial como un sistema de apoyos más que un lugar, y que el significado de las ayudas en la edad escolar es proporcionar acceso al currículo escolar, fomentar el logro de resultados personales valiosos y potenciar la participación en entornos escolares, sociales y comunitarios típicos.

a) Un entorno escolar inclusivo

El principio básico es que los alumnos con DIyD deben tener acceso a las situaciones educativas ordinarias con las ayudas y los servicios adicionales que permitan superar las barreras a la participación y al aprendizaje.

En la etapa escolar, es necesaria una mayor atención a las modificaciones y adaptaciones que faciliten la participación y el aprendizaje.

Este enfoque funcional de la discapacidad supone poner un mayor interés en los apoyos. La tarea que deben resolver los asesores es identificar y diseñar, de forma ajustada y adecuada, los apoyos que permitan tener éxito en la escuela y en la vida.

La organización de los apoyos en la etapa escolar debe hacerse alrededor de unos componentes esenciales. El desarrollo de un entorno educativo exige que la escuela adopte sistemas de organización y enseñanza de calidad y sensibles a la diversidad.

El enfoque educativo incorpora una serie de estrategias en el ámbito escolar y del aula. Hay determinadas condiciones que parecen tener un efecto positivo en la mejora de los centros educativos y que la capacitan para afrontar los procesos de cambio y proporcionar una atención más ajustada a la diversidad.

Estas dimensiones permiten a la escuela avanzar en su objetivo de incrementar las oportunidades para la participación y el aprendizaje de todos los alumnos. Permiten que las funciones y tareas del asesor puedan articularse a su alrededor.

Los enfoques que tienen en cuenta la reflexión del profesorado y los procesos de colaboración son sensibles al desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas.

Claves para la correcta inclusión de los alumnos con discapacidad

Existen una serie de condiciones que permiten asegurar que todos los alumnos participen activamente en las actividades de enseñanza y aprendizaje.

• Modificar la naturaleza y la complejidad de los contenidos curriculares
• Diversificar los procesos de enseñanza y aprendizaje
• Adaptar las exigencias y el tipo de respuestas que puede promover para crear un entorno educativo más inclusivo en el aula.

Promover un clima seguro y de relaciones positivas entre profesores y alumnos se considera un aspecto crítico. Hay que definir y mantener unas expectativas y límites claros que promuevan la adquisición de normas, conductas y actitudes positivas hacia el aprendizaje y el trabajo escolar.

Es importante que los profesores reflexionen sobre su propia actividad y que compartan sus reflexiones y propuestas.

Las adaptaciones del entorno físico facilitan la capacidad del alumnado para participar en las actividades de aprendizaje del aula.

b) El acceso al currículo y el diseño universal del aprendizaje

Existen diversos tipos y niveles de acceso al currículo ordinario para los alumnos con DIyD. Los más significativos son las estrategias en el ámbito general, y el uso del diseño universal del aprendizaje, y las adaptaciones curriculares individualizadas.

El diseño universal del aprendizaje representa un sistema de apoyo que permite superar determinadas barreras a la participación y al aprendizaje de un número importante de alumnos.

Para facilitar el acceso al currículo se tiene que asegurar que los alumnos participen activamente en las actividades de enseñanza y aprendizaje y que éstas sean lo bastante estimulantes y cognitivamente significativas para favorecer el desarrollo personal.

Los materiales curriculares presentan a menudo barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas que limitan el acceso y la participación.

Se define el diseño universal del aprendizaje como “el diseño de materiales y actividades instruccionales que permiten que los objetivos de aprendizaje estén al alcance de individuos con grandes diferencias en las habilidades para ver, sentir, hablar, moverse, leer, escribir, comprender el lenguaje, prestar atención, organizarse, estar ocupado y recordar.”

