Diversidad educativa

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Mara Dierssen · Neurobióloga: “Los grupos diversos son más creativos y capaces de innovar”

Entrevistas

Por bbvaaprendemosjuntos.com

Mara Dierssen

“Si ahora sacásemos un cerebro aquí veríamos una masa gelatinosa. De ahí salen las ideas, las emociones, sale lo que pensamos. Comprender cómo sucede esa especia de la magia es lo que investigamos en mi laboratorio”. Científica, investigadora, profesora universitaria y doctora especializada en Neurobiología, Mara Dierssen ha dedicado su carrera a la investigación científica gracias a la motivación de su padre neurocirujano y la inspiración de Santiago Ramón y Cajal.

Como investigadora del Centro de Regulación Genómica de Barcelona y del programa Genes and Disease (G&D), su principal objetivo es descifrar los genes implicados en enfermedades genéticas complejas y su influencia en los sistemas de memoria y aprendizaje. Se espera que algún día, su laboratorio descubra las claves de la genómica que afectan a la capacidad cognitiva. Mientras tanto, dedica sus esfuerzos no solo a la investigación, sino también a la divulgación científica y se muestra crítica con los estereotipos y la falta de diversidad.

Referente internacional en la investigación de la discapacidad intelectual y Síndrome de Down, el trabajo de Dierssen ha sido recogido en más de 100 publicaciones científicas y galardonado con premios como el Ramón Trias Fargas, Jaime Blanco, Premio Trifermed al Impacto Social de la Salud, o los premios Sisley-Lejeune y el Premio Nacional de Cultura Científica de la Generalitat de Catalunya.

Creando Oportunidades

TRANSCRIPCIÓN

00:15
Mara Dierssen. Buenas tardes, yo soy Mara, Mara Dierssen, y soy neurobióloga. Me dedico a la investigación científica y trabajo en un centro que está en Barcelona y se llama “Centro de Regulación Genómica”, que seguro que os suena a chino, pero en el que hay toda una serie de grupos de investigación que estamos intentando comprender diferentes procesos biológicos. En mi caso, yo soy una enamorada de la neurociencia. Y me pasa desde que era muy pequeña, de hecho. Cuando yo era una niña bastante pequeña me dejaba muy sorprendida el que cuando yo pensaba que se me había ocurrido una idea estupenda, y yo decía: “Qué idea, madre mía”… Bueno, pues resulta que ya se le había ocurrido a alguien y además lo había contado mejor que yo. Y eso me hizo pensar, cómo es posible que, siendo tan diferentes y, seguramente, teniendo vidas tan diferentes, podamos tener ideas tan similares y emociones tan similares. Y mi padre era neurocirujano, y él me empezó a interesar por el cerebro. Me empezó a decir: “Pues eso depende del cerebro humano, de cómo está organizado el cerebro humano”. Así que, gracias a la inspiración de mi padre. pero también de nuestro mayor neurocientífico español, el profesor don Santiago Ramón y Cajal, empecé a pensar que quería dedicarme a la neurociencia y a la investigación científica.
01:58

A partir de ahí en mi laboratorio lo que más nos interesa es cómo aprendemos. Cómo es posible, imagináos, si ahora sacásemos un cerebro aquí, os sacásemos a alguno el cerebro, no lo haremos porque quedaría un poco gore, pero si sacásemos un cerebro veríamos una masa más o menos gelatinosa, y tenéis que pensar que de ahí sale quién sois vosotros. De ahí salen las ideas, salen las emociones, sale lo que pensamos… Y el comprender cómo sucede esa especie de magia es lo que nos interesa en mi laboratorio. Pensad, simplemente, la cantidad de recuerdos que tenéis almacenados. Si ahora os ponéis a acordaros de cuando erais pequeños o de lo que hicisteis el verano pasado, todo eso está ahí. ¿Cómo es posible? ¿Cómo podemos almacenar tal cantidad de información? Pues esas son las cosas que estudiamos en el laboratorio. También intentamos ver cómo, a partir de comprender esos procesos, también podemos mejorar la vida de personas que, por ejemplo, tienen discapacidad intelectual. En mi caso concreto he trabajado durante mucho tiempo en intentar entender por qué las personas con síndrome de Down tienen problemas de memoria de aprendizaje. Pero bueno, como hemos venido hoy a hablar de Educación y Ciencia y creo que tenéis algunas preguntas, pues… venga, adelante.

03:33
Mujer 1. Hola, Mara. Soy profesora y cada vez se cuestiona más la técnica de memorizar en el aprendizaje. ¿Realmente sabemos cómo aprende el cerebro y qué técnicas o estrategias son las más eficaces en el aprendizaje?
03:35
Mara Dierssen. Realmente todavía no sabemos bien qué sucede en el cerebro cuando aprendemos. Tenemos algunas pistas. Es decir, sabemos, por ejemplo, que, efectivamente, el memorizar es importante para el aprendizaje, pero sabemos que hay algunos elementos que tienen que coincidir con esa memorización para que sea útil. Es decir, el dar contexto, la motivación, el que te interese lo que te están enseñando. Es mucho más fácil acordarse de algo que te importa, acordarse de algo que te parece divertido o que te parece interesante o que te sorprende, que de algo que no tiene mayor interés para ti y, de hecho, incluso son cosas que a lo mejor puedes no entender qué sentido tienen. Yo creo que uno de los elementos más importantes en el aprendizaje es, precisamente, el saber motivar, el saber enseñar de forma que sea divertida y que nos parezca divertida. Los científicos estamos todo el rato aprendiendo y estamos todo el día leyendo cosas, pero nos gusta tanto que nos encanta, nos encanta leer artículos que son densísimos, acabar de entenderlos nos parece un reto estupendo. Pero yo creo que el problema que tenemos es que, al final, intentamos mantener un modelo educativo que quizá no es el más adecuado.
05:13

Nuestro modelo educativo sobre todo intenta proporcionar información. Quizá no en los primeros años de colegio, pero después sí, porque tienes que cumplir un programa, cumplir un currículum y eso impide que, en lugar de solamente informar, formemos. Einstein decía que aprender, la educación, no es enseñar las piezas de información, sino es aprender a pensar, y yo creo que eso es muy importante. Entonces, quizá lo que tenemos que hacer es replantearnos qué es la educación, para qué educamos. Para enseñar una serie de informaciones que nos parecen básicas, para transmitirlas. Bueno, eso a lo mejor en época de Aristóteles, en que el conocimiento se duplicaba cada 100 años, pues bien, pero ahora, que se duplica cada dos… pues no sé si tiene mucho sentido. A lo mejor lo que tenemos es que formar mentes críticas que sean capaces de pensar, de replantearse las cosas y de avanzar.

