Docentes

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La Universidad Autónoma Metropolitana y el coronavirus

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

«La pandemia nos agarró desprevenidos; aunque los discípulos de Nostradamus ya sabían que venía, la ciencia y la política no les hicieron caso. Hoy estamos en apuros, no podemos hacer lo ordinario.»

En mi Casa Abierta al Tiempo, las autoridades se pusieron las pilas. Este viernes, el Colegio Académico aprobó la iniciativa del rector general para poner en marcha el Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (PEER). Tiene el propósito de apoyar a docentes y alumnos durante la contingencia, a partir del trimestre de invierno, que iniciará el 11 de mayo, ya bien avanzada la primavera. Ya traíamos rezago por la huelga del año pasado.

El proyecto, a pesar de la brevedad con que se elaboró, tiene aciertos. En primerísimo lugar, rompe la parálisis en la que habíamos caído desde hace un mes. Además, es flexible, no hace yunta con pertrechos, aunque sí hay plazos. Nuestro trimestre regular es de 55 días de clases, éste será de 54, trabajaremos nueve sábados.

Los docentes que estarán a cargo de grupos podrán elegir una herramienta de comunicación: correo electrónico, redes sociales, audioconferencia, foros de colaboración, plataforma virtual o videoconferencia. Agarra enseres de Google, Microsoft y otros ya probados, además de los de creación doméstica, como Envía, que usamos desde el siglo pasado.

Un punto vital: “Tanto alumnos como profesores tendrán formas de capacitación distintas, mediante talleres con videoconferencia o con guías tutoriales, pensadas para el manejo de medios de comunicación, almacenamiento y elaboración de materiales y trabajos”. La Universidad Autónoma Metropolitana también apoyará con becas en especie a más del 11% de su población estudiantil que proviene de segmentos sociales desfavorecidos, con una tableta y conexión a la red.

La sesión del Colegio fue virtual, participaron 54 colegiados, entre autoridades, representantes de profesores, alumnos y trabajadores. Y, dados nuestros hábitos de discusión asambleísta, habló quien quiso; duró 12 horas. Hubo oposición de profesores y estudiantes. Esgrimieron argumentos de peso, unos; otros, sin sustento, pero ambos abogaban por el inmovilismo, por actuar como si fueran tiempos normales.

Cierto, el proyecto no repara todos los daños: colegas con contratos temporales entran al desempleo, compañeros que por décadas se resisten a usar los medios digitales, estudiantes sin medios para estas posibilidades, pero hay ofertas para todos; imperfectas, claro está, pero es buscarle una salida al letargo. La mejor en las condiciones vigentes, pienso.

Cavilé que los compañeros que se oponen, no todos, por supuesto, siempre esperan salidas perfectas. Y en eso estaba cuando vino a mi mente una frase de El principito. “La perfección se logra al fin, no cuando no hay nada que agregar, sino cuando ya no hay nada que obtener”.

Me convence la máxima de Antoine de Saint-Exupéry. Con el PEER podemos obtener mucho; inmóviles con lo ordinario, nada.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-universidad-autonoma-metropolitana-y-el-coronavirus/

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Educar en el contratiempo

Reseñas 1 comentario

Reseñas/23 Abril 2020/Autores: Rodrigo j. García, Ángeles  Bengoechea, Guadalupe Jover, Rosa Linares y Flora Rueda/elpais.com

“Obligándolos a saber, se les vuelve la vida incomprensible” (Daniel Pennac. ‘Mal de escuela’)

En época de confinamiento la tarea docente se enfrenta al colosal ‘contratiempo’ de que las lógicas y técnicas aprendidas en los últimos 200 años de enseñanza presencial les sirven para muy poco.

El profesorado se siente inseguro y decide desplegar un considerable esfuerzo que, sin embargo, no le reporta el bienestar esperado. Poco contribuyen a mejorar esta situación la presión burocrática-administrativa ejercida y esa cultura docente académica obsesionada por la calificación y registro de algunos aprendizajes estándares, ‘tasados’ y diseñados en otras circunstancias. Esta actitud les impide hacer uso de la función más auténtica y útil de la evaluación, la de guía ‘para el aprendizaje’, y se acrecienta, sin embargo, ese otro cometido de registro de calificaciones.

El mundo al revés. Día 13. Dibujos confinados en Cuarentena. “Haciendo el ganso”
El mundo al revés. Día 13. Dibujos confinados en Cuarentena. “Haciendo el ganso” MANUEL PÉREZ BÁÑEZ

Ayudan poco a lograr esa deseada serenidad las declaraciones pretendidamente expertas que ‘dicen’ resolver el problema mejorando la dotación en recursos tecnológicos a familias y escuelas y entrenando al profesorado. Este tipo de soluciones ‘simples’, ‘sin alma’, mantienen el ‘status-quo’ y no empatizan con lo sustancial: la situación carencial de muchas familias… en recursos, expectativas de futuro, capital cultural… en las que varios hermanos comparten una estrecha mesa de la cocina, en ocasiones con escasez de comida.

El mundo al revés. Día 3. “Lo que se dice volar …”
El mundo al revés. Día 3. “Lo que se dice volar …” MANUEL PÉREZ BÁÑEZ

A estas circunstancias se une otra fuente de insatisfacción que, en tiempos de confinamiento, se muestra con toda su crudeza: El fracaso de nuestro ‘aparato escolar’ para compensar desigualdades, elevar expectativas, liberar ataduras y prejuicios sociales, generar autonomía en todos los estudiantes y despertar el interés por el conocimiento: “Cuántos escolares y estudiantes vuelven más muertos que vivos de sus horas de clase.” (Garcés, 2020).

La insatisfacción profesional se agrava cuando el docente, impulsado por la urgencia, las tradiciones y culturas académicas y las presiones de un entorno social ‘estresado’, se afana en replicar el formato tradicional presencial, de deberes y exámenes, en un escenario teleinformático de aprendizaje (EdTech).

Tanto la situación como el estado de ánimo no son algo nuevo. Muchos docentes llevan tiempo denunciándolo y poniendo a disposición materiales e itinerarios didácticos alternativos.

En la entrada anterior ya tuvimos ocasión de presentar el trabajo del ‘Grupo Guadarrama‘, formado por profesoras de educación secundaria de varios Institutos Públicos de Educación Secundaria de la Sierra de Guadarrama en Madrid, y pudimos comprobar el esfuerzo de sistematización realizado con unos materiales y secuencias didácticas alternativas al academicismo dominante. La oferta que facilitan, de acceso libre en internet, ilustra muy bien la viabilidad de otra enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura, en la que comprensión lectora alcanza su pleno sentido educativo si se vinculada con la comprensión del mundo (Leer la palabra y el mundo).

En ‘época de contratiempos’, de escuela confinada, esta línea de trabajo puede ser una herramienta valiosa para la reconceptualización de la enseñanza y el acercamiento a nuevas pedagogías críticas promotoras de autonomía en los estudiantes. Esta concepción de la enseñanza y el aprendizaje nos puede ser de mucha ayuda en el momento de la vuelta a una nueva y cambiante realidad escolar.

A continuación, presentamos algunos de los argumentos utilizados por el Grupo Guadarrama como fundamentación del módulo por los…. por los derechos uno de los cuatro módulos (Mitos de aquí y de allá, Detrás de la ropa, Por los derechos civiles y Cerca de la distopía). El argumentario pone palabras a la insatisfacción docente por la falta de funcionalidad de muchos aprendizajes en Lengua Castellana y Literatura, al tiempo que anuncia las características del nuevo planteamiento didáctico.

MÓDULO: Por los derechos civiles
Presentación para el profesorado

La trayectoria académica de chicas y chicos está en gran medida jalonada por un sinfín de textos de carácter expositivo vinculados a las diversas áreas de conocimiento. Aunque a menudo se escuchan frases como éstas, en boca de docentes, —»es que no entienden lo que leen«, «no saben ni hacer un esquema«, «son incapaces de hilvanar un discurso mínimamente coherente«—, lo cierto es que rara vez las estrategias de comprensión lectora o de producción oral formal son objeto de aprendizaje en sí mismas.

(…) los preámbulos de las sucesivas leyes educativas suelen conferir una importancia incuestionada a la educación en valores, a los derechos humanos, a la erradicación de estereotipos, prejuicios y toda forma de discriminación. Sin embargo, y lamentablemente, esa declaración de intenciones no va siempre acompañada de una presencia inequívoca de los contenidos que las sustentan en los currículos de aula, y son aprendizajes relegados a menudo a la periferia del calendario escolar (…).

De ahí que consideramos imprescindible ofrecer una secuencia didáctica vertebrada por estas dos líneas de trabajo: los géneros expositivos y argumentativos, de un lado; la larga e inacabada lucha por los derechos civiles, por otro. La formación de una ciudadanía democrática exige levantar sobre estos cimientos todo el proceso educativo.

A lo largo del itinerario se combinan textos escritos, orales y audiovisuales, así como tareas tanto de comprensión como de producción oral y escrita. En esta ocasión, el proyecto final a que está orientado el módulo es la elaboración de un discurso, género fronterizo entre la oralidad y la escritura, y del que se habrán ofrecido suficientes ejemplos a lo largo del proceso.

Una enseñanza de calado

La propuesta didáctica y los materiales que la acompañan surgen de la experiencia docente de Ángeles Bengoechea, Guadalupe Jover, Rosa Linares y Flora Rueda (Grupo Guadarrama), su insatisfacción con el libro de texto y la necesidad de dar sentido y continuidad a un trabajo en el aula que para ellas debería tener un mayor calado. El sentido de la enseñanza de la lengua podría ir más allá de cumplir con el programa, en esa sucesión de sesiones inconexas que privilegian un contenido para poder exclamar por lo bajo, y casi heroicamente, “ya lo he dado”.

Tenían necesidad de superar ese repaso automatizado y desconectado del mundo en el que es tan fácil caer cuando el material estrella del aula es el libro de texto.

