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Argentina: Rosario Vera Peñaloza, fundadora de la educación preescolar

junio 5, 2018junio 4, 2018Reseñas

América del Sur/Argentina/05/06/2018/ Autor: Luis Borelli/ Fuente: www.eltribuno.com.

El pasado 28 de mayo se celebró en todo el país el Día Nacional de los Jardines de Infantes y también, el Día de la Maestra Jardinera.

La fecha fue instituida por el Ministerio de Educación de la Nación a solicitud del Sexto Encuentro Nacional de Maestras Jardineras realizado en Santa Fe, en septiembre de 1971. La petición fue para homenajear a la educadora riojana Rosario Vera Peñaloza, fallecida el 28 de mayo de 1950. Años después, esa resolución ministerial fue reforzada por la Ley 27.059, promulgada el 3 de diciembre de 2014.

Sus orígenes

Según la biografía oficial, doña Rosario Vera Peñaloza nació en Atiles, a 9 km del pueblo de Malanzán, en la Costa Alta de los Llanos de La Rioja. Es lo que antiguamente se conocía como departamento Rivadavia pero que desde 1948 se llama departamento General Juan Facundo Quiroga. El pequeño poblado se encuentra a unos 180 kilómetros al sur de la ciudad de La Rioja, capital de la provincia.

Rosario nació el 25 de diciembre de 1873 y era hija de don Eloy Vera y de doña Mercedes Peñaloza, miembros ambos de familias de hacendados de la localidad y descendientes de los primeros pobladores hispanos de los Llanos riojanos. Por su madre, Rosario era además, descendiente del general Angel Vicente “Chacho” Peñaloza.

Fue la menor de cuatro hermanas que perdieron su padre cuando ella tenía 10 años de edad y poco tiempo después a la madre.

Los estudios

Como en La Rioja habían desaparecido las escuelas luego de la derrota del proyecto federal en las guerras civiles argentinas, Rosario debió asistir a una escuela primaria privada de la ciudad de San Juan, donde vivió en la casa de un pariente que residía allí.

En 1884 regresó a La Rioja donde convivió con su tía materna, doña Jesús Peñaloza de Ocampo.

En 1887 ingresó en la Escuela Normal de La Rioja, fundada ese mismo año por las docentes norteamericanas Annette Haven y Bernice Avery, y llegadas a nuestro país por gestión de Domingo F. Sarmiento. Allí cursó la carrera del magisterio y se recibió de maestra normal. Ya graduada, se trasladó a la ciudad de Paraná (Entre Ríos), donde estudió profesorado y fue discípula de Sara Chamberlain de Eccleston, otra de las docentes norteamericanas arribadas a la Argentina por gestiones de Sarmiento.

En 1894, se graduó en Paraná de profesora superior de enseñanza, cuando solo tenía 20 años de edad.

Carrera docente

En Entre Ríos comenzó a ejercer la docencia acompañada por su sobrina Veneranda. En aquella provincia pronto comenzó a destacarse en la carrera docente, tanto por su talento como por su carácter enérgico, aunque siempre supo conservar su pausada reflexión provinciana.

En 1900 fundó el jardín de infantes anexo a la Escuela Normal de La Rioja, el primero de una larga serie de jardines que más tarde creó en las ciudades de Buenos Aires, Córdoba y Paraná.

En 1906 fue designada vicedirectora de la Escuela Normal de La Rioja, y al año siguiente se mudó a la ciudad de Córdoba donde por un lustro ocupó la vicedirección de la Escuela Provincial “Juan Bautista Alberdi”.

Entre 1912 y 1917 fue directora de la Escuela Normal Nº 1 de la ciudad de Buenos Aires y más tarde, inspectora de las escuelas municipales. Como profesora ocupó las cátedras de Pedagogía y Matemática en la Escuela Normal del Divino Maestro, incorporada al profesorado de Lenguas Vivas, en Buenos Aires.