Fuente: https://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/los-grupos-diversos-son-mas-creativos-y-capaces-de-innovar-mara-dierssen/

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Neurodidáctica: Las escuelas del siglo XXI por José Ramón Gamo

Documentos

Por: TEDx Talks.

 

Buscar el cambio de una cultura educativa que no responde a los retos del siglo XXI Confundador de la Fundación Educación Activa, los Centros de Atención a la Diversidad Educativa (CADE) y NIUCO, busca transformar el sistema educativo y los métodos que se emplean acercando las neurociencias y la tecnología a la práctica docente. This talk was given at a TEDx event using the TED conference format but independently organized by a local community. Learn more at http://ted.com/tedx

 

Fuente del documento: https://www.youtube.com/watch?v=ZBhUfVVktYw&t=7s

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España: Necesitamos una educación europea común

Noticias

Europa/España/23 Mayo 2019/Fuente: El diario

En la expansión del carácter común europeo no puede estar sola la Escuela; ésta debe sentirse acompañada por la Enseñanza no formal, la que percibimos a través de los medios sociales, la familia y las propias instituciones no educativas

El próximo 26 de mayo la ciudadanía europea elegirá a sus representantes en el Parlamento para los próximos cinco años. La coincidencia en España de estos comicios con las elecciones locales y autonómicas (territoriales en Euskadi) le está restando la importancia debida y añade un elemento más de incertidumbre sobre el resultado final que se produzca. Esta situación ha sido ya detectada por parte de la clase política –especialmente la que ya ha tenido contacto con las diversas instituciones europeas (Parlamento, Consejo y Comisión)- y ha empezado a alzar sus voces para que el electorado fije también aquí la atención necesaria, ante el temor de que disminuya drásticamente la participación en este proceso electoral.

Y no es para menos. Tanto a nivel interno como internacional estamos inmersos en procesos que ya no controlan nuestros gobiernos nacionales. Veamos algunos ejemplos. Prácticamente dos de cada tres cuestiones que afectan a la ciudadanía de cualquier país, de los 28 que componen la Unión, se dirimen en Bruselas y no en Berlín, Madrid o París. El despiadado proceso de globalización mundial que sufrimos se perfila en foros como el Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional, donde son las multinacionales las que llevan tiempo poniendo la música y marcando el ritmo de baile. La situación de precariedad de millones de trabajadores y trabajadoras deberá estar organizada cada vez más por la unión de alianzas de organizaciones sindicales que superen los marcos nacionales. La lista puede seguir alargándose y confirmaría la sensación de que sólo una comunidad internacional de países con objetivos comunes puede ser la que solucione las “presiones”citadas.

Por eso es necesario remarcar la importancia que la votación del próximo 26 de mayo al Parlamento europeo –por cierto, el único, a diferencia del Consejo y de la Comisión, elegido por el voto directo de la ciudadanía- tiene para el inmediato futuro de 500 millones de personas. Y es que, además, en opinión de los expertos, no corren buenos tiempos para la Unión Europea, acuciada interna y externamente por problemas que nos siguen empequeñeciendo a los ojos del mundo.

En el ámbito exterior  aparecen cuestiones como la crisis climática –a la que muestran oídos sordos sus principales causantes, China y EE.UU-, la vergonzosa actitud europea en el trato a la población migrante, el escaso peso futuro de la población europea (6 %) para una humanidad que superará en el año 2030 la cifra de 8.600, (según Naciones Unidas), o la intrascendencia geoestratégica que juega este continente en plena recrudecimiento de la política de bloques entre EE.UU-China-Rusia. Es decir, minucias que ahondan en la idea de que sólo la unión de intereses será capaz de proponer soluciones garantistas con el estado del bienestar conseguido en los últimos decenios.

Si nos miramos por dentro, las y los europeos tenemos que estar preocupados/as por las consecuencias del Brexit y la salida aún incierta de si será o no pactada con el Reino Unido. Y otro asunto no de menor importancia: el deseo de frenar nuevamente el crecimiento del populismo más ultraconservador que capea a sus anchas por media Europa. Este último, por sí solo debería ser el elemento definitivo que nos inclinara a votar el próximo 26 de junio. La ultraderecha está presente en los parlamentos de 17 países de la Unión y en los gobiernos de Austria, Italia, Dinamarca, Finlandia, Eslovaquia y Polonia. En España, VOX ya ha establecido una cabeza de puente en Andalucía y en el propio Parlamento español y pocos dudan de que siga siendo una fuerza en auge. Un crecimiento de esta ideología en el conjunto europeo con una presencia decisiva en el nuevo Parlamento desencadenaría un conflicto de incalculables consecuencias en temas tan sensibles como la inmigración, el reparto territorial o la construcción de una Europa más social. Hasta la fecha, tal y como demuestra el Eurobarómetro, convertir al migrante en chivo expiatorio ha salido rentable a esta opción ultra: la inmigración ya es la máxima preocupación de las/os europeas/os.

También la Educación debería ser una razón para generar más Europa.  Y el reto es, cuando menos, complicado. Diversos estudios comparativos sobre los sistemas educativos en Europa nos hablan de la complejidad de homogeneizar políticas educativas (desde las muy centralizadas de Francia al modelo español, por ejemplo), redes (desde las mayoritarias de la Enseñanza Pública en los países nórdicos hasta el caso holandés, eminentemente concertado), o itinerarios diferenciados en Secundaria (muy tempranos, como el caso alemán, comprensivos hasta los 16 años, en España), por citar algunas diferencias notables. Otras cuestiones, no menores, como el tratamiento de los salarios del profesorado, las jornadas lectivas o la edad de inicio de la escolaridad obligatoria  siguen presentando profundas diferencias, según el país que observemos.

