Docentes

Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para Otras Voces en educación

 

Cuando retomamos los estudios sobre niños, niñas y jóvenes institucionalizados nos encontramos con una abundante producción intelectual de René respecto a cómo pensar las infancias en América Latina, la condición juvenil indígena, las representaciones y expectativas sociales de los jóvenes, la feminización de las migraciones, la socialización escolar y otros importantes tópicos. Tuvimos la oportunidad de escucharlo en un par de oportunidades y nos encontramos con un magnífico comunicador de sus puntos de vista, siempre vinculados a las causas sociales más importantes en la región. Su trabajo trasciende las fronteras del Ecuador y es hoy una de las voces más calificadas del derecho a la educación y la inclusión de los más pobres, los olvidados, los invisibles para el sistema.

René Unda Lara es desde hace 25 años Profesor de Sociología y Teoría Política, Universidad Politécnica Salesiana. Cuenta con un Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud y un PhD otorgado por la Universidad de Manizales y CINDE. Es licenciado en sociología y ciencias políticas, con especialización en sociología del desarrollo, Máster en Educomunicación, postgrado en educación y nuevas tecnologías. René es el Coordinador del centro de Investigación sobre Niñez, Adolescencia y Juventud (CINAJ) de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador. Además editor de la Revista Universitas, dedicada a los estudios de Ciencias Sociales y Humanas.  Pertenece al Grupo de Trabajo (GT) Juventudes e Infancias de CLACSO.

En el 2018 tuvimos un encuentro con él para conversar sobre su trabajo y perspectivas. Un encuentro que marcó una agenda común de trabajo por realizar en los temas de niñez. En otras Voces en Educación consideramos que sería de especial valor para nuestres lectores acercarse mucho más a su trabajo y mirada, por ello le hicimos esta entrevista.

 

René, cuéntanos un poco tu historia personal, como llegaste a las pedagogías críticas, a las educaciones populares?

Toda historia personal es, de varios modos, una historia social y ello supone considerar un conjunto de factores tales como la biografía familiar. Mi abuelo materno fue un inquieto profesor de escuela primaria, apasionado por la fotografía, la poesía y por todo lo que signifique archivo histórico.

Mi madre, es una lectora infatigable y melómana muy identificada con expresiones estéticas populares. Y mi padre, sociólogo de la ruralidad que ha trabajado casi toda su vida directamente con población indígena, a través de quien, desde muy chicos, fuimos mirando la sociedad como un espacio de luchas y conflicto en el que la educación ocupa un lugar central en varios sentidos.

Un aspecto esencial en cuanto al carácter crítico con el que crecí desde mi formación temprana en el hogar y en la escuela tiene que ver con el interés por lo que sucedía en nuestro entorno, en sus múltiples ámbitos. El interés por la política, a partir de la implicación directa de mi padre en la dinámica partidista, fue siempre una característica desde la cual se propició un ejercicio crítico acerca de casi todo lo que ocurría en nuestro entorno.

De tal forma que la socialización primaria representa, en mi caso, una primera aproximación a las pedagogías críticas y, posteriormente, a las educaciones populares en tanto proceso con un cierto carácter programático.

En rigor, a las pedagogías críticas accedo durante mi formación como sociólogo a través de las lecturas de Freire, Giroux, Mac Laren y cía, lo cual me devuelve al trabajo que en varias ocasiones vi desarrollar a mi padre en encuentros, reuniones y asambleas con campesinos e indígenas, especialmente en la Provincia de Chimborazo desde mediados de los años setenta en pleno proceso de Reforma Agraria.

Ahí también, creo, se marca el punto de referencia inicial de mi aproximación a las educaciones populares, aún sin poseer un cierto grado de conciencia sobre aquello, debido, sobre todo, a que cursaba aún la escuela primaria.

De las cosas que más me llamaba la atención y que actualmente considero una potente modalidad de educación popular, era la misa del domingo que daba Monseñor Leonidas Proaño en la Catedral de Riobamba, ciudad en la cual, por el trabajo de mi padre, viví entre los 6 y 13 años, mi infancia. Fui pocas ocasiones, por decisión directa de mi madre, pero lo que decía el obispo de los pobres me movilizaba, pues guardaba directa relación con los temas sobre los que se conversaba en la casa paterna, lo cual contribuyó a generar una temprana inquietud por cuestiones como la injusticia, la pobreza, la dominación y la transformación social.

Creo también que en la adolescencia y juventud temprana se desarrollaban múltiples experiencias de educación popular en la calle y en las canchas de futbol con los vecinos y amigos de barrio, siempre que existió relatos acerca de lo que hacíamos y en los que, sin mencionar explícitamente, quedaban planteados, cuestionados o cimentados ciertos principios y valores relacionados con las ideas de equipo, de ganar o perder, de las actitudes y, sobre todo, de un apabullante sentido lúdico de las cosas.