Las bibliotecas, otras de sus pasiones

Pero su vocación docente llevó a Rosario Vera Peñaloza, a recorrer casi toda la Argentina impulsando la enseñanza, dictando cursos y conferencias y transmitiendo las nuevas técnicas en la creación de las bibliotecas.

Participó activamente del Primer Congreso Patriótico de Señoras en América del Sud, realizado en mayo de 1910 en la ciudad de Buenos Aires, con motivo del primer centenario de la Revolución de Mayo.

En 1931 creó el Museo Argentino en el Instituto “Félix F. Bernasconi”, basado en la teoría pedagógica de Joaquín V. González, que tomaba a la Geografía como base de toda enseñanza, teoría que si bien fue resistida por mucho de sus pares, fue el motor que impulsó la creación del museo, al cual le dedicó 17 años de su vida en forma totalmente desinteresada y altruista.

En la ciudad de Córdoba, y conjuntamente con su pariente y amigo, el presbítero Juan Carlos Vera Vallejo y un grupo de notables, encabezó el grupo de señoritas que colaboraron activamente en la repatriación de los restos de Chile, de su coterráneo, el presbítero Pedro Ignacio Castro Barros (1777-1849), hombre de la Revolución de Mayo, integrante de la Asamblea del Año XIII y miembro del Congreso de Tucumán.

Final de una fructífera vida

Los últimos años de la educacionista Rosario Vera Peñaloza transcurrieron en Buenos Aires. Ya enferma y a los 77 años de edad, fue especialmente invitada a participar en La Rioja, de un homenaje que se le haría en febrero de 1950. Pese a su dolencia, aceptó gustosa la invitación y se trasladó por vía férrea a La Rioja y luego a Chamical, pues allí se inauguraba el jardín de infantes al que se le había impuesto su nombre. En aquella fiesta, doña Rosario disfrutó tanto del cariño de la gente que hasta llegó a bailar una zamba; se la veía muy entusiasmada y feliz pues cuenta que aquella jornada se divirtió mucho. Pero a pesar de su fortaleza física y anímica, el dolor físico de una enfermedad incurable y terminal la doblegó en su tierra natal. Al hacerse ostensible su mal, desde Chamical se la trasladó a la quinta del Dr. Jorge Vera Vallejo. Allí permaneció hasta que por agravamiento de salud, el padre del Dr. Vera Vallejo salió en busca de médicos para que Rosario fuese atendida más adecuadamente. Uno de los doctores que la asistió fue César Vera Barros quien dispuso su traslado en carruaje a la ciudad de La Rioja. Allí fue internada en el Sanatorio Modelo, donde muy pronto la paciente comenzó a sufrir hemorragias, pues el cáncer hacía estragos. Al tornarse irrecuperable su estado de salud, se la trasladó del sanatorio a la casa de Estelita Peñaloza (excasa del Dr. Joaquín V. González), domicilio donde Rosario Vera Peñaloza pasó las últimas horas de vida, rodeada por su familia.

Fuente de la reseña: https://www.eltribuno.com/salta/nota/2018-6-2-23-50-0-rosario-vera-penaloza-fundadora-de-la-educacion-preescolar

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Argentina: “Estas experiencias reales le dan una fuerza vital a la educación”, apuntó Cubino sobre el pre congreso

abril 24, 2018abril 23, 2018Noticias

Argentina/24 de abril de 2018/Fuente: http://www.sur54.com

El evento inició con la disertación de la especialista en temas educativos Dra. Patricia Sadovsky quien expuso acerca de la democratización del conocimiento. Luego, Sebastián Urquiza, especialista en educación especial, disertó en segundo turno sobre el eje ¿De quién es el problema de la inclusión?

La Secretaria Cubino explicó que “lo que trabajamos ha sido realmente muy potente y muy interesante, con el invalorable aporte de expertos de la talla de Patricia Sadovsky y Sebastián Urquiza”.