Los ejes transversales, con su virtual carga emancipatoria, y las cuestiones sociales, algunas de las cuales por derecho propio deben ser materia de reflexión en el aula, en cada escenario educativo y tarea, fueron determinantes a la hora de esbozar a grandes rasgos sus propuestas. El pensamiento crítico no debía considerase el contenido, como en algún caso se ha formulado, de una nueva asignatura añadida que profundice más en esa endémica parcelación de un conocimiento desvinculado de la realidad, sino un componente sustancial del desarrollo de cualquier área o materia curricular.

Más que nunca, en momentos de pandemia, no deberíamos hablar de contenidos imprescindibles y su calificación, y sí hablar más de actitudes, rutinas, miradas y hábitos imprescindibles. Necesitamos salir del componente amenazante al que se asocia el aprendizaje y trabajar juntos docentes, estudiantes y familias en una visión más humanista de la educación, más comprometida con la vida y el mundo.

En este sentido, posiblemente es más movilizador de aprendizaje y, quizá, más formativo acercar a los estudiantes a itinerarios didácticos, en este caso en la materia de Lengua Castellana y Literatura, más centrados en una mejor comprensión lectora, el análisis crítico de textos en diferentes formatos, la presentación ordenada de comentarios, valoraciones y posiciones personales (habilidades de cuya falta de dominio hemos visto que se queja ‘amargamente’ el profesorado) sobre una temática más próxima a la realidad que están viviendo estudiantes y familias. En esa línea de ejemplificación nos vamos a centrar, en esta ocasión, en el estudio del estado actual de los derechos civiles (Módulo 2) y la presión a la que pueden encontrarse sometidos después de un largo periodo de confinamiento, de pérdida de puestos trabajo, endeudamiento de los estados y dificultades presupuestarias.

El mundo al revés. Día 8. Dibujos confinados en Cuarentena. “Ánimo, valiente”
El mundo al revés. Día 8. Dibujos confinados en Cuarentena. “Ánimo, valiente” MANUEL PÉREZ BÁÑEZ

A continuación recogemos parte del tratamiento didáctico propuesto en estos materiales para trabajar en la materia de Lengua Castellana y Literatura, con estudiantes del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), uno de los derechos civiles básicos: el derecho a la educación.

POR LOS DERECHOS CIVILES

Educar en el contratiempo

GRUPO GUADARRAMA

«Imagina que no pudieras sentarte en determinados asientos en un autobús por tener, por ejemplo, lunares en tu piel. Imagina que a la hora de decidir una fecha de un examen muy importante no participaras en la votación por ser mujer y no hombre. Imagina que te llamaran ladrón por tener los ojos negros y no verdes. Imagina que pudieras ser expulsado de tu centro escolar por gustarte más los hombres que las mujeres o al revés (…) ¿Imaginas? Por desgracia, no hace falta imaginar; miles de casos similares a estos han ocurrido y siguen ocurriendo hoy en día (…)

Lo que Malala denuncia en su discurso, lo que pide a los poderosos del planeta, es algo que seguramente te parece elemental: el derecho a aprender a leer y a escribir, el derecho a recibir una educación gratuita, el derecho a ser tratada igual que sus compañeros niños.

Muchas mujeres y muchos hombres lucharon por conseguir esos derechos civiles que hoy nos parecen fundamentales, derechos que creemos que siempre han existido, pero no ha sido así. Es evidente que todavía queda mucho por conseguir y de esta lucha, de esta necesidad de seguir avanzando por lograr derechos civiles es de lo que van a tratar las siguientes páginas. Empezamos aquí con el derecho de todo ser humano a ser tratado por igual y el derecho de recibir una educación. ¡Gracias, Malala!

Antes de comenzar a hablar de derechos civiles, veamos el discurso que una niña, Malala Yousafzai, pronunció frente a los líderes de la ONU el día que cumplía 16 años, el 12 de julio de 2013.

Vídeo.


1. (Individual. Escrita)
Fíjate en esta tabla y cuando acabes de ver el vídeo, escribe con una breve frase lo que más te haya llamado la atención de cada una de las partes del discurso.

Comienzo Cuerpo del discurso Cierre
✎…

.

 ✎… ✎…

2. (Pequeño grupo. Oral)
Si tuvierais que elaborar una noticia sobre el discurso de Malala, ¿cuál de las siguientes frases pronunciadas por ella os parece que sería un buen titular para resumir su discurso?

  • El día de Malala no es mi día. Hoy es el día de cada mujer, cada niño y cada niña que han levantado su voz por sus derechos.
  • Los extremistas tienen miedo de los libros y los bolígrafos. El poder de la educación les da miedo. Tienen miedo de las mujeres.
  • Hubo un tiempo en que las mujeres activistas sociales pidieron a los hombres defender sus derechos. Pero, esta vez, lo haremos por nosotras mismas.
  • Hacemos un llamamiento a todos los gobiernos a garantizar la educación gratuita y obligatoria para todos los niños en todo el mundo.
  • Un niño, un maestro, un bolígrafo y un libro pueden cambiar el mundo.
  • La educación es la única solución. La educación primero.

(…) Continúa en ‘Quiero ir al colegio‘

La tarea continúa con actividades sugeridas de mejora de la comprensión de textos escritos, en este caso, sobre un argumentario de UNICEF acerca del valor del derecho a la educación como salvaguarda de la dignidad de las personas y protección ante los riesgos que acechan a los más jóvenes, como la pobreza, explotación infantil, ausencia de rutinas de salud y alimentación saludable, falta de oportunidades, inseguridad, aislamiento…

Seguidamente se proponen actividades de identificación de la idea principal del texto, de análisis de sus fuentes y posibilidades de contrastación, la composición escrita de textos de valoración y opinión, trabajando la confección de mapas conceptuales previos a los procesos de identificación y definición de los conceptos que deciden integrar en cada producción escrita, conectores… La utilización de esos esquemas conceptuales en el análisis del discurso y la organización de comunicaciones propias con cierta complejidad, coherencia entre párrafos e ideas, resumen de párrafos y textos completos, reflexión colectiva sobre la relevancia de la generalización y cumplimiento de derechos civiles como la igualdad y la denuncia de cualquier discriminación por razones de género, cultura, económicas, etiquetas culturales…

Pensamiento crítico en acción

Unir lectura de la palabra y del mundo aporta el sentido buscado en estos materiales y justifica el diseño pormenorizado, complementario, específico de la materia de Lengua Castellana, que se realiza para cada uno de los textos elegidos, en cada uno de los módulos.

La elaboración de la propuesta se inició con el módulo titulado ‘Mitos de aquí y de allá’, una constelación alrededor de algunos mitos universales, sobre la base de textos narrativos, a la que siguió ‘Detrás de la ropa’, un módulo sobre la industria textil y los problemas que hay en torno a ella (que trabajaba diversos géneros periodísticos). Más tarde, elaboraron ‘Por los derechos civiles’ (aquí se centraron sobre todo en textos expositivos y argumentativos, muchos de ellos en lenguaje audiovisual). El último de los módulos que incorporaron a la propuesta fue ‘Cerca de la distopía’, en el que se visitan las más famosas distopías literarias del siglo XX, que tanto ayudan a comprender nuestro presente.

Los materiales, que nacieron con la vocación de fomentar el espíritu crítico, están sujetos a la reflexión y a la práctica de habilidades de comprensión y escritura. Uno de sus objetivos ha sido el que fueran variados, que evitaran la sensación de lo reiterativo, tanto en las propuestas como en los formatos y en las actividades planteadas.

Más allá de la justificación legal, en el sentido de que los materiales responden con creces a lo que el currículo le exige a la materia, es un trabajo que les hace sentir cómodas en el aula, que da sentido a su profesión. Ven reforzada su satisfacción por la respuesta que obtienen de alumnas y alumnos. Partiendo de que cada grupo es un mundo, perciben motivación y, a veces, hasta entusiasmo compartido. Las sesiones se suceden orgánicamente, puesta la vista en un horizonte mayor que el timbre a los 50 minutos, porque también ellos se sienten parte de esa planificación que atrae hacia proyectos concretos las diversas actividades que acometemos en el aula.

Cada módulo plantea, como colofón, la realización de una tarea final que ponga en juego los aprendizajes logrados.

En el módulo ‘Mitos de aquí y de allá’, la tarea final es… “Tú eres el cuentacuentos” y pretende que individualmente o por parejas los estudiantes, después del correspondiente entrenamiento pautado, desempeñen este ‘rol’ en una sesión ante sus iguales.

En ‘Detrás de la ropa’, se pide la elaboración de un reportaje: “La propuesta consiste en elaborar, individualmente o en parejas, un buen reportaje sobre cualquier aspecto relacionado con la ropa que vestimos. El objetivo es sensibilizar a las personas de vuestro entorno de lo que hay «detrás» de la ropa que vestimos.”

El módulo ‘Cerca de la distopía’ plantea la organización y desarrollo de dos debates finales, que adoptan el nombre de ¿Críticos o anestesiados?… “Uno gira en torno a una de las distopías de hoy: Los juegos del hambre. ¿Hasta qué punto la ficción critica o refuerza el modo de vida que presenta? ¿Es puro entretenimiento o provoca una reflexión sobre el mundo en que vivimos? En el segundo, se plantean los pros y contras de la tecnología y se proponen nuevas formas de utilizar los avances tecnológicos para evitar un futuro distópico.”

La tarea final «Tomar la palabra” corresponde al módulo ‘Por los derechos civiles’ y se propone la elaboración de un discurso en defensa de un tema de ‘justicia para todos’. La alocución se pronuncia ante el resto de la clase, tratando de defender una determinada posición con argumentos, citando fuentes y datos… y buscando una mayor sensibilización por la temática planteada.

En esta ocasión, podemos mostrar un vídeo resumen sobre parte del proceso seguido y las manifestaciones de estudiantes y profesorado acerca del significado de este tipo de proyectos/tareas finales.


Aprender a ser

Alguna de las profesoras compatibiliza los materiales con un libro de texto impuesto en el departamento. Otras, prescinden totalmente de él. En este último caso, suelen entregar a principio de curso una carta a las familias, previamente comentada en clase, con las líneas generales de la programación, la organización de las clases y el enlace a las páginas que alojan los materiales. Saben que de no hacerlo se sienten desconcertadas. “Pero jamás hemos tenido un problema con un padre o una madre: más bien al contrario, de su parte siempre hemos recibido palabras de gratitud y de reconocimiento”, comentan estas profesoras.