Pero, una Unión que pretende cohesionar 28 sociedades distintas debería pensar en la Educación como un agente activo que encontrase motivos comunes que la avalaran. La idea no es nueva. Ya el Consejo Europeo de 2009 estableció cuatro objetivos estratégicos en esta línea: hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad; mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación; promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa; e incrementar la creatividad y la innovación en todos los niveles educativos.

una Unión que pretende cohesionar 28 sociedades distintas debería pensar en la Educación como un agente activo que encontrase motivos comunes que la avalaran

Diez años después no se ha avanzado demasiado en una política educativa común, terreno incomprensiblemente privativo de los respectivos gobiernos nacionales. Así, se hace difícil defender la importancia que cuestiones como las que he señalado  al principio suponen para la ciudadanía europea. La falta de concreción en el ámbito educativo priva de una mayor cohesión popular, que no se identifica especialmente con los riesgos ya señalados. Por eso aprovecho la oportunidad para lanzar una idea de trabajo –no nueva, aunque apenas desarrollada, hasta ahora-. Un proyecto que involucre a los distintos estados y sirva para generar una mayor conciencia transnacional: la Educación para la Ciudadanía Europea.

Como argumentaron M. Puig Gutiérrez, S. Domene Martos y J. A. Morales Lozano (Educación para la ciudadanía: referentes europeos. Ediciones Universidad Salamanca, 2010) “educar para la ciudadanía es una necesidad actual (y no tanto un oportunismo político), que cobra sentido desde la concepción del aprendizaje como proceso que se desarrolla a lo largo de la vida y que nos permite hacer frente a la realidad de cada momento y contexto; y desde una política común de reconocimiento de la ciudadanía europea y la educación como estrategia esencial de la misma”.

Brindar a los ciudadanos la oportunidad de interactuar y participar en la construcción de una Europa cada vez más cercana, unida y enriquecida por su diversidad cultural; forjar una identidad europea, basada en valores, historia y cultura comunes y reconocidos, o mejorar la comprensión mutua entre los ciudadanos europeos en el respeto y la apreciación de la diversidad cultural, deben ser objetivos generales de tal materia que debería atravesar los distintos currículos nacionales educativos.

Crear una cultura común transnacional supondrá indagar más en los colectivos invisibilizados, marginalizados (la mujer, las clases populares), que hable de episodios de paz sobre los de guerra (tres veces más citados los bélicos en los libros de texto de Ciencias Sociales de 4º de ESO, según un estudio de 2017), que fomente la pluralidad étnica como valor y oportunidad de diversidad educativa.

En esta tarea de expansión del carácter común europeo no puede estar sola la Escuela; ésta debe sentirse acompañada por la Enseñanza no formal, la que percibimos a través de los medios sociales, la familia y las propias instituciones no educativas.

De la mejora de esta realidad común se beneficiaría, sin duda la Europa social, esa a la que le preocupa el fin de mes, la que necesita complementar seguros nacionales de paro, la que espera acuerdos de salarios mínimos, redistribución fiscal y una negociación colectiva transnacional, tal y como apunta Josep Borrell (Por un relanzamiento europeo, El País, 9/05).

Este año se cumplen 60 desde que la firma de los Tratados de Roma hiciese surgir la idea de un proyecto europeo común. Es un buen momento para que una apuesta decidida de apoyo y fomento de la educación y la cultura permita mejorar el sentimiento de pertenencia a una comunidad europea, de momento más virtual que real, más económica que social. Algún intento por parte de las instituciones ya se ha dado en este sentido. Resta que se aplique con intención y confianza en los países miembros.

La mitología griega nos recuerda que la belleza de Europa obligó al dios Zeus a raptarla y llevársela lejos de sus dominios. No aclara si fue feliz con su nueva situación, más allá de los tres hijos que engendró, aunque el uso de la fuerza y el engaño no llevan a concebir demasiada esperanza. Ahora, en 2019, puede ser que Europa se encuentre ante un secuestro más sutil, pero no menos efectivo por parte de los Zeus actuales si no mostramos el próxima 26 de mayo fortaleza y confianza en nuestras propias fuerzas.

Un reciente documento editado por CCOO (“Tú decide. Propuestas al Parlamento europeo”) señala con certeza las características que debe tener ese nuevo espacio que deseamos construir: la Europa social, democrática, solidaria e igualitaria, feminista, del trabajo decente, de las personas y no sólo de los mercados, que camine hacia una transición justa. Una Europa así no se construye sola, sino con la colaboración de cuantas personas la deseen. Lo que significa tomarnos en serio estas elecciones. También exigir a todos los políticos que piensen -¡una vez más!- en clave de Educación.  Todas, todos, saldremos beneficiadas/os.

Fuente: https://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Necesitamos-educacion-europea-comun_6_901219880.html
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Libro: Aprendizaje activo, diversidad e inclusión. Enfoque, metodologías y recomendaciones para su implementación (PDF)

Reseñas

Chile / 3 de febrero de 2019 / Autor: Oscar Jerez Yáñez / Fuente: Repositorio Universidad de Chile

Este libro es producto del Proyecto MECESUP UCH 0703 “Profundización de la convergencia de los procesos de renovación de pregrado de la Universidad de Chile y de Valparaíso implementando la formación basada en competencias vinculada al Sistema de Créditos Transferibles (SCT-Chile)”, desarrollado por el Departamento de Pregrado de la Vicerrectoría de Asuntos Académicos de la Universidad de Chile.
Links para la descarga:
http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/136742/Aprendizaje-activo-diversidad-e-inclusion.pdf?sequence=1&isAllowed=y
ó
https://drive.google.com/file/d/10Kx62LG3kVJWv3MTtVjpi290rEmFtPLk/view?fbclid=IwAR0o9mrXdFyqS5T0fgH9WLzmQ5zoE3I1pVsfDOH4I14vyx3iTTGTVcoXiu4
Fuente de la Reseña:
http://repositorio.uchile.cl/handle/2250/136742
ove/mahv
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María Esther López: «La mayor carga para las gitanas es la culpabilidad por ‘apayamiento’, esa sensación de que tú ya no pareces gitana”