Adaptándonos a los alumnos con necesidades especiales

Principios que facilitan el desarrollo y la evaluación de los materiales educativos para la educación de los alumnos con DIyD:

• Uso equitativo: los que hablar en una lengua distinta pueden utilizar los materiales. Los materiales se organizan a partir de niveles diversos de taxonomía cognitiva y presentan alternativas que parecen semejantes.
• Uso flexible: los materiales se caracterizan por múltiples formas de representación, presentación y expresión.
• Uso simple e intuitivo: los materiales son fáciles de utilizar y evitan dificultades innecesarias. Las instrucciones son claras y precisas, y se presentan ejemplos.
• Información perceptible: los materiales presentan la información necesaria para el alumno; la información esencial se subraya y se incluyen repeticiones.
• Tolerancia al error: los alumnos tienen tiempo suficiente para responder, se les proporciona información para corregir los errores, pueden rectificar las respuestas anteriores, controlar su progreso y practicar el tiempo necesario.
• Esfuerzo físico y cognitivo reducido: los materiales presentan la información para ser trabajada en grupos que se pueden llevar a caso en un espacio de tiempo razonable.

Diseño universal

Características del diseño universal del aprendizaje que facilitan el acceso a la información de los contenidos académicos:

• Proporciona múltiples formas de representación y presentación.
• Promueven formas diferentes de expresión.
• Facilita múltiples formas de participación

c) La organización de la provisión de los apoyos en el aula

Para participar en las actividades del aula junto con sus compañeros, los alumnos con DIyD requieren adaptaciones y apoyos que deben organizarse de forma adecuada.

Existe un modelo de tres fases para llevar a cabo esta tarea. Sirve para la planificación e implementación de los apoyos y adaptaciones en el aula:

1. Identificación de las necesidades de apoyo.
2. Planificación e implementación de los apoyos y adaptaciones.
3. Evaluación de la provisión de los apoyos y adaptaciones.

La fase de identificación requiere la recogida de información acerca del alumno y del aula. Importante compartir la información sobre el alumno y de sus características y necesidades. Conviene conocer las actividades y los materiales que se utilizan. A veces puede ser necesario llevar a cabo observaciones directas del entorno del aula. El objetivo es identificar qué tipo de adaptaciones y apoyos precisa el alumno y en qué áreas curriculares o tareas escolares.

La fase de planificación e implementación exige que el equipo de profesionales responsable tome decisiones sobre cómo y quién va a elaborar y aplicar las adaptaciones y apoyos identificados.

Hay que tener en cuenta tres tipos de adaptaciones:

1. Curriculares: modifican el contenido de lo que se enseña. Representa modificar el nivel de dificultad de los materiales y las actividades, y reducir la cantidad, el número o la complejidad de los objetivos.
2. Instruccionales: modificar cómo se enseña y cómo se demuestra el aprendizaje. Puede ser necesario que se varíen los métodos de enseñanza con el objetivo de facilitar y mejorar el aprendizaje. Proporcionar demostraciones clara, utilizar estrategias específicas, elaborar guías de estudio para los libros de texto, incluir más retroalimentación correctiva… Puede ser necesario cambiar el tipo de respuestas y demostraciones que se exigen al alumno.
3. Alternativas: modificar los objetivos y actividades de aprendizaje. Puede considerarse si el alumno necesita adaptaciones alternativas para asegurar su progreso. Éstas incluyen introducir objetivos y actividades que son paralelos a los que se llevan a cabo en el aula.

Esta fase se suele realizar en dos momentos. Uno en el que se lleva a cabo a principio de curso y sirve para que el alumno se adapte a las actividades y rutinas diarias de la clase y la escuela. Y otro es la planificación y adaptación del trabajo del aula que se realiza a lo largo del curso en las reuniones de coordinación.

La fase de seguimiento y evaluación requiere un trabajo continuado y coordinado de valoración tanto del impacto de las decisiones tomada con relación al tipo de adaptaciones y apoyos que se deben prestar, como del progreso del alumno.