Cierto que los estudiantes manifiestan a comienzo de curso su perplejidad por no tener libro de texto, porque no haya deberes y por el hecho de que no haya que estudiar para los exámenes. Las profesoras afirman que… “todo se trabaja siempre en el aula, que bastante extenuante es ya la jornada lectiva de niños y niñas”.

El mundo al revés. Día 2. Dibujos confinados en Cuarentena. “Paseo vespertino”
El mundo al revés. Día 2. Dibujos confinados en Cuarentena. “Paseo vespertino” MANUEL PÉREZ BÁÑEZ

Les explican que, de la misma manera que una prueba de atletismo no se prepara la víspera “empollando” teoría alguna, así tampoco el desarrollo de las habilidades comunicativas se logra estudiando la víspera de un examen: requiere más bien un ejercicio constante, concienzudo y supervisado, y esto es lo que pretenden alentar.

De ahí que la evaluación se lleve a cabo a partir de las muchas tareas orales y escritas que vertebran cada secuencia didáctica: desde actividades de comprensión lectora a textos escritos cuya elaboración y borradores han ido acompañando y revisando; desde conversaciones informales en el pequeño y gran grupo que han de estar atravesadas por la cortesía lingüística y la cooperación conversacional, a situaciones de oralidad formal mucho más elaboradas. Recordemos que cada itinerario está orientado a una tarea final para cuya evaluación consensuamos una serie de criterios con el alumnado.

Intentamos que la evaluación sea una herramienta de diagnóstico al servicio de la mejora y en la que participemos todos los implicados.

El mundo al revés. Día 1. Dibujos confinados en Cuarentena
El mundo al revés. Día 1. Dibujos confinados en Cuarentena MANUEL PÉREZ BÁÑEZ

“Profe, es que así aprendemos sin tener que estudiar” exclama Ayoub, unos de los estudiantes, en mitad de una clase.

“Da pudor reproducir las frases que escuchamos de boca de nuestros alumnos y exalumnos, alumnas y exalumnas, y que van desde el regocijo por unas clases mucho más amenas, dinámicas y entretenidas que aquellas a las que estaban acostumbrados, hasta el testimonio de aquellos que aun años más tarde vienen a buscarnos solo para decirnos lo que aprendieron —en lo académico, en lo vital, en lo cívico— de unas clases que les dejaron honda huella” comentan las profesoras.

Estas palabras les reconfortan y estimulan, porque no siempre es fácil apostar por prácticas que se apartan de lo socialmente legitimado: «la inamovible identificación entre la asignatura de Lengua y el análisis sintáctico, por ejemplo.»

Y añaden… “Por eso, cuando no es posible establecer alianzas y complicidades dentro del departamento o dentro del centro —lo que sin duda sería lo deseable— tenemos que tejerlas con otros colegas que, quizá también en soledad, buscan otros caminos para la educación lingüística y literaria de niñas, niños y adolescentes.”

Difusión y continuidad

Después del proyecto “Leer la palabra y el mundo” vinieron las Constelaciones de literatura universal, otro proyecto orientado a la educación literaria en la ESO.

Allá donde los han presentado —bien en jornadas y cursos, bien a través de las redes sociales— la acogida no ha podido ser más entusiasta.

“Tropezamos a menudo con colegas a quienes les gustaría sumarse a esta línea de trabajo incorporando materiales y abriendo caminos, pero no somos sino cuatro docentes desbordadas ya en nuestros tiempos personales por unas jornadas escolares que no dejan respiro, y un trabajo extramuros del que no podemos prescindir si queremos seguir en el oficio con una cierta sensación de honestidad profesional. No: la docencia no puede ser una suerte de sacerdocio. Y es aquí donde necesitamos que las administraciones educativas, y aun el propio Ministerio de Educación, hinquen al fin el diente a la renovación curricular y a las condiciones laborales del profesorado” (Grupo Guadarrama).

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/04/13/escuelas_en_red/1586799369_222663.html

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Un cambio de enfoque y filosofía.

Yunuén Verenice Vergara Rosales 1 comentario

Por: Yunuén Verenice Vergara Rosales

En la actualidad los docentes nos enfrentamos a una diversidad de factores, muchos de ellos tienen que ver con los contextos escolares con problemáticas diferentes, resultado de problemas sociales, algunos como: la salud pública, los problemas económicos, el abuso de la tecnología por parte de los estudiantes; las largas jornadas laborales de los padres, que los obligan a permanecer fuera de casa y dejar a sus hijos al cuidado de otras personas o guarderías que en algunos casos están saturadas y con una atención precaria, por mencionar algunos; así mismo, padres estresados, desinteresados de los procesos pedagógicos de sus hijos, así como una larga lista que puede ser abordada desde diversas áreas de estudio.

Sin embargo, no debe tomarse de forma desalentadora, por el contrario, debe ser motivo de replantear nuevas formas de intervención, las que permitan hacer contrapeso a todos estos elementos, los cuales parecieran estrategia de boicot hacia el docente, que de alguna manera lo son; pero que al estar presentes en la sociedad reconocerlas es el primer paso para realizar una trasformación tan necesaria. De esta manera, poder ofrecerle al alumnado de los diferentes niveles, posibilidades de crecimiento personal, así como una oferta educativa que genere para ellos un mejor panorama y lo prepare para los embates de la cotidianeidad.

Independientemente del nivel educativo en el que los docentes nos desempeñamos, es necesario que podamos mantener una actitud de apertura, observación pertinente de los distintos elementos que intervienen en el hecho educativo, para que una vez identificados los factores, podamos hacer una planeación que atienda las necesidades de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes o adultos según sea el caso.

Suele resultar una tarea muy complicada y estresante ya que los docentes nos encontramos ante un panorama hostil: desde la abrumadora parte administrativa, las constantes variables que desajustan la estabilidad laboral de los maestros, la exposición social que los medios de comunicación hacen, ya que aún descalifican la profesión, así como los crecientes problemas sociales que enfrentan en la mayoría de los países, con sistemas económicos que modifican la políticas públicas, afectando principalmente los sistemas educativos y sus presupuestos. Ahora es muy importante revisar el objetivo principal de la escuela.

Por lo tanto, se requiere la coordinación de toda la estructura del sistema, con un planteamiento claro, que no se pierda en interpretaciones ni de la gestión, ni la propuesta pedagógica.

Mantener una red coordinada entre autoridades educativas y los docentes, para que no se identifiquen solo en el escritorio las necesidades y prioridades a atender, que se lleve a verdaderas comunidades de aprendizaje apegadas a la realidad y contextos diversos.

Que en el aula se vea reflejado el compromiso del maestro sumado al de las autoridades, que se deje la simulación que lleva a resultados simulados también, que resultan adversos para la calidad de vida de los ciudadanos.

El gran Marco Aurelio dijo: “Educa a tus hijos o padécelos”. Que no le toque a sociedad seguir padeciendo la mediocridad del sistema educativo que prevalece, a través de la implementación de reformas basada en teorías neoliberales, que produce en su mayoría ciudadanos autómatas, absortos en la vida sin pensar en el futuro, viviendo al día en una sociedad de consumo y acumulación, lo que es peor, con una escala de prioridades sentada en el poseer por encima de todo y a costa de todo, lo que se refleja en ciudadanos de criterios que se permiten violentar derechos, vidas o la destrucción irresponsable de su entorno con tal de satisfacer sus  “necesidades”, que se muestra esa forma de vida en su actuar y decisiones, por ejemplo en el del empresario,  en el del productor, en el trato que da el trabajador de la salud, del de la dependencia de gobierno, el de que despacha en una tienda, el del ciudadano de a pie, etc., que actualmente refiere una deshumanización, falta de solidaridad, inclusión, insatisfacción  e infelicidad.

Llegó la hora de cambiar el rumbo para todos, con mayor equidad, con justicia social, que haya paz, que eleve las naciones a potencia, no para el orden económico a nivel mundial, sino para satisfacer las necesidades básicas de todos sus ciudadanos, posteriormente elevar la calidad de vida de los mismos en armonía con su medio generando un buen vivir colectivo.

Para llegar a este fin, el papel de la educación es fundamental, por ello debemos centrar ahí nuestra tarea a través de los planteamientos de la pedagogía crítica, no hay otro camino, dejemos de reproducir modelos educativos reciclados de contextos distintos al nuestro, y tratando de ajustarlo como un zapato de otra talla, gestemos uno, centrado en nuestras propias necesidades como sociedad, generando una nueva cosmovisión, que rescate todos los valores que tiene una sociedad descolonizada primeramente, con pensamiento crítico, sensible, solidaria, que genere ciudadanos con una nueva visión, trasformando a su vez las cosmovisiones.

Las metodologías, así como los modelos, pueden ir y venir, pero el enfoque ideológico es crucial para construir de la mano un nuevo tejido social a través de la formación de los nuevos ciudadanos.

Si el maestro que está dentro de las aulas, no tiene claro cuál es el objetivo que se tiene la escuela dentro de un país, no alcanzarán los insumos, recursos y esfuerzos para impactar en sus alumnos. Pero si el enfoque y filosofía son los pertinentes, se pueden hacer los ajustes razonables y adecuaciones con lo que tenemos a mano, eso no quiere decir dejar la gestionar para buscar el mejoramiento, pero debemos sentar una base, como lo hicieron históricamente en otros países para su revolución ideológica, que nos ayuden a construir una pedagogía desde el Sur de la América Latina, que recupere la necesidad de nuestros pueblos hermanos para su trasformación, dejar de lado quién se colgará el protagonismo de un nuevo modelo, más bien sumando fuerzas con otros tantos que quieren el cambio, para consolidar una nueva filosofía de vida a través de la escuela, solo falta construir mayores espacios para sumar, fortalecer, construir, aprovechando el camino andado de otros y que el eco replique e impacte.