En una perspectiva más programática, planificada y pensada, mi aproximación inicial a las educaciones populares se produce durante los años de formación universitaria al participar en varios proyectos orientados hacia el trabajo con niños y adolescentes inmersos en procesos de callejización.

Pero quizás la experiencia más significativa la viví al conocer y compartir el modelo de educación popular del Movimiento Nacional de Adolescentes, Niños y, Niñas Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos, MANTHOC, de Perú, que, a la fecha bordea los 50 años de existencia, impulsado y liderado por el maestro Alejandro Cussianovich y varias cohortes de NNA trabajadores formados en los principios de un modelo de educación popular crítico, contextualizado y que propone la valoración crítica del trabajo y su dignificación.

En la misma línea, pude conocer el enorme trabajo y aporte para la educación popular que también en Perú desarrolla por más de 25 años Casa Generación, cuyo trabajo se enfoca hacia la recuperación de la dignidad y escolarización alternativa de adolescentes y jóvenes que han crecido en la calle.

He tenido el privilegio de compartir experiencias con el movimiento de niños/as trabajadores de Paraguay y Bolivia que, junto al caso peruano, comparten principios de acción pensados desde varios de los ejes estructurantes de la educación popular freiriana pero con especificidades que respondan a sus contextos particulares y a su condición generacional.

En el caso ecuatoriano he tenido la suerte de participar en varias experiencias y proyectos realizados en la línea de las educaciones populares con el Proyecto Salesiano Chicos de la Calle y con el Centro del Muchacho Trabajador (Jesuitas).

Creo, finalmente, que una de las experiencias más significativas, en la dimensión afectiva e investigativa, fue haber sido invitado a conocer y participar en el proyecto con niños/as adolescentes y jóvenes de la Fundación Creciendo Juntos, programa de educación popular que se desarrolla en barrios y veredas de la periferia de la ciudad colombiana de Cúcuta, en la frontera con Venezuela, donde las problemáticas de movilidad, desplazamiento forzado, tráfico de drogas ilícitas, trata de personas y sicariato plantean novedosas maneras de encarar y proponer mecanismos de contención y resiliencia desde la educación popular.

 

 

Has estado muy vinculado a la defensa de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Que nos puede comentar sobre la realidad actual al respecto

En realidad, la defensa de los derechos de NNA es una lucha que viene de lejos y que alcanza mayor visibilización social a partir de la aprobación de la Convención Internacional de Derechos del Niño el 20 de noviembre de 1989.

En el momento actual considero que la defensa y promoción de los derechos de NNA es una lucha primordial, dentro del conjunto de causas por las que la humanidad se pronuncia y se moviliza.

Defender los derechos de los NNA supone la defensa de los derechos de todos/as. En el plano de la acción pública, tanto el Estado como la sociedad tienen la responsabilidad de precautelar y garantizar el interés superior de NNA. Más que declarar y legislar sobre los derechos de NNA, el Estado debe procurar generar las condiciones sociales necesarias para el ejercicio efectivo de derechos.

 

Precisamente, esa sensibilidad por los asuntos sociales y pedagógicos, nos permite preguntarte ¿Cuáles consideras que son los elementos más significativos de la crisis educativa en el Ecuador?

Un primer problema, de carácter estructural y persistente, en la historia republicana del Ecuador es el lugar que ocupa la educación en la escala de prioridades del país. Ni la educación ni la salud constituyen ejes alrededor de los cuales se piense un modelo de país o, incluso, un modelo de desarrollo.

Considero que el conjunto de elementos que configuran la crisis educativa deriva de este problema matriz. Si la educación no es el eje central de un modelo de desarrollo estará siempre en una posición subordinada con respecto a otras dimensiones de la dinámica social.

Colocar a la educación en un lugar secundario dentro de la organización de la sociedad, expresa no solo una especie de miopía social, sino que también una degradación de la escala valórica de un Estado o de un proyecto societal.

La insuficiente o escasa asignación presupuestaria por parte del Estado para el sector educación es una consecuencia, cabalmente, de los modos de pensar la educación. De igual forma, pensar la educación como una plataforma para la movilidad social significa reducirla a su condición más instrumental y despojarla de su sentido esencial como potencia transformadora de realidad, así como de su sentido lúdico y creativo, finalmente emancipador. En esta dirección, otro de los elementos significativos que convergen en la actual crisis educativa del Ecuador y que, sorprendentemente, atraviesa a buena parte del profesorado es suponer que la educación no es un campo configurado por lo político, ni que deba pensarse políticamente.

Y de manera evidente, un grave problema en la actual crisis educativa del Ecuador es la lamentable conducción y gestión gubernamental del Estado cuyos principales responsables son los funcionarios ubicados en la esfera decisional y en la estructura de autoridad, quienes no solo han subordinado lo público a intereses particulares, sino que lo público ha sido objeto ha estado siendo devastado.