Debe haber una cierta periocidad de reuniones donde se aseguren los cambios necesarios que permitan que el alumno participe activamente en las actividades del aula y pueda progresar según los objetivos propuestos en su programa individual.

d) El aprendizaje de determinadas competencias

El modelo funcional de la discapacidad intelectual supone poner mayor énfasis en los apoyos y en las modificaciones y adaptaciones del entorno con el fin de mejorar el funcionamiento individual.

Este no debe quitarle protagonismo al desarrollo y progreso de los alumnos con DI que adquieran el mayor número posibles de competencias y habilidades.

Una gran mayoría pueden tener acceso a los contenidos y objetivos curriculares ordinarios.

Habilidades que permiten el acceso y la participación en otros aprendizajes o actividades y entornos educativos:

1. Las habilidades fundacionales: Son aquellas que abren puertas a las personas y facilitan el acceso a otros aprendizajes, actividades significativas y entornos relevantes. Proporcionan las bases para interaccionar con las personas y con la información en una sociedad multicultural. Es importante que aprendan las habilidades que les faciliten la independencia, las relaciones, las contribuciones, la participación escolar y comunitaria y el bienestar personal.
2. Las estrategias de aprendizaje autodirigido: los alumnos utilizan estrategias de aprendizaje que les permiten planificar, realizar y controlar las tareas escolares, y modificar y regular su propia conducta. El objetivo es conseguir que los alumnos participen activamente en el proceso educativo. El uso de estas estrategias facilitan el desarrollo y aprendizaje de habilidades, favorece la inclusión escolar, mejora la autodeterminación y promueve la implicación del alumno y los procesos de generalización.
3. La autodeterminación: hay una estrecha relación entre aprendizaje autodirigido y autodeterminación. La autodeterminación es un resultado educativo y representa la capacidad de actuar como agente causal principal en la propia vida y de seleccionar y tomar decisiones con relación a la calidad de vida de uno mismo que estén libres de influencias e interferencias externas innecesarias. Hace referencia al derecho que tienen las personas de asumir el control y realizar elecciones que tengan un impacto en sus vidas. Incluye componentes: habilidades para hacer elecciones, tomar decisiones, resolver problemas, etc.
4. La competencia social: es el resultado de la combinación de la conducta adaptativa, las habilidades sociales y la aceptación de los iguales. La conducta socialmente competente es importante para el funcionamiento satisfactorio en los entornos de la vida diaria.

La naturaleza y la amplitud de las habilidades y relaciones con los iguales tienen efectos en la autoestima, el desarrollo intelectual, el rendimiento académico y el funcionamiento diario.

Es conveniente identificar las variables que pueden influir en las relaciones e interacciones sociales entre compañeros con y sin discapacidad, y establecer estrategias que promuevan relaciones positivas y una competencia social adecuada.

Contribuciones a la educación y a la calidad de vida de los alumnos con discapacidad

a) La evaluación de los servicios

La presencia de la cultura de la evaluación es poco visible en nuestro país en los servicios para las personas con DIyD. Sobre todo en los centros educativos.

La cultura anglosajona, por ejemplo, está asociada a los procedimientos de rendición de cuentas (accountability) ante las autoridades que financian los servicios.

Las administraciones educativas han propuesto distintas iniciativas pero no han sido favorablemente acogidas por la comunidad educativa.

La Federación Española a Favor de las Personas con Discapacidad Intelectual apuesta por promover la evaluación de los distintos servicios como parte integrante de su plan de calidad.

El modelo que se propone ha sido adoptado por la FEAPS y ha sido diseñado para ayudar a los profesionales a vencer las posibles resistencias a las que antes se ha hecho referencia. El control del proceso se sitúa en el propio centro y se orienta a la mejora. Se combina las ventajas de la autoevaluación con la evaluación externa, dejando la responsabilidad de las decisiones a los centros.