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Entrevista a Jordi Longás Mayayo y Mireia Civís Zaragoza:“Los retos educativos son complejos y están interconectados, y por tanto las respuestas que les damos también tienen que serlo”

Educaweb

Por: Educaweb

Investigadores del grupo de investigación PSITIC (Pedagogia, Societat i Innovació amb els suport de les TIC), de Blanquerna-Universitat Ramon Llull.

Los doctores en Pedagogía Jordi Longás y Mireia Civís proponen abordar los desafíos de la educación mediante redes de corresponsabilidad educativa. Descubre en qué consisten a través de esta entrevista.

Jordi Longás Mayayo (1960) es doctor en Pedagogía y profesor de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y el Deporte de Blanquerna-Universitat Ramon Llull. Es miembro investigador del grupo de investigación PSITIC (Pedagogía, Sociedad e Innovación con el apoyo de las TIC), de Blanquerna-Universitat Ramon Llull (URL). Mireia Civís Zaragoza (1971) es doctora en Pedagogía y profesora de la misma facultad y universidad. También es investigadora en el Grupo de Investigación PSITIC de la URL. 

Los dos han elaborado el artículo «Xarxes de corresponsabilitat socioeducativa: un nou repte per a la governança del sistema educatiu», publicado en el Anuari 2018. Reptes de l’educació a Catalunya de la Fundació Jaume Bofill.

Su artículo empieza con una explicación sobre la emergencia de un nuevo paradigma educativo. ¿En qué consiste esta situación y qué importancia tiene ser consciente de ella?

A menudo en educación hemos trabajado y actuado desde una lógica parcelada y compartimentada que ha consistido en considerar que los diferentes retos, problemas y necesidades educativas se tenían que responder desde una determinada esfera. Así, el éxito escolar correspondía atenderlo en la escuela, los valores en la familia y los hábitos de vida saludable en el mundo sanitario o del deporte. Hasta que nos hemos dado cuenta de que cada uno de estos retos no se logra como resultado de un sumatorio de acciones, sino que son interdependientes y entre sí, se apoyan o se obstaculizan. Por eso, la educación es el resultado de la acción desplegada por un conjunto de actores, además de la familia, y entre los que hay que destacar a maestros, psicólogos, educadores sociales, pediatras o monitores de ocio y deporte, entre otros.

Los retos educativos son complejos y están interconectados, y por tanto las respuestas que les damos también tienen que serlo. Y este es el paradigma al cual nos referimos: un paradigma relacional, conectado, ecológico y sistémico. Un paradigma que hace emerger las conexiones invisibles o tácitas que hay entre los fenómenos, necesidades educativas y actores socioeducativos para dar respuesta a los retos educativos de manera más eficaz.

¿Por qué creen que hace falta una mirada comunitaria para hacer frente a algunos de los retos mencionados?

Justamente la comprensión compleja y sistémica de los retos educativos nos sitúa ante la necesidad de respuestas colectivas, articuladas y de conjunto. Así, si miramos hacia la comunidad, hacia el territorio, hacia el entorno, encontraremos todos aquellos agentes que nos pueden ayudar a articular esta respuesta: las bibliotecas, servicios sociales, clubes deportivos, centros de ocio, escuelas, centros de salud, servicios especializados para la infancia y los jóvenes, etc.

No olvidamos que detrás de la mirada comunitaria hay una voluntad de promover la corresponsabilidad en el territorio, en el espacio de proximidad donde transcurre la vida cotidiana. Y esto comporta en sí mismo apostar por la sostenibilidad.

«La educación es el resultado de la acción desplegada por un conjunto de actores, además de la familia, y entre los que hay que destacar a maestros, psicólogos, educadores sociales, pediatras o monitores de ocio y deporte, entre otros».

¿Qué entienden por «comunidad» y por qué prefieren este término frente a otros como «territorio» o «mundo local»?

El término «comunidad» tiene una carga e intención que queremos destacar: sentirse parte del «territorio» no significa estar conectados, podemos pertenecer al «mundo local» y no trabajar de manera conjunta. El término «comunidad» hace referencia a esta voluntad del trabajo conjunto, colaborativo, cooperativo, etc. El término explica que vivimos en un mismo lugar y a la vez nos sentimos partícipes de un proyecto de conjunto porque compartimos unos objetivos e incluso anhelos como comunidad.

¿Qué ventajas e inconvenientes tiene la fórmula organizativa que denominan redes de corresponsabilidad socioeducativa?

La red de corresponsabilidad es la estructura formal que hace posible la acción socioeducativa conjunta y no solo coordinada, orientada hacia hitos comunes y construida desde la cooperación. Las ventajas tienen que ver con que las redes posibilitan el trabajo conjunto, facilitan las relaciones, articulan y potencian las conexiones y por tanto se orientan al logro de los objetivos propuestos a los cuales queremos responder de manera corresponsable. A la vez, estas redes per se contribuyen a aumentar el capital social de la propia comunidad; es decir, el tejido de atención y de oportunidades de la comunidad se fortalece de manera natural y la prepara para abordar futuros retos y proyectos.

Ahora bien, cuando hablamos de desventajas, hay que destacar que un modelo como este necesita de una cultura profesional y organizativa que la haga posible. Y esto no siempre es así, porque venimos de una larga tradición de individualismo y estamos muy influidos por la fragmentación del saber. Por eso resulta difícil trabajar en red cuando los profesionales se aferran mucho en sus roles o a la descripción de funciones previstas en sus organizaciones. La red pide confiar en los otros y abrirse a aprender conjuntamente.

«La red de corresponsabilidad es la estructura formal que hace posible la acción socioeducativa conjunta y no solo coordinada, orientada hacia hitos comunes y construida desde la cooperación».

¿Qué pasos habría que hacer para avanzar en esta dirección?

Los pasos hay que darlos en los diferentes niveles macro, meso y micro. La lógica del trabajo conectado y en red hace falta que se dé dentro de las organizaciones, pero también entre organizaciones, y en el mundo de las administraciones que ordenan la acción socioeducativa. Esto no siempre es así y resulta difícil pedir que se haga un trabajo en red en los niveles operativos o profesionales cuando no se trabaja así en los otros niveles institucionales o políticos.

Otra cuestión clave es el trabajo de la confianza entre los diferentes profesionales implicados. Esta contribuye a fortalecer las relaciones y hacer visible la interdependencia entre profesionales. Finalmente, resulta indispensable crear los espacios y tiempos de encuentro necesarios para que todo ello pueda suceder y no dependa de la voluntad de las personas implicadas.

¿Pueden citar dos ejemplos de éxito, un nacional y otro internacional?

A nivel nacional, una buena práctica es la Red socioeducativa de Sant Vicenç dels Horts, que tiene más de 20 años de funcionamiento y cuenta con el apoyo de un Plan de Entorno. Se inició para atender necesidades de la transición escuela-trabajo en jóvenes y actualmente articula a todos los actores socioeducativos para mejorar el éxito educativo y la inclusión. Es un buen ejemplo de cómo mejorar la educación desde el liderazgo local y con un compromiso amplio y persistente de la Generalitat, las escuelas e institutos, las entidades del tercer sector, servicios sociales, servicios de salud, etc.

En cuanto a la dimensión internacional, podemos referirnos a las Education Action Zones del Reino Unido, que son planes orientados a coordinar el trabajo conjunto entre familias, escuela y territorio, dando respuesta a necesidades concretas de la comunidad (éxito escolar, absentismo, inserción laboral…). Se dirigen a las zonas con más carencias del territorio. Pero cada vez hay más iniciativas que desde este modelo de colaboración buscan mejorar la educación y aportan evidencias valiosas. Nosotros mismos organizamos un Congreso, en 2016, que nos permitió identificar muchas experiencias en Catalunya y en el Estado Español de lucha contra la pobreza infantil desde el trabajo en red, donde la educación era el eje central.

Fuente e Imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2020/04/14/entrevista-jordi-longas-mireia-civis-redes-corresponsabilidad-educativa-19141/

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OVE entrevista a Giovanni Beluche: pandemia del Covid 19 ha afectado el derecho a la educación en todos los niveles educativos

Entrevistas

Entrevista hecha en exclusiva para OVE, por Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina

 

Conocimos al profesor Giovanni Beluche en el marco de las protestas estudiantiles que se generaron en el 2019 en Costa Rica. A partir de ese momento, desde OVE, le hemos pedimos frecuentemente información sobre la situación educativa en la nación Centroamericana. Siempre ha estado dispuesto a colaborar y agradecemos que lo hace de manera expedita, siendo una fuente seria, objetiva y confiable que posibilita contar con información veraz y oportuna para los lectores de nuestro portal.

El profesor Beluche es Doctor en Estudios de la Sociedad y la Cultura y M.Sc. en Sociología de la Universidad de Costa Rica, además Licenciado en Sociología y Profesor de Segunda Enseñanza, en la Universidad Nacional de Panamá. Su experiencia profesional se ha realizado en 13 países de América Latina y El Caribe, en las áreas de investigación, extensión, asistencia técnica, docencia, dirección de proyectos y consultorías diversas. Ha laborado con pueblos indígenas y originarios en México, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Haití, Honduras, Ecuador, Bolivia, Perú y Paraguay. También ha laborado en programas de formación de maestros y maestras a nivel de grado y posgrado en universidades públicas y privadas. Sus dos libros más recientes son “Educación para el Buen Vivir. Saberes y sentires del pueblo Ngäbe” (autor) y “Masculinidades en la cultura del fútbol” (co autor). Coordina proyectos de Trabajo Comunal Universitario en la Sede Central de la Universidad Técnica Nacional de Costa Rica. Ha ejercido la docencia en la Maestría Centroamericana en Sociología, FLACSO Costa Rica, en la Escuela de Planificación y Promoción Social de la UNA (Costa Rica) y la Universidad de San Carlos de Guatemala. Es académico de la Universidad Nacional y la Universidad Técnica Nacional de ese país.

En el marco de la alianza estratégica entre el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) y el portal de los y las maestras OVE, Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina conversan con Giovanni Beluche, con la intención de pulsar su opinión sobre la coyuntura generada por la pandemia del COVID-19 y las perspectivas educativas de corto y mediano plazo. Estamos seguros que su contenido será útil para nuestros lectores y para las investigaciones que auspiciamos.