 

René , ¿consideras que la formación docente se corresponde a los actuales retos que enfrentan los y las docentes? ¿Cuáles deberían ser las reelaboraciones en materia de formación inicial y continua de les educadores en la actualidad?

Si bien se ha dado pasos que pueden resultar interesantes en la formación docente, sobre todo en cuanto a lo pedagógico, didáctico e, incluso, al uso de recursos tecnológicos en ciertos contextos, considero que entre las cuestiones fundamentales y prioritarias a trabajar radica en la comprensión de que la formación docente en todos sus niveles tiene como punto de interés central a la persona.

Esta primera consideración comporta la responsabilidad de comprender la persona en su contexto, como producto de unas determinadas condiciones históricas. Pero de modo previo, la formación inicial debe incluir en su trayecto formativo el reconocimiento histórico de la sociedad y de las condiciones que han hecho posible el tipo de relaciones sociales que vivimos.

Solo así se reconocerá el conjunto de problemas que configuran la sociedad ecuatoriana. En un nivel formativo intermedio, se requiere ciertas claridades con respecto a las especificidades de cada etapa del proceso educativo, lo cual significa comprender las finalidades de cada etapa, sus características y procesos, además del sujeto con el que trabajará.

La formación continua, en la medida que responde a la necesidad de reciclajes o reforzamientos cognitivos, deberá pensarse y plantearse de acuerdo con las necesidades y demandas contextualizadas de los/as docentes

 

¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 para el magisterio ecuatoriano? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?

No podría señalar con un alto nivel de precisión que ha significado el COVID-19 para el magisterio ecuatoriano, pero desde la información que ha sido difundida, el magisterio ha debido enfrentar el peso y consecuencias de una crisis que ya estaba instalada antes de la emergencia sanitaria como resultado de una serie de medidas gubernamentales.

A ello, debe agregarse las afectaciones producidas por el COVID-19 en sus distintos aspectos y ámbitos, una de los cuales representó un flagrante y brutal ataque a sus derechos y que fue el despido de 1500 maestros.

Y, en este ya de por sí catastrófico escenario, la necesidad imperiosa de adaptarse abruptamente a las condiciones que impone la crisis en cuanto a una particular modalidad de estudios que, en rigor, no es presencial ni virtual pero que exige la combinación de estas dos modalidades, a lo cual se suma el agravante de que sus ingresos serán mermados por las medidas propuestas por el gobierno en pleno desarrollo de la emergencia.

Lo que ha significado todo este cúmulo de problemáticas para el magisterio, supongo que requiere un procesamiento ritmos algo más pausados que el vértigo de los hechos desencadenados con la crisis del COVID-19.

Y, por supuesto, casi todas las medidas adoptadas en materia educativa significan afectación al derecho a la educación; recortes presupuestarios, decisiones que no consideran las condiciones materiales de acceso al proceso educativo virtual (conectividad, infraestructura, equipamiento, aspectos pedagógicos y didácticos).

Quizás la única medida acertada, más por las características de la pandemia que por mérito de las decisiones gubernamentales, ha sido la de disponer que estudiantes y profesores trabajen desde su casa.

 

 

A partir de su experiencia docente y social ¿cuales serían algunas de las propuestas alternativas en la actual coyuntura del magisterio ecuatoriano?

Más que para el magisterio ecuatoriano, serían propuestas para el sector de la educación superior que es el espacio en el trabajo. En el ejercicio docente una propuesta alternativa pasa por un replanteamiento del tratamiento analítico de los contenidos curriculares no necesariamente para modificarlos sino para ponerlos en relación con la crisis, con sus múltiples aspectos y los escenarios futuros.

La función docente debe, necesariamente, adoptar una actitud alternativa en el contexto de la pandemia y vincular en su proceso de relación con la ciencia las condiciones contextuales y problemáticas relativas a la crisis y emergencia sanitaria.

Se impone, por lo tanto, la activación o fortalecimiento de una comunidad académica que debate y propone la adecuación de contenidos de cara a la circunstancia actual y a lo que se viene.

Los proyectos y programas de investigación, me parece que tienen un prometedor campo de posibilidades para producir conocimiento pertinente, actual y útil en un sentido bien distinto de aquello que sitúa a lo útil como sinónimo de económicamente rentable.

Dotar de significados distintos a significantes cuya lectura e interpretación han funcionado de una cierta manera en la universidad de las tres últimas décadas, será un desafío interesante en la medida en que se abren posibilidades de pensarle al mundo de manera diferente a como lo ha venido haciendo una matriz discursiva hegemónica que ha propiciado una marcada instrumentalización de la educación superior.

Y en cuanto a la vinculación de la universidad con la sociedad, el establecimiento de redes de apoyo mutuo sobre recursos estratégicos desde la perspectiva de sectores populares deviene, a mi juicio, inevitable.