Entrevistas

María Esther López es doctora en Sociología por la Universidad de Zaragoza y técnica de intervención socio laboral de la Fundación Secretariado Gitano de Zaragoza

«Se está en una situación continua de observación por parte de los tuyos para comprobar si tú, en algún momento, has mostrado señales de que estás dejando de ser ‘uno de los nuestros’»

«Por ser mujer, entre los 14 y los 16 años se esperan unas cosas concretas entre los gitanos y otras en la sociedad mayoritaria»

Ana Sánchez Borroy  – Zaragoza

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María Esther López
María Esther López JUAN MANZANARA / ZARAGOZA

«Cruzar la línea. La construcción de la identidad de género en el patriarcado gitano», fue el título de la tesis doctoral en Sociología de María Esther López (Buenos Aires, 1965). Agente de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres y técnica de intervención socio laboral de la Fundación Secretariado Gitano de Zaragoza, sus líneas de investigación están vinculadas a identidad cultural y de género, políticas públicas, pobreza, empobrecimiento y vulnerabilidad social.

¿Qué tiene de característica la construcción de la identidad de género para las mujeres gitanas en España?

El pueblo gitano tiene como elemento transversal unos valores propios que le caracterizan y que le han mantenido cohesionado a lo largo de los siglos. Aunque pueden variar en función del grado de desarrollo de cada familia, hay unos valores muy esenciales a la gitaneidad y que determinan unos mandatos concretos de rol y de género: el valor de la familia y el de la solidaridad orgánica.

La familia es fundamental y determina una serie de mandatos: el patriarcado, con una tesis de supremacía del varón que lleva a la obediencia a ese varón; la dedicación y el respeto a la familia de toda sociedad tradicional; y, en el caso de ellas, el mandato de género como agentes enculturadores, que consiste en que se les exige la replicación hacia las generaciones siguientes de estos valores esenciales.

¿En qué consiste ese segundo valor esencial a la gitaneidad, esa «solidaridad orgánica»?

Cuando ponemos a la familia como cúspide de la pirámide, hay un concepto de la sociología del siglo XIX, que es la solidaridad orgánica, que quiere decir que cada uno conoce su función y su rol dentro de una estructura y que se considera que es insolidario no cumplir con ese rol. Como mandatos que están sujetos a ese valor de la solidaridad orgánica están los cuidados, el sostenimiento y un altruismo racional. Es un altruismo aprendido: es esa entrega, esa dedicación a la familia que forma parte de aprendizajes y de narraciones internas dentro del propio grupo cultural.

Cada familia puede tener sus variaciones, pero estudiosos e investigadores han consensuado que la familia es fundamental y también se desprende de las entrevistas a decenas de mujeres con las que yo he interactuado a lo largo de los últimos 15 años. En el tema de la identidad de género, yo añadí las implicaciones de las decisiones personales y del egoísmo racional, que se contrapone al altruismo racional.

¿Cómo funciona esa contraposición del egoísmo racional al altruismo racional?

Un ejemplo sería que una persona diga que quiere estudiar, más allá de lo obligatorio, más allá de los referentes a su alrededor, estudiar como las demás alumnas de su clase. Hay estudios en Huesca sobre éxito educativo que muestran que este tipo de decisiones implican una serie de alianzas que normalmente suelen ser tejidas desde el seno más interno hasta alianzas externas que nada tienen que ver con el grupo de pertenencia.

Para continuar los estudios, por ejemplo, se suele empezar más con una alianza con el padre que con la madre y cuesta bastante conseguir el acuerdo o el consenso con el resto de la familia; por tanto, las alianzas externas juegan un papel fundamental. Entonces, en este proceso de identidad de género, el sujeto de mujer gitana se encuentra ante una disyuntiva: dentro de la línea, hacia el interior de la casa, tiene una identidad personal, pero cuando sale cada día a interactuar con los demás, esa identidad es como una mochila con la que va cargada.

Surgen incidentes entre una sociedad tradicional que está en tránsito de modernizarse, con sujetos que salen a la modernidad y que, al cruzar la línea, se ven sometidos a una serie de exigencias externas. Es decir, por ser mujer, entre los 14 y los 16 años se esperan unas cosas concretas a un lado u otro de la línea. En ese momento, se van a producir una serie de conflictos internos. En función de, como decía al principio, esas alianzas internas que pueda tejer y las externas que pueda conseguir y que repercutan en el interior, las decisiones que tome pueden cargar a esa mujer de mayor o menor culpa. Según el tramo de edad o del punto de trayectoria y de la madurez social que tenga esa persona, mayores serán las implicaciones de las decisiones que tome. Aparece aquí una palabra que surge de ellos mismos, que es la «estigmatización del apayamiento».

¿Qué supone esa estigmatización?

Que estás en una situación continua de observación por parte de los tuyos para comprobar si tú, en algún momento, has mostrado señales de que estás dejando de ser «uno de los nuestros». ¿Por qué? Porque hay una especie de sentimiento de pérdida y de que la adaptación y la interacción genera cambios en las personas. ¿Hasta qué punto cambiará esta mujer que tiene este rol predeterminado cuando lleve una trayectoria de estudios larga y de relaciones laborales larga fuera del entorno más cercano del grupo? Cuando vuelve al grupo, se le observa. Da igual el nivel educativo de la mujer; la mayor carga que ellas siempre han manifestado es el riesgo de la culpabilidad por «apayamiento». Es esa sensación de que tú ya no eres lo que se espera de ti, ya no pareces gitana. Y ya puedes decir que sí; si tu grupo dice que no, ya no eres gitana. Ahí entra el reconocimiento y el déficit de reconocimiento.

Por un lado, cuando una mujer gitana va construyendo una identidad de género más acorde a lo que la sociedad mayoritaria establece, con identidad de género más fuerte, con autonomía, libertad de decisión… llega un momento en que surge un concepto por el que está trabajando todo el grupo, que es el reconocimiento de la identidad gitana frente al estigma, a esa carga negativa o pintoresca. Pero, a la vez, esa gitana está dejando de ser reconocida como tal por su grupo.