“Ha sido muy movilizador escuchar muchas experiencias que suceden en las instituciones educativas que son las que encarnan la realidad que a veces no está expresada en lo que está escrito en las leyes o en las resoluciones”, comentó.

En este sentido, la funcionaria evaluó que “estas experiencias reales le dan una fuerza vital a la educación” y aseguró que “esta modalidad es la que le da la particularidad a este congreso”.

“Los docentes que pudieron asistir se fueron muy satisfechos y nosotros más aún, porque este camino que hemos elegido no es el más cómodo o el más facil, pero es el que piensa la escuela como productora de conocimiento”, subrayó.

Finalmente, la Secretaria expresó que “es un desafío para los docentes poder contar y hacer una producción para una ponencia en un congreso internacional y en eso los vamos a acompañar en instancias como ésta”.

“El próximo encuentro será un taller de escritura justamente para poder trasladar las experiencias reales, contarlas y publicarlas en un libro, cuestionándonos acerca de qué es efectivamente la inclusión y qué podemos hacer en educación para concretarla”, concluyó.

Fuente de la Noticia:

http://www.sur54.com/estas_experiencias_reales_le_dan_una_fuerza_vital_a_la_educacion_apunto_cubino_sobre_el_pre_congreso

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Una pedagogía de los gestos

abril 7, 2018abril 6, 2018Álvaro Silva Muñoz

Por: Álvaro Silva Muñoz

A propósito de la foto del docente de Lascano que cuida al hijo de una de sus estudiantes.

Hace unos días circuló en las redes sociales un video en el que aparecía un docente con un bebé en sus brazos, hijo de una de las estudiantes del curso del que es responsable. Según sus propias palabras, la joven le pidió que lo sostuviera, de modo de poder transcribir algunos de sus apuntes. La imagen se hizo viral y varios medios de comunicación se trasladaron hasta la escuela técnica de Lascano, departamento de Rocha; partiendo de ese hecho, profundizaron en una historia que implica a compañeros de clase, autoridades del centro educativo, docentes y otros educadores.

Siguiendo a Hannah Arendt, una de las figuras centrales de la filosofía política del siglo XX, este hecho denota un gesto. En él se condensa un movimiento por el que los adultos les damos la bienvenida a este mundo a los nuevos, a los recién nacidos, diría ella misma. Arendt, como otros tantos, sufrió en carne propia la persecución por su condición de judía en la Europa de la Segunda Guerra Mundial y experimentó en qué se convierte este mundo cuando no lo hacemos hospitalario. En efecto, natalidad y hospitalidad son dos de sus nociones centrales que tienen efectos permanentes, ya que siempre se está naciendo. La cuestión de acoger, de ser hospitalario, guarda relación con la transmisión cultural; es decir, ofrecer claves de interpretación para estar en el mundo y actuar en él, y con ello acontece un segundo nacimiento. De eso se trata la educación: en cada acto educativo se nace de nuevo, porque es posible comprender el mundo con otras miradas, conocimientos, saberes, acciones. Así, Arendt se refería a la educación como un gesto.

Un gesto que tiene la fuerza de cuestionar al menos dos sentidos comunes instalados y que no constituye una mera anécdota, como a veces se intenta presentar las “historias de vida”:

1) Los jóvenes no son “ni-ni” por una suerte de esencia que está en su naturaleza, sino que en general son las condiciones de inhospitalidad del mundo y sus instituciones –entre ellas, las educativas– las que no favorecen su continuidad en los estudios. Cuando nuevas condiciones se privilegian, los jóvenes pueden disfrutar de aprender y conocer: unas autoridades que habilitan que venga con su hijo cuando, en general, se entiende que la enseñanza media no es el espacio para estar con hijos pequeños; un adscripto que escucha un planteo y busca posibles soluciones; un docente que integra al bebé en el movimiento del aula.