 

Profesor Giovanni, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿Cómo llegaste a la educación crítica y contestataria?

Primero expresar mi gratitud por tener la oportunidad de compartir mis ideas en un espacio donde tendré la oportunidad de ser leído por diversas personas que conviven en territorios hermanos; sobre todo en estos momentos que demandamos de encuentros y diálogos, aunque sea a la distancia física. 

Desde mi formación y ejercicio profesional siempre estuve vinculado con la educación popular, principalmente con grupos urbanos, rurales e indígenas en desventaja social en diferentes países de América Latina y El Caribe.

La transformación de esas realidades no se puede quedar en el terreno técnico, requiere que los pueblos pierdan la inocencia ideológica y política, se organicen para cambiar sus condiciones actuales mediante estrategias que trasciendan los proyectos productivos.

 

La sociología crítica y los estudios culturales son fundamentales para comprender la realidad y proponer su transformación, pero los cambios sociales serán posibles y duraderos si las comunidades y sectores sociales los encabezan de forma organizada, consciente, emancipada y valiente.

Para esto la educación popular es crucial, de ahí la pedagogía crítica y la vigencia del pensamiento de Freire (como educador latinoamericano), junto con las denominadas epistemologías del sur, los saberes campesinos, la educación para el Buen Vivir, la educación biocéntrica, la pedagogía de la pregunta, la pedagogía de la ternura, el significado de senti – pensar y corazonar, como expresiones de formas alternativas de construir la episteme y la acción político-educativa inteligente, para desaprender y aprender, lo que ha emanado de las experiencias de educación popular y vivencia de los pueblos.

Me atrevo a afirmar que estas expresiones de la pedagogía crítica y contestataria no sólo son nuestros puertos de salida y de llegada, también son nuestra carta de navegación en el maravilloso viaje de la educación. Como lo planteó Freire “La educación no cambia el mundo, pero cambia a las personas que van a cambiar el mundo”

 

Giovanni ¿Cuáles son los elementos más relevantes de la crisis educativa en Costa Rica?

Como sociólogo debo aclarar primero que vivimos en una sociedad que está en una profunda crisis, algunos de sus síntomas: desigualdad, injusticia, polarización social, maltrato a la madre tierra, infelicidad de las personas, exclusión, pobreza material, falta de legitimidad de la democracia liberal. Hemos perdido el sur, por consiguiente, el sistema educativo no está exento de esa situación.

Lo segundo fundamental es rememorar lo que a partir de la Reforma de Córdoba se plantea para las universidades del continente, donde se demanda una educación superior cercana a las aspiraciones de los pueblos (no de los grupos hegemónicos en el poder); es decir, una educación universitaria para mejorar la vida integral de los pueblos en el continente.

No parece haber dudas de que las universidades públicas del continente existen para mejorar la vida de las comunidades, desde el desarrollo de sus áreas sustantivas: investigación, docencia, extensión, acción social y producción. ¿Lo estamos logrando?, ¿estamos incidiendo estratégicamente de forma duradera?, ¿estamos alcanzando los impactos deseados?, ¿qué nos hace falta? Tenemos el deber de revisarnos a profundidad para lograr que nuestro quehacer contribuya a transformar el país, el continente y la sociedad en que vivimos.

Hay mucha presión por parte de los grupos de poder, para que las universidades se conviertan en centros de formación con tendencia tecnocrática utilitaria para los fines económicos. Pero el escenario global que tenemos actualmente nos indica que hoy, como siempre son esenciales los enfoques interdisciplinarios y el trabajo proactivo para salir de esta crisis que vivimos.

Para esta entrevista se me pidió que me concentrara en la educación universitaria, particularmente en las universidades públicas que en Costa Rica son cinco. Me referiré a aspectos generales y comunes de nuestras casas de estudios superiores. Previo a la pandemia del Covid 19 las Universidades públicas de Costa Rica ya corrían riesgos de entrar en situación crítica, debido a factores internos y externos. Sobre los efectos de la pandemia conversaremos más adelante.

Las razones exógenas tienen que ver con políticas fiscales restrictivas que buscan “controlar” los gastos de funcionamiento e inversión, al punto de irrespetar la autonomía universitaria. Entre sus efectos cabe decir que ponen en riesgo las becas estudiantiles, limitan la admisión de nuevos estudiantes, afectan los salarios docentes, el desarrollo de infraestructura, los fondos para investigación y extensión, cierre de oferta académica, reducción de grupos de estudiantes, etc.

Estas medidas restrictivas están acompañadas de una campaña sistemática de los grandes medios de comunicación, dirigida a generar en la opinión pública la idea de que los empleados estatales en general y las universidades en particular, son ineficientes y que las instituciones protegen vagos improductivos que el resto de la sociedad debe mantener. Esto contrasta con la escandalosa evasión fiscal, que casi es igual al déficit fiscal del país, protagonizada por grandes corporaciones nacionales y extranjeras según datos oficiales del Ministerio de Hacienda. Sobre esto último los medios de comunicación casi no dicen nada.

A lo interno de las Universidades públicas hay elementos críticos que deben corregirse y que están poniendo en riesgo la calidad de la formación profesional. Es relevante revisar constantemente el currículo de las diversas carreras para ver a qué modelo país y qué sociedad estamos aportando a construir desde nuestra oferta. Es necesario además revisar qué investigación se realiza, quién define las líneas de investigación y a qué-quiénes benefician esos estudios; de igual manera con las demás áreas sustantivas. La Reforma de Córdoba sigue teniendo un valor referencial que para algunas autoridades universitarias es apenas algo anecdótico.

Es importante además considerar que las universidades se han llenado de profesorado interino, sin estabilidad laboral, que trabaja a tiempo parcial, sin poder dedicarse de lleno al trabajo serio, riguroso y entregado que demanda la educación superior crítica; muchos con salarios bajos que apenas se compensan con pluses como las anualidades. En general, es personal académico que no hace vida universitaria, no va a las bibliotecas, no realiza investigación, mucho menos extensión y se limita a “dar clases” a cambio de un salario extra que le sirve para redondear sus ingresos familiares. Es urgente conformar sólidos equipos académicos, pero con humildad y sencillez para lograr las ideas de comuniversidad, es decir una organización viva, inteligente, sensible, proactiva, versátil y creíble para el pueblo.

Con una mayoría de personas académicas interinas de tiempo parcial, las posibilidades de desarrollo son muy limitadas para las Universidades. Su correlato es que una burocracia administrativa en la gestión superior y un puñado de docentes ganan salarios altísimos e injustificables en un país como Costa Rica. La inequidad es tal que algunas universidades hasta tercerizan servicios de limpieza y vigilancia, para reducir costos en los salarios más modestos, pero no ponen límites a los impresentables sueldos de un puñado de privilegiados. No niego que en este grupo de privilegio hay científicos y docentes de altísimo nivel y sumamente productivos, lo que señalo es lo insostenible e injusto de tal sistema de estratificación salarial y sus consecuencias para la academia.

Es urgente revisar el proceso de reclutamiento y selección en las universidades, ya que se requiere con urgencia personal universitario de alto nivel académico, con habilidades sociales para establecer una relacionalidad generadora de empatías y compromisos y con firme voluntad de generar trabajo cercano a las comunidades.

Sin ánimo de generalizar, en algunas universidades públicas hay unidades académicas donde el sistema de méritos ha dado paso a concursos amañados, en cuyos requisitos sólo les falta poner la talla de la camisa de quien será beneficiado o beneficiada con el proceso. Ojalá fuera para así reclutar los mejores cuadros y reforzar el equipo docente, desdichadamente muchas veces opera el amiguismo y un peligroso sistema de lealtades que va en detrimento de la calidad y la confianza del estudiantado. Es recomendable revisar todo el proceso y favorecer concursos por oposición, donde se mida de la manera más objetiva posible las calidades de las personas concursantes y así se otorguen los puntajes.

Otro factor clave a enfrentar es el inmediatismo prevaleciente en sectores influyentes, dentro y fuera de las universidades, que promueven que la formación sea técnica, por competencias y que responda a las demandas del mercado laboral, en contextos donde tales demandas no necesariamente son de carácter estratégico. Plantean que para competir con las universidades privadas hay que eliminar la formación humanística. Ya hay programas, principalmente de maestrías profesionales, autofinanciadas, con cursos de cuatrimestres y no semestrales.

Sigue siendo un desafío que la educación universitaria estimule el senti pensar, el humanismo científico, el compromiso ético con la construcción de sociedades caracterizadas por la equidad de género, la inclusión, el respeto a las diversidades, la justicia social y el cuido de la Madre Tierra. Una formación que complementa el conocimiento con los saberes ancestrales, donde la técnica sea herramienta de oportunidades, donde la economía esté al servicio de la gente y no la gente al servicio de la economía.

Necesitamos una educación superior que asuma el compromiso de forjar una ciudadanía capaz de pensar en un sentido de vida alternativo, donde la justicia social, la equidad, la igualdad de oportunidades y el bien común estén presentes en el pensar y caminar de nuestra vida en todo el continente.

 

Desde tu perspectiva ¿Responde la formación de los y las futuras maestres a los desafíos de la transformación social en el marco del siglo XXI?

En Costa Rica la formación de maestros y maestras se realiza desde universidades públicas y privadas, en niveles de grado, maestrías y doctorado. Determinar si su formación responde a los desafíos de transformación social del siglo XXI, implica primero la reflexión sobre los modelos de país y regionales a los que aspiramos como sociedades y los desafíos que eso conlleva. Y sobre esto no hay consensos.

La utopía de “otro mundo posible” parte del reconocimiento de que el curso actual de las cosas no es satisfactorio para muchos sectores sociales, para millones de personas que sucumben en condiciones de vida inhumanas.  El capitalismo, sobre todo su versión más deshumanizada que es el neoliberalismo, convierte a la naturaleza en mera proveedora de insumos y a la vida humana en aportadora de fuerza de trabajo, a ambas las destruye en favor de la acumulación de riquezas. Frente a esto no hay una propuesta monolítica, pero sí valiosas aproximaciones que aportan elementos ineludibles, para la transformación social en el marco del siglo XXI.