Cuando las mujeres gitanas construyen su identidad de género, intentan obtener reconocimiento más de dentro que de fuera. De fuera, viene dado porque es lo que se espera de ellas, que sean mujeres que trabajan por cuenta ajena, que tengan una carrera profesional, que tengan una corresponsabilidad familiar, que lleven a los niños a la guardería desde los primeros meses…. Pero ese reconocimiento externo viene cargado de déficit de reconocimiento interno y buscar el reconocimiento en el interior provoca unos conflictos internos muy fuertes. A veces, provoca decisiones que la sociedad mayoritaria no comprende, tan sencillas como que al casarse no trabajen durante un tiempo. No estamos hablando de violencia de género, pero sí de entornos de violencias soterradas, veladas, porque si no se espera de ti que hagas esto, ¿para qué lo haces, si sabes lo que va a pasar?

Ha hablado de patriarcado, de altruismo, de cuidados, de culpa… ¿esos mandatos de rol y de género no son muy parecidos a los del resto de las mujeres?

Son muy parecidos, ahí está lo interesante de todo esto. Probablemente, dependiendo del país, serán más o menos parecidos. España es un país en el que los gitanos conviven desde 1425, se han empapado de esta cultura, que es tradicional, y están en fase de modernización. En la sociología del género siempre se dice que lo más interesante de la construcción de la identidad de género de las mujeres en España y en otros países del sur de Europa es que están transformando las relaciones de género desde el propio seno de la familia.

Los mandatos nos emparentan prácticamente a todas las mujeres. Está en la capacidad de cada sujeto poder negociar. La diferencia es que para las gitanas, la fase de negociación no está prevista; en las no gitanas, sí está previsto que tengas un deseo y un anhelo individual y personal. ¿Qué emparenta a las mujeres gitanas con otras identidades de género? Por ejemplo, las emparenta con las identidades de género de grupos tradicionales, de clase media baja, de las negras de Estados Unidos, que en los años 70 y en los 80 con más firmeza se quejaban desde el punto de vista de las revisiones del feminismo respecto a una mirada de clase media. Ellas reivindicaban a la clase social baja. Ahora, las mujeres gitanas están diciendo: «Estamos avanzando mucho, muchísimo, ¿por qué no lo veis?». Podríamos hablar de que tienen un leit motiv principal: seguir siendo ellas, pero también con su cultura.

Esa gran reflexión que ellas hacen continuamente sobre si seguir o no con su cultura surge porque se puede cruzar a la brava y romper con todo o puedo cruzar, luchar y luchar, pero abandonar cuando esté cansada de esa lucha. El cruce y la interrupción es algo prácticamente continuado, porque hay algunas trayectorias que son fantásticas, pero también hay mujeres que cruzan y regresan. He estudiado varios casos: son las que en el momento de decidir y actuar prefieren no cruzar la línea porque el peso del estigma de «apayamiento» es demasiado alto. Prefieren estar en la zona de confort, se han quedado solteras bastante tiempo porque tienen ciertas señales de individualidad muy fuerte, prefieren olvidarse del mandato de obediencia a un varón, pero dicen sí a su familia, sí a los cuidados, sí a estar pendiente de todo el mundo, soy la tía, la hermana, la hija… cumplo con todos esos roles, aunque me salto el de construir una familia. En estos casos, se mantienen en la periferia de la línea, están muy identificadas con el colectivo gitano, son muy gitanas, incluso hasta en lo que uno imagina físicamente. Quieren ser antes que nada, gitanas. Todo lo demás, sobra.

Usted explica la situación acudiendo a una feminista clásica como es Mary Wollstonecraft, ¿en qué sentido?

En el siglo XVIII, en el momento de la construcción de las primeras democracias, de la participación, de la creación de los primeros movimientos ciudadanos, había allí un gran olvido hacia las mujeres. Ahora también se corre ese riesgo, porque a pesar de que hay muchas mujeres gitanas visibilizadas, estamos en un momento de reclamar el reconocimiento de la cultura gitana y puede haber un gran olvido también sobre el papel que las mujeres hacen para el cambio, que son fundamentales, con su rol de la madre enculturadora. Yo quiero siempre poner en valor el hecho de que cuando las primeras feministas hablaban de «lo que se espera de mí», las mujeres gitanas también estaban, aunque nunca se habló de ellas.

Esta mirada a una feminista clásica como Mary Wollstonecraft o también a Simone de Beauvoir es importante para entender que en el feminismo clásico está el momento de desarrollo en que buena parte de las mujeres gitanas están construyendo su identidad de género. Los debates sobre la reflexión de la individualidad, sobre la tensión entre individualidad y socialidad, sobre hacer político lo que es personal… en esos debates cuentan como aliadas con las mujeres de todas las culturas y de todas las identidades, porque estamos todas debatiéndonos. Estamos en un continuo proceso de toma de decisiones.

Fuente: https://www.eldiario.es/aragon/sociedad/gitanas-culpabilidad-apayamiento-sensacion-pareces_0_802469889.html

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El homicidio de la literatura en educación especial

Laura del Carmen Muñoz Guzmán

Por: Laura del Carmen Muñoz Guzmán

El tres de agosto del 2018 en la edición matutina en el segundo punto, se emite en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo número 14/07/18 por el que se establecen los planes y programas de estudio de las licenciaturas para la formación de maestros de educación básica.

En el Artículo 1. establecen los planes y programas y mencionan en el anexo 15. Plan de Estudios de la Licenciatura de Inclusión Educativa, es decir, antes Educación Especial.

En el segundo transitorio amablemente señalan que queda sin efectos el Acuerdo 349 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación Inicial de Profesores de Educación Especial publicado el 3 de diciembre del 2004, la pretensión es que NADIE puede cursar a partir de este ciclo escolar este plan, clara directa a la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen que mediante mayoría evidente decidimos el aplazamiento de la Reforma Curricular de Normales 2018, sin considerar que pese a la publicación en el DOF para la Reforma de las Licenciaturas de Preescolar y Primaria en el 2012, publica el INEE “Educación Normal en México elementos para su análisis” y aseveran que hubo normales operando en la Lic. de Educación Primaria el plan anterior, es decir, el de 1997.