2) El derecho a la educación es para todos los sujetos, a lo largo de toda la vida y de calidad, proclama la Ley de Educación 18.437, de diciembre de 2008. Sabido es que la enseñanza media es heredera de un mandato fundacional que le confiaba la selección de los sujetos que transitarían hacia la Universidad, y el conjunto de sus prácticas se basó en estos sentidos, mientras que ahora debe ofrecer espacios para que todos puedan acceder y culminar. En el seno de este debate entre cantidades y calidades, este gesto tiene la fuerza de construir instituciones hospitalarias –y, por tanto, justas, en el planteo de Arendt – y denunciar que calidad e inclusión en ocasiones se colocan en una falsa oposición, y que es posible que puedan potenciarse.

Pero me interesaría volver a Hannah Arendt, ya que hay otro elemento en juego: el docente se hace responsable de la situación. Con ello no sólo me refiero a la situación de aula, sino a la inscripción de dicha situación en un conjunto de estructuras sociales, políticas, económicas, culturales y simbólicas. Sin llegar a resolver los grandes dilemas de la humanidad, el docente se hace responsable de una situación de la que, en apariencia, no es “directamente” responsable.

Uno podría decir: “No es mi culpa”, “No fui formado para esto”, “A mí me interesa dar clase”, y varios etcéteras más. Este es uno de los ejes centrales en el análisis de Arendt cuando se refiere a la crisis de la educación, ya en su “Entre el pasado y el futuro” (1961): la crisis se apoya en eludir responsabilidades, especialmente los adultos, que hacen que los nuevos no cuenten con referencias para comprender e interpretar este mundo. La responsabilidad, en este sentido, se une al cuidado de los nuevos. La formación docente tal vez deba recorrer nuevos senderos por los que la identidad docente no se construya sólo alrededor de determinada disciplina, como tal vez lo requirió el mandato fundacional de la enseñanza media, sino que aborde otro conjunto de elementos que hacen al docente de estos tiempos, porque la diversidad de situaciones se expresa en mayor medida al haber más personas que transitan por la enseñanza media. Y, estimo, gestos como este no desvalorizan la tarea docente sino que, todo lo contrario, la dignifican.

Porque en la institución educativa se aprenden muchas cosas además de los conocimientos disciplinares: compañeros que se preocupan por pasarle apuntes a la compañera, un bebé que genera otro clima de convivencia entre los jóvenes en los corredores, un bebé que confía en distintos brazos, etcétera. Ya estamos al final del artículo y no mencionamos a la pedagogía. Bueno, en realidad, todo lo escrito refiere a una pedagogía: un gesto que enseña por su propia densidad.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2018/3/una-pedagogia-de-los-gestos/#subscribe-footer

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Bangladesh: Maestra trabaja horas extra para darle a un grupo de chicas rohingyas la oportunidad de aprender

marzo 24, 2018marzo 23, 2018Noticias

Bangladesh/24 de Marzo de 2018/Por: Caroline Gluck

Alinesa tuvo un comienzo tardío en su propia educación. Ahora es una profesora dedicada, y su intención es ayudar a que las jóvenes refugiadas tengan la educación que necesitan.

Desplazada de su tierra natal cuando era niña, Alinesa fue a la escuela por primera vez cuando tenía 11 años, y rápidamente recuperó el tiempo perdido. Ahora tiene 32 años y se convirtió en maestra y defensora de la educación para refugiados, especialmente niñas.

Alinesa huyó de Myanmar con su familia hace 26 años y halló asilo en el distrito costero de Cox’s Bazar, en el sudeste de Bangladesh. Creció allí en el asentamiento de refugiados de Kutupalong, aprovechando las oportunidades educativas que no tuvo en su patria.

Cuando se enteró de que maestros voluntarios estaban organizando nuevas clases nocturnas para los refugiados rohingyas recién llegados, no dudó en inscribirse.

“Tenía muchas ganas de enseñarles”, explica. “Eran de nuestras comunidades y no tuvieron la oportunidad de ir a la escuela. Sentí una gran responsabilidad de enseñarles… Podrían ser nuestros parientes, nuestros vecinos. Quería ayudar”.