Cabe preguntarse si nuestras universidades están formando docentes con esa mirada crítica, al servicio de una educación liberadora del espíritu humano, que no sea correa de transmisión de la tecnocracia; que procure una formación que permita a nuestras juventudes insertarse en el mundo laboral, pero como sujetos de derechos y de responsabilidades. Veamos algunas pistas.

Es fundamental que el proceso de formación universitaria de educadores y educadoras revise si está logrando forjar mirada crítica para leer el mundo y luego darse a la tarea de pensar qué personas se están formando en el kínder, la escuela primaria, la educación secundaria; es decir a qué modelo país responden.

La formación de maestros y maestras debe dotarles de conocimiento, pensamiento y capacidades para diseñar-ajustar la currícula y así ejercer una educación intercultural, crítica, contextualizada y pertinente. Eso será posible si hay capacidad para entablar diálogos de saberes y sentires entre seres que se reconocen diversos: educadores, educandos, comunidades y autoridades.

Esa capacidad de escucha respetuosa, será la que posibilite determinar cuáles son desafíos de la transformación social en el marco del siglo XXI. De otro modo seguiremos tratando de imponer las agendas elaboradas desde las altas esferas educativas o desde nuestras propias nociones. Esta capacidad de diálogo social tiene que estimularse desde la academia formadora de docentes.

Necesitamos una educación liberadora, promotora de solidaridad social, eso implica formación política-ética de personas educadoras empoderadas, apuntadas con la pedagogía crítica, con una mirada holista que les hace conscientes de la necesidad de transformar tanto la escuela como la sociedad. Si la universidad no cree en ello y no practica la educación liberadora, no lo podrá transmitir a sus estudiantes. No alcanza con leer a Freire, Maturana y Vygotsky, hay que sentirlo y vivirlo.

Otro de los componentes centrales para que las personas educadoras puedan asumir los desafíos del siglo XXI, es su capacidad para realizar investigación, ojalá investigación – acción – participativa, inspirada en el planteamiento de Falds Borda. Es menester que los planes de estudio contemplen varios cursos de investigación y, por supuesto, que sean asumidos por personas y equipos académicos de experiencia demostrada en tal campo.

A pesar de que se reconoce la complejidad del mundo en siglo XXI, la formación universitaria sigue siendo atomizada y poco interdisciplinaria. Cuesta mucho que se constituyan equipos de trabajo para docencia, investigación y extensión conformados por profesionales de pedagogía, antropología, estudios culturales, sociología, historia, etc. En algunos priva un sentido corporativista que nada aporta en la formación de personas educadoras. Son muchos los desafíos y hay poca tolerancia al cambio y al pensamiento diverso.

Sería bastante largo referirse a tantos desafíos que ponen en cuestionamiento la formación de docentes, que puedan identificar, elaborar y educar en función de las necesidades y retos para la transformación social del siglo XXI.

 

¿Qué ha significado el Coronavirus para la educación? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?

Tanto en las universidades privadas como en las públicas, la mayoría de las carreras universitarias fueron diseñadas para darse bajo la modalidad presencial. La emergencia obligó a transformar los cursos en virtuales, algunos se prestan con mayor facilidad y otros son más complicados. La pandemia del Covid 19 ha afectado el derecho a la educación en todos los niveles educativos, sobre todo por el limitado acceso a tecnologías de la información y la comunicación de amplios sectores sociales.

En las universidades privadas y en los programas de maestría de las U públicas, las limitaciones han sido menores, por la condición socioeconómica de las y los estudiantes, en su mayoría profesionales en ejercicio que tienen celulares, computadoras o tabletas, además de acceso a Internet. La mayor dificultad radica en la posibilidad de las y los estudiantes universitarios, provenientes de hogares en condiciones de pobreza material, para conectarse a las plataformas electrónicas ofrecidas por las universidades. Muchos estudiantes no tienen posibilidades de pagar el acceso a estos ambientes tecnológicos; otros trabajan en el comercio y empresas que pagan el salario mínimo. Entre los trabajadores y trabajadoras del campo normalmente ni salario mínimo reciben.

La crisis evidenció las desigualdades sociales de un país como Costa Rica, en un marco algo contradictorio. La cobertura y penetración de las universidades públicas en las comunidades y sectores en desventaja social es destacable, gracias a los sistemas de becas y a la presencia de sedes regionales en muchas zonas remotas. Sin embargo, la conectividad a la red y la tenencia de los equipos necesarios es limitada en tales sectores humildes, por lo que han quedado excluidos del derecho a la educación. Esto es un problema societal propio de las desigualdades sociales y los bajos ingresos de las familias, un efecto del modelo de acumulación vigente y no es responsabilidad exclusiva de las universidades públicas.

La emergencia del Covid 19 genera una obsesión por la virtualización de los cursos, como si hubiéramos entrado en una posmodernidad en la que el docente que no logre transformar sus cursos en virtuales, es un sujeto atado a la prehistoria. Desde la pedagogía crítica debemos alzar la voz, reivindicar que la formación demanda de una relacionalidad dialógica, un encuentro con los otros y las otras, desde una presencialidad que permite corporizar un pensamiento-acción pedagógica que cobra vida en la interacción de la clase universitaria. En el encuentro cálido, amoroso, respetuoso, combativo y dialógico que tiene su génesis en ese territorio desde donde debemos trabajar.

 

Amigo Giovanni ¿Cuáles pueden ser las alternativas para salir de la actual situación de crisis del sistema educativo?

Primero debo aclarar que esta reflexión la forjo a partir del corazonar que he podido construir gracias a la generosidad de decenas de educadores y educadoras del continente, con quienes he tenido la oportunidad de desaprender y aprender en el transcurso de estos años.

La crisis provocada por la pandemia es muy grave y muy profunda, sus efectos serán duraderos y se requerirá de esfuerzos inéditos para superarla. Hay que pensar para lo inmediato y para lo estratégico, comprendiendo que estamos en un punto de inflexión que bien pudiera ser una oportunidad para reconstruir el sistema educativo desde nuevas bases. No quiero detenerme mucho en lo inmediato, lo cual pasa por solventar las carencias mencionadas antes, relacionadas con la conectividad, facilitar computadoras y tarjetas de acceso a Internet. Cuando las autoridades sanitarias lo autoricen y guardando el distanciamiento, usando mascarillas y demás, habrá que habilitar planes remediales para compensar el tiempo de aislamiento. Pero ahora, la prioridad debe ser el cuido de la salud física y mental de las familias, lo que incluye la alimentación.

Podemos aprovechar el aislamiento social para avanzar algunas reflexiones sobre la necesaria transformación del sistema educativo, válidas desde antes de esta crisis y que nos ayudarían a salir fortalecidos. Algunos economistas dicen que la profundidad de esta crisis supera los efectos del llamado crack de 1929, superarla conlleva una alta dosis de colectivismo y menos individualismo. Desde la educación es la oportunidad para trascender los centros educativos y edificar comunidades educativas, en las que se articulan Estado, docentes, estudiantes y comunidades.

Lo antes dicho tiene varias implicaciones para la formación de maestras y maestros. Hay que superar la idea de que la cognición se limita a procesos racionales, entendiendo que las emociones, las percepciones y los pensamientos constituyen una ecuación que da lugar a la acción. Las y los educadores comprometidos con la creación de comunidades educativas son capaces de revisar las diferentes dimensiones del quehacer pedagógico, como la mediación, la evaluación, los materiales didácticos, los vínculos con las comunidades, etc.

La capacidad de diálogo sincero facilita alianzas con estudiantes, padres, madres, líderes comunales y demás fuerzas vivas presentes en el entorno. Se nutre del conocimiento del contexto que puede alcanzarse mediante la investigación – acción – participativa. La comunidad deja de verse como fuente de información y se constituye como actor en el devenir de su propio destino. Las maestras y maestros formados en la pedagogía crítica, son personas inspiradoras, orientan procesos, hacen propuestas, ayudan a dar forma a las ideas de las personas comuneras, enseñan a gestionar ante la institucionalidad y, principalmente, estimulan la auto organización comunitaria.

Las y los docentes formados en la pedagogía crítica, también enseñan con la desobediencia ética en su lucha contra un sistema burocrático que hegemoniza y les impide atender con seriedad, entrega y compromiso lo que demanda su pueblo, su país, el mundo.

La universidad debe proporcionarles la formación interdisciplinaria que necesitan para afrontar estos desafíos. No se trata de que las maestras y maestros tengan una formación enciclopédica, sino que tengan capacidad para dialogar con la realidad, con su pueblo y con profesionales de diversas disciplinas. Pero, no basta con la formación durante la carrera, la complejidad de los desafíos obliga a acceder a la formación continua, ofertada por las universidades y por el propio Ministerio de Educación Pública, que favorezca el intercambio de experiencias entre pares nacionales e internacionales.

Aspiramos a un sistema educativo que favorece la meta cognición y la producción social del conocimiento. Para lograrlo las y los docentes tienen que transferir paulatinamente la centralidad del trabajo en el aula hacia las y los estudiantes. Ir más allá del aula, conscientes de que la formación de la niñez y las juventudes oscila entre la escuela, las familias y las comunidades. Las personas docentes acompañan, facilitan, orientan, estudian, generan preguntas y escenarios de aprendizaje con profesionalismo y amorosidad. Así procuraremos que el sistema vaya alejándose de la estructura de asignaturas en favor de una concepción más holista, crítica, vivencial y significativa.

Pasar de centros educativos a comunidades educativas, escuelas de tiempo completo, abiertas para que las comunidades aprovechen en las noches o los fines de semana la inversión en infraestructura que se hizo con recursos públicos. Las maestras y maestros son agentes dinamizadores de nuevas relaciones sociales en las comunidades, eso consume tiempo y esfuerzos. No pueden seguir esclavizados con tanta labor burocrática, desgastante, informes, etc.

Las personas educadoras deben comprender que son fundamentales para construir un proyecto civilizatorio alternativo, por eso deben estudiar y exigir a las universidades donde se forman, el acompañamiento permanente para enarbolar el pensamiento y la acción crítica en su caminar.