Para muchas personas este cambio en Educación Especial puede no significar mucho, incluso no significar nada, sin embargo, para quienes somos egresados de esta Licenciatura y que hemos laborado en la modalidad de Educación Especial en cualquiera o en sus tres servicios (Orientación, Escolarizado y Apoyo), significa todo, porque no sólo es el cambio de nombre, es la eliminación de nuestra especialidad, de lo que nos caracteriza, de nuestra formación y en la práctica, quienes hemos estado en ella de lo que ejercemos y que gracias a ella tenemos herramientas para atender a niñas, niños, jóvenes, incluso adultos con algún signo de discapacidad que un docente de inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior, incluso, superior no tiene. Implica en lo subsecuente la eliminación de Educación Especial en educación básica y obligatoria.

En el anexo 15, aseguran que el Plan 2004 de la Licenciatura en Educación Especial prevalecía la formación por atención específica de deficiencia orgánica, con base en el modelo médico, sin embargo, quienes operamos este plan desde su inicio hasta este momento (y esperan su término sea en el 2021 tal como planea la SEP, vía DGESPE), sabemos que no se sustenta en este modelo, lo retoma, tal como lo hace su propuesta de Lic. en Inclusión Educativa.

Es necesario remontarme a la historia para evidenciar el poco sustento de esta Licenciatura en Inclusión Educativa;  en el 2001 en Veracruz fui consultora del equipo base del entonces Proyecto de investigación e innovación integración educativa, ofrecíamos cursos para docentes de Educación Especial y primaria donde se ubicaban las USAER y esto da sustento al posterior Programa Nacional de fortalecimiento de la Educación Especial y de la integración educativa en el 2002, no en el 2000 como lo afirman en este anexo.

En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 la tarea era alcanzar la justicia educativa y la equidad, por ello, este fue el primer objetivo estratégico de la educación básica nacional, donde pretendían: Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica; se reconoce la necesidad de poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades educativas para atender a la población con discapacidad. Las acciones que se promovieron para ello tienen como antecedente los cambios en la orientación de los servicios de Educación Especial, entre los cuales destaca el tránsito de la atención casi exclusivamente clínica y terapéutica, hacia una atención educativa cada vez más incluyente, por ello, Educación Especial se conformó principalmente, como un servicio de apoyo a las escuelas de educación básica, ante esto ¿dónde está lo médico en planteamiento?

Otro elemento fundamental en el que sustentan esta licenciatura es la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que fue aprobada el 13 de diciembre de 2006 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York. En México, la Convención entra en vigor el 3 de mayo de 2008, convirtiéndose en el primer tratado sobre derechos humanos del siglo XXI en entrar en vigencia en todo el mundo, esto incluye México.

El 3 de septiembre de 2009 el gobierno de México designa al Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad (CONADIS) como mecanismo gubernamental de coordinación para la adopción de medidas relacionadas con la aplicación de la Convención. Así que por eso las modificaciones posteriores a leyes nacionales se dan desde el 2011, pero eso no lo mencionan, lo dicen como si operara desde el 2006, así que no pueden ni deben asegurar que el Plan 2004 se sustentó meramente en el modelo médico y que por eso se organizó por áreas específicas de atención (esto es desde el 1985) atendiendo a la justicia y la equidad educativa de una diversidad de población, entre esta a quienes presentaban algún signo de discapacidad.

Ahondaré sobre esta Convención, porque si tanto peso le dan ¿por qué eliminan en su malla curricular el conocimiento que implica detectar, evaluar, atender y dar seguimiento a las personas con algún signo de discapacidad en los diferentes contextos donde se desenvuelven como especialidad de formación? ¿quién lo hará? ¿el docente de educación básica y obligatoria?

Bien, la Convención define a las personas con discapacidad como “aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” y en ella se reafirma que todas las personas con todos los tipos de discapacidad deben poder gozar de todos los derechos humanos y libertades fundamentales. Sus principios generales son:

  • Respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar sus propias decisiones y la independencia de las personas.
  • La no discriminación.
  • La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad.
  • El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y condición humanas.
  • La igualdad de oportunidades.
  • La accesibilidad.
  • La igualdad entre el hombre y la mujer.
  • El respeto a la evolución de las facultades de niños, niñas y adolescentes con discapacidad y su derecho a preservar su identidad.

El 3 de mayo de 2018 conmemoramos 10 años de la entrada en vigor de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y hubo en el H. Congreso de la Unión una reunión precisamente con especialistas del CONAPRED, CONADIS y otros más así como con personas con discapacidad, ya sea de AC, particulares, incluso de escuelas regulares y de CAED (Centro de Atención a Personas con Discapacidad), donde hicieron este balance y como conclusión mencionan avances, sin embargo, nos falta mucho para garantizar el derecho pleno, de inicio del Artículo 1° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y de ahí de los establecidos en las diferentes leyes y documentos internacionales ¿y a causa de qué? De la falta de conocimiento sobre las acciones necesarias para la detección, evaluación, atención y seguimiento de las necesidades de las personas con discapacidad.

Después, arguyen a la Ley General de Educación, Artículo 41, y de este con fines de contextualización cito algunos apartados básicos “La Educación Especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes… se favorecerá su atención en los planteles de educación básica, sin que esto cancele su posibilidad de acceder a las diversas modalidades de Educación Especial atendiendo a sus necesidades. Se realizarán ajustes razonables y se aplicarán métodos, técnicas, materiales específicos y las medidas de apoyo necesarias para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos y el máximo desarrollo de su potencial para la autónoma integración a la vida social y productiva. … Las instituciones educativas del Estado promoverán y facilitarán la continuidad de sus estudios en los niveles de educación media superior y superior. La Educación Especial deberá incorporar los enfoques de inclusión e igualdad sustantiva. Esta educación abarcará la capacitación y orientación a los padres o tutores; así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica y media superior regulares que atiendan a alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de comportamiento o de comunicación, o bien con aptitudes sobresalientes. … atenderán las disposiciones en materia de accesibilidad señaladas en la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, en la Ley General de la Infraestructura Física Educativa, y en las demás normas aplicables”.