El 55 por ciento de los casi 700.000 nuevos refugiados rohingyas son niños. Esta gente huye de la violencia que ocurre en el norte del estado de Rakhine desde agosto. Los factores que limitaron severamente su acceso a la educación incluyen la pobreza, la exclusión social y la inseguridad.

“Sentí una gran responsabilidad de enseñarles… Podrían ser nuestros parientes, nuestros vecinos”.

Alinesa, madre de dos hijos y el único sostén de su familia, dicta clases diurnas en una escuela para niños rohingyas nacidos y registrados en Kutupalong, un asentamiento de refugiados establecido hace más de 25 años. Por la noche, ella enseña otras dos clases de 40 estudiantes en la cercana Ideal Primary School, dirigida por CODEC, socio de ACNUR, también en Kutupalong.

Muchas escuelas y centros temporales de aprendizaje en los asentamientos para refugiados ahora operan en tres turnos. El último turno, conocido como la clase de la tarde, atiende a los refugiados recién llegados. Entre ellos se encuentra Rosina Akhter, de 12 años, que nunca antes había ido a la escuela.

Trabajando para ayudar a las jóvenes refugiadas rohingyas a obtener educación escolar en el desplazamiento. Rosina Akhter, una refugiada rohingya recién llegada, está en la escuela por primera vez sus 12 años de vida. © ACNUR / Caroline Gluck

“Estoy muy feliz de tener la oportunidad de estudiar”, dice tímidamente. “No sabía leer ni escribir antes de venir aquí. Ahora estoy aprendiendo”.

Ella explica que su pueblo no contaba con una escuela. La inseguridad y la falta de dinero no le permitieron a ella y a sus hermanos ir a la escuela.

Además, es muy común en Myanmar que las niñas no vayan a la escuela y que ayuden a sus padres con negocios o fincas. Desde que fue aceptada como estudiante, Rosina dice que nunca faltó a clase. Ella ahora sueña con convertirse en maestra como Alinesa.

Por su parte, Alinesa dijo que sus nuevos alumnos son aún más entusiastas que sus otros alumnos. “Tienen un fuerte deseo de aprender porque carecen de oportunidades para ir a la escuela en Myanmar”.

“Mis alumnos pueden aprender y enseñar a otros en su comunidad”, agregó. “Pueden crecer y convertirse en líderes de su comunidad para mostrarles un camino a los demás. Con suerte, cuando se conviertan en adultos, podrán tener más oportunidades”.

Conforme a un informe del ACNUR, solo el 61 por ciento de niños refugiados en todo el mundo están matriculados en la escuela primaria, el 23 por ciento en secundaria y el uno por ciento en educación terciaria.

Esta historia se presenta en “Her Turn” (“Ahora les toca a ellas”), un nuevo informe del ACNUR que revela que las niñas refugiadas en el nivel secundario tienen la mitad de probabilidades de matricularse en la escuela que sus pares hombres, a pesar de que las niñas constituyen la mitad de la población refugiada en edad escolar.

Fuente: http://www.acnur.org/noticias/noticia/maestra-trabaja-horas-extra-para-darle-a-un-grupo-de-chicas-rohingyas-la-oportunidad-de-aprender/

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España: Naufragio del pacto de Estado de Educación

marzo 20, 2018marzo 16, 2018Noticias

España/20 de marzo de 2018/Por: María Jesús Ibáñez/ Fuente: https://www.elperiodico.com

Fue un compromiso electoral de prácticamente todos los partidos y resultó clave para que Ciudadanos diera apoyo a la investidura de Mariano Rajoy tras las elecciones de junio del 2016. El Pacto de Estado Social y Político de Educación, el marco que debe (o debería) ofrecer la estabilidad que desde hace décadas reclama el sistema educativo español, es hoy, un año después de que empezara a negociarse, poco más que un compendio de buenas palabras, con trazas de acabar en fiasco. Papel mojado, para muchos. La oposición en bloque -salvo C’s- cree que estos meses de conversaciones han sido una maniobra de distracción del Gobierno para, mientras tanto, conseguir la implantación definitiva de la polémica LOMCE, la séptima ley educativa que tiene España desde que se instauró la democracia y que ha contado con el rechazo frontal de la comunidad educativa.