Necesitamos dar vida a un proyecto sociopolítico pertinente para el logro de comunidades saludables, solidarias, críticas y colmadas de bienestar; las y los educadoras históricamente nos han inspirado como sociedad, basta conocer el caminar de Carmen Lira, Luisa Gonzáles, Omar Dengo y tantas otras en el caso costarricense y cientos más en nuestro continente. Pero no podemos dejar solos a las y los maestros en esa irrenunciable tarea, la educación es un deber de todas y todos; por eso tenemos que tener claridad ideológica, política y ética del trabajo que toca aportar para construir el mundo que merecemos vivir.

La realidad es desafiante, hay que atreverse a dar pequeños pasos con un destino claro, hacer que el mundo sea habitable, solidario, lleno de paz y en armonía con la Madre Tierra.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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«Nos han dejado solos»

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

  • Hablamos con docentes sobre el anuncio de ayer del Ministerio para la preparación del final del curso. Medidas como centrarse en el repaso parecen positivas aunque, de nuevo, quedan al albur de cada docente en cada centro educativo.

  • Varias comunidades (Andalucía, Murcia, Madrid y País Vasco) no se han adherido al acuerdo, que solo es vinculante para aquellas que sí lo han hecho.

El tan esperado acuerdo alcanzado ayer en la Conferencia Sectorial de Educación gusta, pero no tanto. De nuevo el Ministerio deja en manos de la responsabilidad de las comunidades autónomas, como dijo Alejandro Tiana, secretario de Estado, el mejor modo de organizar lo que queda de curso.

Cierto es que se dieron claves como que la evaluación sea continua y tenga muy presente el desarrollo del alumnado hasta el mes de marzo y, también, qué se ha podido hacer desde entonces hasta junio. De nuevo, como ya reza la legislación vigente, la repetición de curso será una medida excepcional. Excepcionalidad que, hasta ahora, ha llevado al país a liderar el porcentaje de repetidores y repetidoras en Europa.

El «acuerdo» que llega tarde

La ministra Celaá anunción que se había llegado a un acuerdo con las consejerías de Educación para llevar a cabo las acciones pertinentes para terminar el curso. Declaraciones a lo largo del día de hoy de diferentes representantes autonómicos parecen desmentir este acuerdo inicial. Andalucía, Murcia, Madrid y País Vasco aseguraron que no se adheriran a él. No parece que la respuesta, pues, vaya a ser unitaria por parte de las administraciones.

En cualquier caso, los docentes consultados para realizar este reportaje coinciden en que lo anunciado anoche por la ministra, aunque llega tarde, es sensato y deja en manos del profesorado la toma de algunas decisiones importantes, principalmente, sobre cómo y quiénes pasarán al curso siguiente.

Para Guadalupe Jover, profesora en la Comunidad de Madrid, el acuerdo es moderadamente bueno. Valora la confianza explicitada en la comparecencia de los altos representantes del Ministerio, pero echa en falta, tras conocer cómo su Consejería se descuelga de parte del acuerdo, que este hubiera sido más tajante y afirmase que no se podía adelantar contenido del tercer trimestre.

Ainhoa (nombre ficticio, prefiere no dar a conocer su identidad), es maestra de primaria, explica que el acuerdo le permite, ahora sí, reforzar los conocimientos que han trabajado hasta ahora con sus alumnas y alumnos pero, dice, compañeros en su centro, de su mismo ciclo, no están dispuestos simplemente a repasar los contenidos, quieren avanzar. La disparidad a la que se van a enfrentar el próximo año los y las docentes que acojan al nuevo alumnado será importante.

Toni Solano, director del IES Bovalar cree que el acuerdo avala «las decisiones que tomamos desde el princpio» en su centro. Allí se planteó, desde el primer,momento reforzar los aprendizajes que se habían alcanzado hasta marzo, no avanzar y no penalizar a quienes no tenían acceso fácil a equipos informáticos o conexión a internet.

La dificultad a la hora de homogeneizar las respuestas docentes ante las situaciones del alumnado se antoja insalvable. Solano explica que en su centro se dio orden de no dar materia nueva, a pesar de lo cual las familias han estado avisando de que algunos docentes lo hacen. Para solventar esta situación, afirma, se ha recordado al profesorado que no puede pedir que todas las chicas y chicos respondan de manera análoga ante una situación que ha superado las capacidades del sistema de equilibrar las desigualdades de su alumnado.

Para Fernando Trujillo, profesor e investigador de la Universidad de Granada, con el acuerdo, el Ministerio y las comunidades autónomas han optado por no hacer frente a sus responsabilidades y no sufrir, de forma directa, las consecuencias de cómo acabe el curso y empiece el siguiente. «Nos han dejado solos», resume Guadalupe Jover. Han dejado al profesorado, de nuevo, solo para resolver una situación que no es, ni mucho menos, solo educativa. La respuesta, mediante políticas sociales, que pueda estrechar las brechas de desigualdad no termina de llegar, aunque sea cierto, como dijo Isabel Celaá ayer en el congreso, que la brecha social no puede solucionarse en 24 horas.

El país de la repetición

Ainhoa actualmente trabaja con niñas y niños de 6º. Tiene 26 alumnos. «No me hace falta hacer un examen para poner las notas», asegura. No es la excepción. A pesar de las extraordinarias circunstancias, a estas alturas del curso, todo el profesorado sabe, aproximadamente, cuál es la evolución de cada estudiante.

En la actualidad asegura que unos 6 «podrían» repetir curso. Cuatro de ellos no lo harán porque ya son repetidores y tendrán que pasar seguro a la secundaria. Los otros dos son duda, y habrá que esperar a su informe, y después a lo que diga su equipo directivo. Cree que el peso final, en ciertos casos, está en las familias que pueden recurrir a la inspección educativa para que hable con el centro. Para evitarse problemas, cabe dentro de lo posible que acaben yendo a secundaria.

«¿Quiénes somos? El país con la tasa de idoneidad más inadecuada de Europa (detrás de Luxemburgo), con un 68% de media» del alumnado en el curso en el que debería estar. Estos son los mimbres con los que, asegura Fernando Trujido, hay que contar. Y más, si se atiende a que no todos los territorios están igual. Ceuta, Melilla y Aragón tienen porcentajes peores de idoneidad. Cataluña es la comunidad mejor posicionada, con un 79%, es decir, el 21% del alumnado no está en el curso que le corresponde.

Desde el punto de vista de Trujillo, cambiar el marco mental en el que funciona buena parte del profesorado está entre lo difícil o lo imposible.

David es profesor en Madrid. Prefiere no dar sus apellidos. Desde su punto de vista, la repetición este año se verá frenada, en buena medida, por la burocracia que se instaurará a través de los informes individualizados. Justificar, en la situación actual, la necesidad de esta repetición, se va a volver mucho más complicado para un docente. Ejemplifica, eso sí, algún caso que él mismo tiene, con un chaval migrante, que no tiene las competencias para seguir el camino académico en la secundaria y, si no repite este curso, se quedará sin la posibilidad de seguir por la vía de la FP básica para poder avanzar.

El informe que no lo cuenta todo

La ministra anunció que cada alumno deberá contar con un informe personalizado en el que se detallen las dificultades que presenta para, así, dejar constancia a los compañeros siguientes del alumno. Estos informes, que se realizan todos los años, en principio, no contemplan toda la información que obra en poder de cada docente. Información, en la mayor parte de los casos, sensible y que, con suerte, se transmiten unos unos a otros a lo largo del curso siguiente.

Toni Solano comenta que habrá que estudiar la manera de «pasar» esta información sensible si es que no hay posibilidad de que el personal docente, al menos, pueda volver a los centros a cerrar este curso. Apunta a reuniones telemáticas cifradas, con el personal de orientación, para hacer este traspaso de información. Esta, apunta, puede que no se haya contemplado a la hora de crear los formularios o puede que tenga que ver con la práctrica diaria en el aula.

Para David realizar un informe personalizado por cada alumno resulta prácticamente imposible. Él tiene unos 100-110 a su cargo. Otros tienen cerca de 300. Debería dedicar buena parte de su tiempo, de aquí a final de curso, a redactar estos informes, dejando de lado buena parte del repaso de su materia. Por no hablar de que el material con el que realizar la evaluación contínua (exámenes, trabajos, calificaciones), en principio, no deberían salir del centro educativo. Es decir, que hoy por hoy, deberían ser inaccesibles para la totalidad del profesorado.

Aunque el informe pretende poner las cosas fáciles para el tránsito del alumnado a otros cursos y etapas, precisamente este tránsito ha sido una de las piedras de toque del sistema educativo. Las tasas de repetición, que ya aparecen en primaria, aumentan enormemente al inicio de la secundaria. Ainhoa señala la complicación que supone el confinamiento. A estas alturas del curso suelen desarrollar las reuniones con el equipo docente del instituto de referencia de su colegio. En estas reuniones pueden hablar con los profesores sobre las dificultades que atraviesan niñas y niños. Este año será imposible.

Ratios, orientadoras, inestabilidad de las plantilla

El final del curso ya parece más o menos aclarado, a pesar de las dificultades y del hecho de que algunas administraciones educativas autonómicas hayan anunciado que no se adherirán a todos los puntos del acuerdo supuestamente alcanzado durante la Conferencia Sectorial.

La complicación mayor, parece, se desarrollará al inicio del curso siguiente («y durante todo el curso», puntualiza Toni Solano). Guadalupe Jover, profesora en Collado Villalba (Madrid), cree que la situación actual de confinamiento ha sacado a la luz buena parte de los problemas con los que tiene que lidiar el profesorado, el alumnado y las familias habitualmente. Y que posiblemente, cuando acabe la situación de alarma volverá a quedar más o menos soterrado: desigualdades socioeconómicas, necesidades educativas grandes que no estaban cubiertas, situaciones familiares ahora impensables y un largo etcétera.

El hecho de que las ratios con las que lidian habitualmente las y los docentes continúen siendo las que son el próximo curso planteará un gran reto, aumentado ahora con el alumnado que presumiblemente no repetirá el próximo curso y que supondrá tener que hacer frente a ciertas lagunas de conocimiento. Para Solano, en un mundo ideal, deberían empezar el curso con ratios de 20 o 25 alumnos. En comunidades como la de Madrid, no es poco habitual que en secundaria se alcancen los 33 por clase.