Con lo anterior, se entiende con claridad que México está comprometido a implementar acciones de sensibilización pública y trabajar en favor de la inclusión y desarrollo integral de las Personas con Discapacidad en nuestro país, sin embargo ¿la solución es convertir la Licenciatura en Educación Especial en Inclusión Educativa?

Analizando esta licenciatura que proponen como la panacea de la Educación Inclusiva ¿qué aborda que ya no será necesario formar especialistas en lo que se especifica en los documentos mencionados en líneas anteriores?

Esta licenciatura de manera literal asegura que “hay que considerar una población que, sin discapacidad, tiene trastornos de aprendizaje, es decir, tiene alguna patología o enfermedad de orden neuropsicológico por diversas etiologías, esto tras investigaciones psicogenéticas”, pretenden que TODO el alumnado esté en las aulas de las escuelas de educación básica y obligatoria para que diseñen “tareas dentro del aula y logren superar las barreras que sus diversos síndromes conllevan”, además que “tengan el conocimiento de las diversas discapacidades , nociones para identificar los diversos trastornos  corticales y experto en la co-enseñanza para trabajar” con el profesorado de básica, hablan de que debe ser capaz de realizar “diagnósticos” y esto se atenderá en tres cursos de la malla: desarrollo neuropsicológico, trastornos neuropsicológicos del aprendizaje, así como diagnóstico y adecuación curricular (las adecuaciones curriculares surgen con la Integración Educativa por cierto), y si esto no es desde el modelo médico ¿qué es?, por favor, Educación Especial se apoya de este modelo como un elemento más para comprender la condición del niño, niña o joven con alguna necesidad en particular, sea o no discapacidad, pero desde hace muchos años no se fundamenta ni actúa bajo este, en nuestra práctica profesional como especialistas en Educación Especial retomamos diferentes modelos de atención, sí como el médico, pero también el social, universal, biopsicosocial, de derechos humanos, por mencionar algunos, así que como el Plan 2004 también lo retoma sin fundamentarse en este.

Ahora, dentro del perfil de egreso en esta licenciatura sólo enuncian competencias genéricas que no menciona ni una sola vez “discapacidad” y en las profesionales de ocho enunciados y que de este se desprenden mínimo dos aspectos a desarrollar solo en una, en la primera mencionan al alumnado con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación ¿y las específicas? Es decir ¿lo nuestro como especialistas? ¿lo que nos caracteriza y define? Y viene lo mejor de los 52 cursos que constituye la malla curricular solo siete cursos responden de manera clara y directa a esta población y las asignaturas son: Lengua de señas mexicana nociones básicas, modelos de atención que sustentan la Educación Especial, comprensión del sujeto en situación de discapacidad, lengua de señas mexicana avanzado, braille nociones básica, braille avanzado y estrategias de intervención en el aula de alumnos con TEA y ya, eso es todo en la formación de cuatro años y con ello deben de responder a los servicios de Educación Especial que actualmente quedan y desde luego, a la diversidad de la escuela de educación básica y obligatoria. No puede faltar el inglés, de hecho son tres cursos que hacen un total de 324 horas en comparación de lengua de señas mexicana que en toda la formación 216 horas, lo mismo con Braille.

De los 52 cursos, 13 los mencioné, cuatro son optativos, es decir, aún no se sabe lo que se abordará porque esa es la gran flexibilidad curricular que la DGESPE amablemente nos permite, así que 35 abordan cursos sobre educación inclusiva que lo traducen en bases teórico metodológicas para la enseñanza, formación para la enseñanza y el aprendizaje que retoma por niveles educativos el modelo de educación obligatoria y práctica profesional se supone en servicios de Educación Especial (mientras existan).

La embajadora académica mencionó en reuniones de la Licenciatura en Educación Especial y se ratifica en este anexo 15 que, dentro de los cursos, por ejemplo: pensamiento matemático en preescolar, aborda el desarrollo del alumnado en este nivel, como favorecerlo, sus posibles “alteraciones” y como se atiende en la discapacidad, mi duda ¿en cual discapacidad? ¿en todas? Y además ¿TODAS las alteraciones que pueden darse en estudiantado sin discapacidad? Y todavía ¿identificar barreras que limitan el aprendizaje y participación en cualquier contexto? Espero que quienes diseñen e impartan estos cursos sean especialistas de Educación Especial y además hayan estado en servicio, en la realidad.

Así mismo, en el perfil de egreso mencionan que quienes egresen de esta licenciatura se desempeñarán en los servicios de Educación Especial, sin embargo, nos informaron en estas reuniones que al egresar podrán concursar para una plaza en educación preescolar o primaria, pero realmente ¿tendrán los elementos para atender a alumnado con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes o bien ser un docente de grupo de preescolar y primaria?

Sabemos y proponen en esta licenciatura que la educación inclusiva es, agrego, corresponsabilidad de todas las personas involucradas, se debe responder a las necesidades de personas con un signo de discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes, aplica la perspectiva de género, la interculturalidad con las personas indígenas , migrantes nacionales e internacionales, diversidad sexual desde inicial hasta el nivel superior, abarca temas de sostenibilidad, cuidado ecológico del medio ambiente y de agua, ética del cuidado para la formación ciudadana mundial , y dese luego dominar os aprendizajes clave del nivel educativo, conocer el desarrollo y procesos evolutivos, saber diseñar estrategias grupales en el aula secuencias didácticas, trabajar con las familias, el profesorado y de ser posible favorezca a transdisciplinariedad y en serio ¿esta licenciatura con 4608 horas distribuidas en cuatro años lo logrará?

Los otros planes de estudio de educación normal para básica abordan curso o cursos de educación inclusiva y sí educación inclusiva y no inclusión educativa ¿y no que esta última favorece a la primera? Realmente se está formando para atender a la diversidad, a TODA la diversidad.