Ya desde la creación en febrero del 2017 de la subcomisión en el Congreso de los Diputados que debía negociar el pacto, las fuerzas políticas que la forman (todas las del arco parlamentario excepto ERC, que acude a las reuniones en calidad de observador) se las han visto y se las han deseado para avanzar con un cierto consenso. Costó muchísimo cerrar un primer guion en el que se recogieran los 15 puntos básicos que debía de tener el documento final del pacto. En seguida se vio que las diferencias eran acusadas -si no abismales, especialmente entre el PP y Podemos- en materias como los conciertos educativos, la asignatura de Religión y la financiación de la educación.

Pero la gota que ha colmado el vaso ha sido el abandono de las conversaciones por parte del PSOE la semana pasada, ante la negativa del PP a comprometerse a garantizar una inversión estable en educación. Podemos y los nacionalistas catalanes han salido de la subcomisión esta misma semana y el PNV ha reconocido que medita hacerlo también, con lo que el PP y C’s se han quedado solos en su empeño por sacar adelante un acuerdo, que muchos dudan que pueda denominarse ya Pacto de Estado.

El riesgo de un mal acuerdo

«Siempre hemos creído en la necesidad de diálogo, pero nunca nos van a encontrar en un acuerdo que sea dañino, perjudicial y claramente insuficiente para la educación española; no vamos a ser cómplices de un acuerdo escaso o de un mal acuerdo», se justificaba la portavoz socialista en Educación, Luz Martínez Seijo, en una interpelación al ministro Íñigo Méndez de Vigo esta semana en pleno del Congreso. El PSOE considera que el Gobierno ha estado mareando la perdiz y utilizando la subcomisión «para prolongar la vida de la LOMCE».

Para el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, la ‘espantada’ que en pocos días ha protagonizado la oposición resulta «inexplicable». Este viernes, el también portavoz del Gobierno recordaba que después de pactar la paralización de las evaluaciones externas o ‘reválidas light’ de la LOMCE, la creación de la subcomisión y los 15 ejes sobre los que tiene que versar el pacto, «cuando llegan al segundo eje de la financiación piden un porcentaje del PIB hasta el 2025 y o eso, o nada».

¿De cuánto dinero están hablando? Los socialistas, y con ellos el grueso de la oposición, hablan de un 5% del Producto Interior Bruto (PIB) español, aunque leyes como la LEC catalana elevan ese porcentaje hasta el 6% y «en los países desarrollados se está llegando ya al 7%», precisa Joan Mena, diputado de Unidos-Podemos en el Congreso. Algunos expertos del mundo educativo consideran incluso poco ambiciosa la petición de la oposición, ya que la inversión debería calcularse, según su opinión, en función del número de alumnos escolarizados, no de la riqueza del país.

«Pero la única respuesta que da el Gobierno es una inversión del 3,67% del PIB, o al menos a eso es a lo que se ha comprometido con la UE en el Programa de Estabilidad 2017-2020 remitido a Europa», prosigue Martínez Seijo. «Esto supone -señala la socialista- un incremento de 5.000 millones durante los próximos ocho años, a razón de unos 625 al año». «Y ese no es el único escollo económico que presenta el Pacto de Estado: es necesario que haya suficiencia económica, que el Gobierno se comprometa de una vez por todas a revertir los recortes que se han aplicado en educación en los años de la crisis y a mejorar las condiciones laborales de los profesores, que ahora sufren una tasa altísima de interinidad, lo que es sinónimo de precariedad para miles de docentes», agrega Mena, que es el portavoz de Educación de su grupo en el Congreso.