El modelo comprende tres fases:

1. Autoevaluación: participan los profesionales, la titularidad/dirección, las familias, el alumnado y concluye en un informa de autoevaluación.
2. Evaluación externa: a cargo de algunos expertos a partir del informe elaborado por el centro y de entrevistas a una muestra de profesionales, dirección, familias y alumnado. Se refleja en un informe final que se remite al centro.
3. Plan de mejora: el propio centro lo elabora a partir de las conclusiones del informe final contrastado con su propio informe de autoevaluación.

Ventajas del modelo:

• El proceso de evaluación permite la reflexión, individual y compartida, sobre las prácticas organizativas y educativas del centro con base en las dimensiones e indicadores de calidad del modelo.
• La participación de las familias y del alumnado permite conocer qué es lo que valoran y cuál es su grado de satisfacción.
• El debate para consensuar tanto el contenido del informe de autoevaluación como el plan de mejora permite afinar el diagnóstico y facilita la implicación personal en la búsqueda de soluciones.
• El plan de mejora es un compromiso por la innovación y el cambio.
• La calidad de la relación de los profesionales con las familias: Salvo en excepciones, la relación entre los profesionales y las familias no es fácil. Está sometida a presiones, creencias y expectativas diferentes, recelos, dificultades organizativas, etc. Que han contribuido a una barrera infranqueable.

Pueden distinguirse tres patrones que obedecen a tres maneras distintas de concebir esta relación:

• Una relación de poder basada en el conocimiento experto: quien sabe lo que le ocurre a la persona con DI, las causas y lo que debe hacerse es el profesional. Es una relación del todo asimétrica que relega a los padres a sumir un papel de meros cumplidores de lo que el profesional indica, sin reconocerles ninguna aportación más allá de contestar algunas preguntas formuladas por el profesional.
• Los padres como co-terapeutas: relación sobre la base de un acuerdo que supone que los padres deben realizar en casa lo que el profesional realiza en el centro.
• Los padres como colaboradores: se produce un cambio en la cultura y en las expectativas en la relación con las familias. Se reconocer que no toda la expertez reside en los profesionales, los padres poseen un conocimiento tan valioso como el de los profesionales, aunque desde otra perspectiva. Se da a los padres un trato de igualdad, esto significa que cada uno respeta y valora que el otro aporta un cierto conocimiento e información relevante para el proceso de colaboración.

Aspectos que contribuyen a la calidad de la relación y sus dimensiones en las prácticas:

• Comunicación: la calidad de la comunicación. Debe ser positiva, comprensible y respetuosa con todos.
• Compromiso: mostrarse sensible a las necesidades emocionales de las familias, estar disponible, compartir la importancia para las familias de los objetivos que se persiguen.
• Trato de igualdad: compartir la toma de decisiones, asegurarse de que todos pueden influir en las decisiones, promover la capacitación de las familias.
• Competencia profesional: mostrar altas expectativas con relación a las posibilidades del niño, dar una respuesta adecuada, voluntad de continuar aprendiendo.
• Confianza: clave en la relación. Tener confianza en los padres y merecerla, usar argumentos sólidos, guardar la confidencialidad.
• Respeto: tratar a las familias con dignidad, respetar la diversidad cultural, ser amable, reforzar los puntos fuertes, no juzgar.

Referencias bibliográficas:

• Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de la vida personal. Ediciones mensajero.
• Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de vida en el hogar. Ediciones mensajero.
• Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de vida en la comunidad. Ediciones mensajero.
• Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas laborales. Ediciones mensajero.
• FEAPS. Apoyo conductual positivo. Algunas herramientas para afrontar las conductas difíciles.
• FEAPS. Planificación centrada en la persona. Experiencia de la fundación San Francisco de Borja para personas con discapacidad intelectual.
• Verdugo Alonso, M.A. 2006. Cómo mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad. Instrumentos y estrategias de evaluación. Amarú ediciones. Salamanca, España.