Como Educación Especial jamás nos hemos negado a transitar a la educación inclusiva, es más lo hemos hecho antes del diseño del modelo educativo, evaluamos las dimensiones que considera el índice de inclusión que retoma políticas, prácticas y cultura, a medida de las posibilidades (porque cuatro años de formación en un área como intelectual, auditiva y de lenguaje, visual y motriz no son suficientes), se incorpora el uso de la lengua de señas, braille, orientación y movilidad, actividades de vida diaria, diferentes métodos para la adquisición de la lectoescritura, para la comunicación, para la conducta, entre muchas otras acciones más, sólo debemos especificar, sí a la educación inclusiva, sí continuamos este caminar pero como especialistas, no como pseudo algo, porque no se tiene claro qué.

En las escuelas de educación básica ¿quién va a orientar liderar, sobre y operativizar la atención del alumnado con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes? La realidad es que, de no atenderse las necesidades de esta población, de esta parte de la diversidad caeremos en la discriminación a causa de desconocimientos, prejuicios por el simple hecho de ser diferentes porque el especialista de Educación Especial inicia con esta gran barrera ¿quién lo hará ahora si desconocerá tanto de la atención a esta población?

Si la realidad fuera la atención a la diversidad, las acciones deben dirigirse a la práctica docente cotidiana, a las instituciones, al gobierno para que aplique las leyes y de no cumplirse se apliquen sanciones sea quien sea, por ejemplo, por ley está estipulado que debemos ofrecer educación a una persona sorda en su lengua, que es la de señas, de no hacerlo que se sancione, que se aplique la ley.

Pero, la verdad ¿Cuál es el trasfondo de estos cambios? ¿Es político, social, económico, todos los anteriores? ¿a qué política internacional responde? ¿a qué o con quién nos alineamos?

Desde hace mucho el gobierno federal y estatal dice que Educación Especial sale cara, pero eso nada tiene que ver con la presión que se ha ejercido dentro de Educación Especial respecto a que se debe de cubrir cierta cantidad de niños y niñas con discapacidad para que continúe el servicio (orientación, escolarizado o de apoyo), y además si no cumple con la matrícula mínima debe de buscar otras u otras escuelas dejando la que no cumple el requisito de cantidad para atender ¿entonces si llegas a 12, pero si a 10 no vale la pena? ¿no es ese el trabajo? ¿atender a las familias y al profesorado y en muchos casos a la propia comunidad no cuenta? Es decir, ¿todo se centra en la población con discapacidad y ahora que se amplió a dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación y aptitudes sobresalientes no se llega a la cuota para justificar la existencia del servicio? Por favor, desde hace mucho se amenaza que de no cubrir la población en servicios de orientación y escolarizado los cierran y reorientan a USAER, que implica que cada vez más docentes los que hay y haya hasta el 2021 que egresa la última generación de especialistas en Educación Especial, se asignen a una escuela, sea ahí su adscripción, como sucede con las y los educadores físicos, hasta llegar el punto de diluirnos, incluso de no ser necesaria nuestra intervención, aunque lo sea.

¿Qué se espera de Educación Especial? Que si se requieren especialistas lo hagan en lo privado, favoreciendo esta iniciativa y del alumnado que necesita esta atención específica ¿lo hará en escuelas particulares? Que por cierto ya abundan. ¿y las familias que tienen la posibilidad de llevar al niño, niña o joven con discapacidad a una escuela especializada particular volverá a su casa? ¿regresar a la exclusión? ¿regresar a encontrar nuevamente niñas y niños con discapacidad y/o TEA amarrados a su cama? O como en España, con eso de que nos encanta seguir sus pasos, ¿serán centros concertados?  Es decir, a un particular el gobierno le paga para dar la atención especializada sin costo a la población, pero sí un coste a los impuestos del pueblo.

La diversidad del alumnado en las escuelas será corresponsabilidad de esta, así que si hay población sorda y no saben lengua de señas mexicana, con la autonomía de gestión deberán cubrir esta necesidad, otro ejemplo, el diseño universal y el diseño universal para el aprendizaje será atendido por las escuelas, siempre y cuando lo vean como una necesidad y se retome en su ruta de mejora, de otra manera se genera la exclusión.

Con todo lo anterior, es un craso error del gobierno federal el homicidio de la Licenciatura en Educación Especial de la educación normal, ojalá que el gobierno entrante sea inteligente, procure los intereses y necesidades de la gente y de esta población en particular y su primer paso sea derogar este acuerdo número 14/07/18 por el que se establecen los planes y programas de estudio de las licenciaturas para la formación de maestros de educación básica.

Referentes:

http://diariooficial.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5533910&fecha=03/08/2018

http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P3/B/108/P3B108.pdf

https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/publicaciones/ProgNal.pdf

https://www.gob.mx/sedesol/es/articulos/sabes-que-es-la-convencion-sobre-los-derechos-de-las-personas-con-discapacidad?idiom=es

https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/el-homicidio-de-la-licenciatura-en-educacion-especial/

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Libro: Liderar escuelas interculturales e inclusivas: Equipos directivos y profesorado ante la diversidad cultural y la inmigración

Reseñas

Reseña:

Autor: Miquel Àngel Essomba Gelabert
La construcción de una escuela intercultural, así como el desarrollo de marcos educativos inclusivos donde el alumnado de familia inmigrada sea considerado uno más, requiere no sólo medidas de naturaleza didáctica sino también organizativa. Por este motivo se hace necesario ir cubriendo, con aportaciones teóricas y prácticas, esta dimensión de gestión y liderazgo, menos abordada que la otra.

Esta obra pretende contribuir a ir llenando este espacio. Ofrece básicamente tres tipos de contenidos: sustantivos, prácticos y operativos. Así, además de clarificar terminológica y conceptualmente el entorno de la interculturalidad y la inclusión, y explorarlo desde un posicionamiento teórico de carácter posmoderno, vincula dicha fundamentación teórica con los principios de praxis organizativa que debe asumir un centro educativo intercultural e inclusivo, haciendo referencia, además, a estrategias basadas en experiencias reales y proporcionando un modelo concreto de dinamización de un claustro a la hora de adentrarse en el complejo proceso de transformación hacia la educación intercultural y la inclusión.

Link de descarga: http://bajarlibros.co/libro/liderar-escuelas-interculturales-e-inclusivas:-equipos-directivos-y-profesorado-ante-la-diversidad-cultural-y-la-inmigracion/nYfTnzZ6CYLePMaG/

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