Mena y Martínez Seijo son los dos únicos representantes parlamentarios que el pasado jueves aceptaron la invitación a exponer sus posiciones en unas jornadas organizadas por el Foro de Sevilla, una plataforma de asociaciones y colectivos de la comunidad educativa, creada en el 2012 por figuras académicas del mundo de la pedagogía y la enseñanza con el objetivo, en aquel momento, de impedir que se desarrollara la LOMCE en los términos en los que la había previsto el etonces ministro de Educación, José Ignacio Wert.

El MIR docente

El debate, celebrado en la sede del Congreso y en el que participaron miembros de una veintena de asociaciones de la comunidad educativa (desde sindicatos de maestros hasta representantes de los padres de alumnos y movimientos de renovación pedagógica), sirvió también para criticar la propuesta de Méndez de Vigo de crear un MIR para profesores, como requisito previo a su ingreso en la carrera docente, similar al que tienen los médicos y algunas especialidades hospitalarias. La medida, que en principio apoyan todos los grupos políticos y buena parte del sector, «no puede anunciarse tan alegremente, sobre todo cuando en esos mismos momentos se estaba negociando un pacto de Estado en el que ese iba a ser un tema a abordar», lamentó Martínez Seijo.

Las aportaciones hechas por los 83 expertos del mundo educativo que han comparecido durante estos 13 meses por la subcomisión del Congreso para explicar sus puntos de vista y marcar las líneas del acuerdo «no caerán en saco roto», aseguró la portavoz del PSOE.

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España: La Junta destaca la labor de la Red Asesora de los CEP de la provincia para mejorar la educación

marzo 20, 2018marzo 13, 2018Noticias

España/20 de marzo de 2018/Por: Europa Press/Fuente: https://www.20minutos.es

El delegado de Educación de la Junta de Andalucía en Córdoba, Antonio José López, ha destacado este lunes en la presentación de la segunda jornada formativa de la Red Asesora de Córdoba, celebrada en el Centro del Profesorado (CEP) de Priego-Montilla, la importancia que han adquirido los centros del profesorado y los asesores en «la mejora de la calidad educativa».

En este sentido, López ha puesto de manifiesto que estos centros también son «un espacio de análisis y de estudio que se hacen presentes cada día más en los centros, a los que ayudan a detectar sus necesidades de formación y a generar un proceso formativo desde el propio centro».

El delegado de Educación ha señalado que la Red Asesora de Córdoba es «una de las más activas» de Andalucía y con un prestigio reconocido, que se debe «al gran trabajo que desarrollan todos los asesores y asesoras de los tres CEP de la provincia».

Asimismo, Antonio José López ha querido agradecer esa labor, que desarrollan «con empeño y dedicación en pro de la calidad educativa de nuestros centros y de nuestro profesorado», a los 35 asesores de la provincia presentes en esta jornada.

Además de poner en valor el trabajo que desarrollan las asesorías de carácter provincial, destacan entre los contenidos de esta jornada la formación en distintas metodologías, como el Pensamiento de Diseño o Diseño centrado en el usuario, la cual se basa en la exploración, la creatividad y el ofrecimiento como mejora ágil y efectiva en cualquier ámbito del sistema educativo.

Fuente de la Noticia:

Ver más en: https://www.20minutos.es/noticia/3286008/0/educacion-junta-destaca-labor-red-asesora-cep-provincia-para-mejorar-educacion/#xtor=AD-15&xts=467263

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¡No más memoria!, ahora será más fácil aprender ciencias

marzo 19, 2018marzo 18, 2018Yaissel Urieta Moreno

Por: Yaissel Urieta Moreno

Con este tipo de educación, el estudiante trabaja en un análisis de su espacio y entorno visual, para luego aplicarlo a su realidad y luego sustentar sus conocimientos científico y crítico.

Aprender las tablas de multiplicar de memoria va quedando en el pasado con el reemplazo de métodos más eficaces y herramientas modernas que ya se aplican en centros escolares de nuestro país.’