Desde el Ministerio nadie aclaró en la rueda de prensa que se vayan a plantear recursos adicionales para hacer frente a los programas de apoyo educativo que se plantean para que el alumnado pueda recuperar las materias perdidas durante las próximas semanas. Las administraciones autonómicas tampoco. En un contexto en el que la crisis económica puede ser más importante que la de 2008, nadie puede descartar que no haya nuevos recortes en educación como los hubo en 2012.

A esto se suma que, en principio, en el mes de septiembre se produzca un proceso de rotación entre el personal docente que profesores como David prevén. Algo similar explica Ainhoa. Tal vez un 40 o un 50% de las plantillas se moverán a inicio de curso, ya sea por profesorado funcionario no definitivo, ya sea por ser ahora mismo profesorado interino. David cree que una solución posible sería que las administraciones hicieran lo posible para que el curso que viene todas las plantillas permaneciesen en los destinos actuales para garantizar, mínimamente, el seguimiento de los aprendizajes de millones de alumnos y alumnas.

Una preocupación, la del aprendizaje, que también tiene Fernando Trujillo. «Estamos garantizando la enseñanza», asegura, con las clases telemáticas, con las videoconferencias, los correos electrónicos o el uso de WhatsApp. Pero nadie está garantizando, afirma, el proceso de aprendizaje. Trujillo se muestra contrariado por la falta de decisión desde el Ministerio de Educación a la hora, por ejemplo, de no redactar un Real Decreto ley que modifique los decretos de enseñas mínimas.

Ya lo dijo la ministra en la rueda de prensa, los currículos son enciclopédicos. Algo que pretendían solucionar con la nueva ley educativa, pero que hoy se muestra como un problema urgente. Aún así, David asegura que políticamente tendría pocas posibilidades de sacar adelante un Real Decreto de estas características en el Congreso de los Diputados. Los apoyos parece que serían difíciles, puesto que los partidos nacionalistas podrían aducir invasión de competencias por parte del Gobierno central, al tiempo que la postura de PP, Cs y Vox, presumiblemente, sería también contraria.

El curso que viene empezará, pues, con el mismo personal en las aulas, con alumnos con más o menos carencias curriculares y las mismas dificultades, como mínimo, que venían teniendo. Sin contar, claro, cuántas familias habrán perdido sus fuentes de ingresos o algún miembro en estos meses. Realizar un trabajo individualizado de seguimiento de los alumnos será muy complicado después de que buena parte de las plantillas se hayan movido, con unos informes que no reflejan toda la casuística del alumnado y, además, sin el personal de orientación necesario para poder hacer un seguimiento. España cuenta con una media de un profesional de la orientación por cada 1.000 estudiantes. La recomendación es de uno por cada 250.

En el aire, el plan B de la EVAU en el que todavía no se está trabajando o las actividades de apoyo y tiempo libre de las que se habló en la rueda de prensa y que dependerán de la evolución de la pandemia y de las decisiones que se tomen desde el Ministerio de Sanidad. Algo que también flota sobre el presumible inicio de clases en septiembre. Clases en las que no cabe un alfiler difícilmente pueden hacer frente a las medidas de distancia social establecidas hoy por hoy.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/16/nos-han-dejado-solos/

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Inteligencias múltiples: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (VII)

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

La teoría de las Inteligencias Múltiples desarrollada por H. Gardner propone que hay ocho tipos de inteligencias asociadas a distintas capacidades cognitivas. Y, para la diplomada en Educación Infantil e Inglés Silvia Láinez Fernández, es posible seguir trabajándolas durante la formación a distancia. Esta es su propuesta.

Según la RAE, la inteligencia es la capacidad de entender, razonar, tomar decisiones, resolver problemas y formarse una idea determinada de la realidad.  Existen múltiples teorías sobre la inteligencia pero hoy nos vamos a centrar en una que ha tenido un gran impacto y aplicación en el ámbito educativo: la teoría de las Inteligencias Múltiples (IM), desarrollada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner.

8 inteligencias

H. Gardner propone ocho tipos de inteligencias asociadas a distintas capacidades cognitivas: lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, musical, cinética-corporal, naturalista, intrapersonal e interpersonal. Posteriormente sugirió una última, la inteligencia existencial, aunque para muchos expertos esta nueva inteligencia no cumple las condiciones de las anteriores.

Según esta teoría, todas las personas disponemos de varios tipos de inteligencias, necesarias para nuestro desarrollo personal, aunque no todas ellas se desarrollan del mismo modo en las personas.  El perfil de inteligencia determina cuáles predominan en cada individuo y, por tanto, se convierte en un elemento esencial a tener en cuenta por el docente.

No obstante, cabe destacar que no todos los expertos y científicos comparten dicha teoría. Algunos de ellos (Hodge, 2005; Waterhouse, 2006) afirman que no existe ninguna evidencia robusta de que la aplicación de las IM tenga efectos positivos sobre el aprendizaje de los alumnos. La base de esta afirmación reside en la cantidad limitada de estudios que se han realizado y las metodologías heterogéneas que se han empleado en los mismos. Concluyen, por tanto, que no se ha logrado demostrar una relación causal entre el uso del método de las IM y la mejora en el aprendizaje de los estudiantes.

Facilitando el aprendizaje

Incorporar las IM en el aula no es sinónimo de limitar las acciones del proceso de enseñanza-aprendizaje a las inteligencias destacadas de nuestros alumnos.  La utilización de distintas estrategias, materiales y recursos didácticos que cubran los perfiles de inteligencia de nuestros alumnos facilitarán su aprendizaje. Por ello es muy importante  abarcar el máximo número posible de inteligencias. O, lo que es lo mismo, ajustarnos al modelo de atención a la diversidad por medio de acciones educativas que prevengan y den respuesta a las necesidades de todo nuestro alumnado, ya sean permanentes o temporales.

Nosotros, como docentes, debemos investigar y elegir las herramientas que ayuden a fortalecer el potencial de nuestros estudiantes y el nuestro propio. Cuantos más aspectos tengamos en cuenta en el diseño de las actividades de nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje, mayor será el número de alumnos que podremos beneficiar.

Consejos para trabajar las IM

Para llevar esta teoría a la práctica es muy importante tener en cuenta:

– Las inteligencias de tus alumnos. Por medio de la observación podemos conocer las inteligencias más fuertes de nuestros alumnos, así como las más débiles. Esto nos  ayudará a elegir estrategias que se adapten mejor a sus necesidades. Es importante tener en cuenta que no sólo hay que fortalecer las inteligencias más dominantes sino que hay que reforzar también el resto para garantizar el desarrollo pleno de nuestro alumnado.

– Diversidad de estrategias y herramientas. Cuanta mayor diversidad de estrategias, materiales, herramientas y actividades utilicemos para presentar los conceptos mayores oportunidades ofreceremos a nuestros alumnos para el desarrollo de sus  competencias, destrezas y actitudes.

– Incorporar nuevas metodologías. Hoy en día existe una gran variedad de metodologías activas con las que se pueden trabajan las inteligencias múltiples: aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos, flipped classroom, gamificación, entre otras.

– Uso de las tecnologías de la información. Las TIC se han convertido en un aliado para el desarrollo de las inteligencias múltiples ofreciendo un sinfín de opciones disponibles para la educación. Desde el diseño de clases más dinámicas por parte del profesor hasta el desarrollo de destrezas relacionadas con la competencia digital por parte del alumnos, las TIC ofrecen un abanico inmenso de posibilidades que no podemos dejar escapar.

– Evaluar usando las IM. Realizar evaluaciones con herramientas diversas permite, por una parte, que el profesor conozca mejor a los alumnos y pueda guiarles en su aprendizaje y, por otro, garantiza la participación activa de éstos al ser los protagonistas de su propia evaluación. De esta forma, la evaluación deja de ser un mero juicio para convertirse en un buen elemento de aprendizaje. Se enseña y se evalúa no para la calificación, sino para ayudar positivamente al aprendizaje.  Existen múltiples recursos al respecto, entre los cuales caben destacar los inventarios de IM, los portafolios o los rincones de inteligencias.

¿Y en periodos de confinamiento como el actual?

Estamos ante una situación jamás vivida antes, todo un reto para docentes, familias y estudiantes. Nos hemos encontrado de repente en un contexto muy particular donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se basa en la educación a distancia exclusivamente, pasando de una educación presencial a virtual.

Podemos proponer a nuestros alumnos tareas que desarrollen las IM por medio de la generación de un producto final en forma de artefacto digital. Estos artefactos ayudan a desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico de nuestros alumnos, así como estrategias de aprendizaje autónomo. Entre los diferentes tipos de artefactos digitales podemos encontrar los siguientes: infografías, presentaciones, mapas mentales, animaciones, narraciones digitales, podcasts, líneas de tiempo, murales digitales, cómics, diseño de videojuegos, blogs, geolocalizaciones, entre otros. Las opciones son infinitas.

Además existen también muchos recursos online (aplicaciones móviles) que ayudan a trabajar y potenciar el desarrollo de todas las inteligencias. Aquí os dejamos algunos ejemplos:

Este periodo de complejidad e incertidumbre en el que nos encontramos puede, sin duda, suponer una gran oportunidad para impulsar modelos educativos más innovadores y adaptados al contexto actual marcado por la digitalización. Para ello, debemos dotar a los alumnos con aquellas técnicas y herramientas que les permitan pensar de un modo más disruptivo: como se suele decir en el ámbito anglosajón, es el momento para “pensar fuera de la caja”, preparando así a nuestros estudiantes para afrontar los grandes retos que plantea un futuro mucho mas cambiante e incierto que nunca.

Silvia Láinez Fernández es Diplomada en Educación Infantil e Inglés. Trabaja en el colegio Trinity College de San Sebastián de los Reyes, donde forma parte del grupo de innovación del centro y es coordinadora del huerto escolar. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/inteligencias-multiples-pedagogias/

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