Los tres principios básicos con los que un niño aprende a aplicar su conocimiento son el concreto (lo que se toca), pictórico (cuando se dibuja) y abstracto (el entendimiento).

El docente también debe tener la educación adecuada para aplicar el método Singapur a los estudiantes, no solo en matemáticas, sino en el resto de las materias.

En Panamá, la educación privada podría dar un vuelco a formas de enseñanza diferente. El método Andrómeda también entrará a regir en algunos colegios durante este año y se trata de trabajar con impresoras en 3D con estudiantes de 4.°, 5.° y 6.° grado.

Uno de los principios del método Singapur, uno de los modelos de enseñanza más utilizado en los últimos años, es aprender las ciencias sin tener que memorizar.

En Panamá, por décadas se trabajó en la enseñanza de matemáticas con dibujos y mucha memoria. Maestros hacían pruebas mentales de tablas de multiplicar para medir el conocimiento de un estudiante.

Hoy día, todo eso ha quedado obsoleto y los niños, desde edad preescolar aprenden a tener un conocimiento crítico con ganas de conocer y entender mucho más.

Todo esto lo da el método Singapur, una forma de enseñanza que se ha vuelto popular en colegios privados, dando resultados positivos a la hora de las evaluaciones.

Para Ana Marcela Arévalo, directora administrativa del Instituto Bilingüe Internacional de Panamá, IBI, «el problema de Panamá en matemáticas es que nos enfocamos en enseñarles a los niños fórmulas mecánicamente y los niños no lo están entendiendo».

Por ello, el método Singapur se ha convertido en la herramienta amiga de muchos colegios en Panamá.

Según la directora, Singapur sí podría darle un giro a la educación en todo el país. «Dejaríamos que los niños perdieran el memorizar y fortalecer el aprender. La debilidad está en el no comprender y no saber entender y solucionar cualquier cosa que se presente».

Manipulable

Aunque la metodología Singapur se utiliza para que niños y jóvenes entiendan las ciencias (matemáticas y naturales), es aplicable a todas las materias del currículum escolar, gracias al autodescubrimiento.

Esa curiosidad de los niños se hace por medio del ciclo de las cinco E, según explicó Arévalo.

Estas E se basan en Enganchar -detectar conocimientos previos-, Explorar -lo que desarrolla el docente-, Explicar -comunicación con el estudiante-, Elaborar -hora de aplicar el conocimiento- y evaluar -retroalimentación del estudiante al docente-.

Para que un estudiante logre el ciclo de las cinco E, tiene muchas herramientas manipulables a su alcance, que van desde Tangram, contadores de colores, objetos de diferentes formas, colores y tamaño, tabla de equilibrio y demás.

A diferencia de la enseñanza que se daba hace más de 20 años, el método Singapur se enfoca en por qué 1+1 es 2 y no en conocer mecánicamente la respuesta.

«Los profesores de matemáticas deben educarse en los principios de las cinco E para que las clases sean más dinámicas y los niños puedan llegar a entender sin memorizar», puntualizó Arévalo.

Cabe destacar que esta herramienta de entendimiento es utilizada en el país por varios colegios privados en alianza con Knowledge Group que llegó a Panamá en el año 2000.

En un futuro, este tipo de enseñanza podría ser adoptado por escuelas estatales para mejorar la calidad de educación ofrecida por el Ministerio de Educación.

Fuente: http://www.panamaamerica.com.pa/nacion/no-mas-memoria-ahora-sera-mas-facil-aprender-ciencias-1100205

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Las bibliotecas, otras de sus pasiones

Argentina: “Estas experiencias reales le dan una fuerza vital a la educación”, apuntó Cubino sobre el pre congreso

Una pedagogía de los gestos

A propósito de la foto del docente de Lascano que cuida al hijo de una de sus estudiantes.

Bangladesh: Maestra trabaja horas extra para darle a un grupo de chicas rohingyas la oportunidad de aprender