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Educación pública de Uruguay en paro por un mejor presupuesto

América del sur/Uruguay/13 Junio 2018/Fuente: Prensa Latina

Los trabajadores de la educación pública de Uruguay paralizan hoy sus actividades por 24 horas, insatisfechos con el presupuesto asignado por el gobierno y en reclamo de sus reivindicaciones.

En la protesta participan profesores, maestros y funcionarios de la Federación Uruguaya de Magisterio, Trabajadores de Educación Primaria, la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria y la Asociación de Funcionarios de la Universidad del Trabajo.

Al paro se sumarán también, a partir de la 17:00, hora local, estudiantes y trabajadores en general de la Universidad de la República (Udelar), quienes se incorporarán a la movilización frente a la sede de la Torre Ejecutiva.

Este será el primero de varios paros previstos por el sector educacional público, insatisfechos con el anunció de los dineros que el gobierno destinará en la última rendición de cuentas (presupuesto) de su mandato, que finalizará en 2020.

Los docentes y funcionarios reclaman el seis por ciento del Producto Interno Bruto para la Administración Nacional de Educación Pública y la Udelar, así como el uno por ciento para la investigación.

La semana pasada el ministro de Economía y Finanzas, Danilo Astori, presentó a las bancadas del Frente Amplio (FA) la propuesta de presupuesto, que deberá ser enviado antes del 30 de junio al parlamento para su aprobación.

Con anterioridad el equipo económico del gobierno había presentado el proyecto de ley, sin los guarismos, a la Central Única de Trabajadores PIT-CNT y a las cámaras empresariales.

En principio la rendición de cuenta prevé un incremento de cuatro mil 700 millones de pesos, poco más de 151 millones de dólares al cambio actual.

Astori informó a la prensa que ese gasto abarcará el período de los dos próximos años y del total, aproximadamente, 54,8 millones de dólares, son gastos ‘ya comprometidos’.

Poco más de 96,7 millones de dólares estarán destinados ‘a financiar avances de prioridades políticas del FA’, como la educación, salud, vivienda y seguridad pública, manifestó.

En el caso de la educación pública, uno de los que mayor polémica genera, el titular de Economía indicó que recibirá mil 942 millones de pesos (poco más de 62 millones de dólares), con lo cual no se llega al seis por ciento exigido por el gremio, pero supera el cinco, respondió a la prensa.

Asimismo, el fondo para la Universidad de la República superará los 13,8 millones de la divisa estadounidense y en la Universidad Tecnológica los 2,5 millones.

Astori enfatizó que la educación recibe partidas indirectas a través del gasto social, expresadas a través de los Programas del Ministerio de Desarrollo Social, Instituto del Niño y Adolescente y el Instituto Nacional de Inclusión Social Adolescente.

De otro lado, el Sindicato Médico del Uruguay, junto a la Federación de Funcionarios de Salud Pública, también convocaron para este miércoles a un paro nacional.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=186866&SEO=educacion-publica-de-uruguay-en-paro-por-un-mejor-presupuesto
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Reclutar a las mejores para la docencia sigue siendo el gran reto para España

Europa/España/13 Junio 2018/Fuente: El diario la Educación.

La OCDE vuelve a insistir en la importancia del personal docente en la mejora de la educación. También en lo relativo a la equidad.

Y lo hace de nuevo apelando a la necesidad de reclutar a aquellas personas que estén mejor preparadas, sobre la premisa de aquel informe McKensey en el que se afirmaba que ningún sistema educativo es mejor que sus docentes.

Desde hace años se viene escuchando esto. Pero no es el único factor que influye en la calidad de la educación. Además, queda por dirimir todavía cómo se consigue reclutar a las personas mejor preparadas hacia la educación. Esto es lo que ha intentado resolver la OCDE, en parte al menos, con el estudio Effective Teacher Policies: Insights from PISA.

Andreas Schleicher, responsable de Educación y Competencias de la OCDE presentó algunas de las conclusiones que aparecen en el informe en una rueda de prensa en Madrid. Entre ellas, por supuesto, que las políticas públicas pueden influir en la atracción que los y las jóvenes sientan hacia la docencia. En particular, las personas con un buen nivel de estudios. También aquellas que no se conforman con la formación inicial, sino que seguirán mejorando su currículo a lo largo de la carrera.

Según Schleicher, el salario docente es un elemento que, aunque puede ser llamativo, no parece conseguir mejorar las expectativas de las y los futuros docentes. No es la motivación, al menos, suficiente para que “los mejores” decidan acabar enseñando. De hecho, aseguró Schleicher, en el caso de España, el salario atrae a jóvenes con menor preparación para la enseñanza. Al contrario de lo esperado.

Según el responsable del informe PISA, otras son las motivaciones. Entre ellas, que la profesión suponga y ofrezca retos personales e intelectuales. Puso el ejemplo de los docentes japoneses. Cuando alguno quiere obtener mejoras e incentivos, se le invita a, previamente, ir a una escuela con bajo rendimiento. El objetivo es conseguir la movilidad de las personas con mejor experiencia y conocimiento precisamente a los centros que más ayuda necesitan.

Según Schleicher, es una política totalmente opuesta a la que se sigue en España, en donde el personal docente con mayor experiencia está en los centros que menos necesitan de apoyos para mejorar las condiciones de aprendizaje de su alumnado.

La mayor preparación del profesorado no se refiere a únicamente que accedan a la profesión los mejores expedientes académicos, que también. Tiene una relación directa con el desarrollo profesional a lo largo del ejercicio de la docencia. Esto pasaría por la observación de las clases de los compañeros, así como el ser observado por otros, la formación entre iguales o el apoyo de una dirección comprometida con la formación de sus docentes.

Schleicher ha asegurado que aunque en España los docentes están comprometidos con la idea de una metodología más participativa en las clases, en la que el alumnado es responsable y artífice de su propio aprendizaje al tiempo que la maestra o el maestro sirve de guía, en realidad, a la hora de dar clase, las y los profesores españoles no aplican estos principios. Lo achaca, entre otras cosas, precisamente al hecho de que en España son muy pocos quienes se enfrentan a ser vistos por otros, a mirarse en el espejo de otras prácticas y a reflexionar junto a los y las compañeras sobre la tarea que realizan.

El perdonal docente en todos los países tiene un nivel medio en matemáticas. España es el último de la lista. Fuente: OCDE

A esto se suma que la falta de estabilidad de las plantillas también tiene un impacto negativo en los resultados del alumnado. Algo que en España, tras los años de la crisis, se ha podido comprobar, con un aumento de la interinidad de hasta cerca del 30% del personal docente. Algunos centros, de hecho, cambian prácticamente a toda su plantilla.

Junto a esto, el hecho de que entre las personas jóvenes, la docencia no es una profesión especialmente interesante. Según explicó Andreas Schleicher, preguntaron a las chicas y chicos de 15 años qué querrían ser a los 30. La docencia no estaba entre sus profesiones predilectas. Curiosamente, la profesión sí es mejor vista en aquellos países con mejores resultados en PISA.

Cómo mejorar la equidad

Atraer a los mejores docentes no solo supone que se mejoren los resultados académicos generales. También tienen una gran importancia en la equidad, en el acceso de las personas en situaciones más complicadas a mayores oportunidades de aprendizaje con las que tener una vida más plena.

“Las personas que pertenecen a familias ricas tienen más oportunidades, puertas abiertas aunque no tengan grandes resultados académicos. Sin embargo, decía Andreas Schleicher, quienes vienen de familias desfavorecidas solo tienen una oportunidad: la buena escuela. Por eso es importante que todos tengan una buena educación”.

Esta es una de las cuestiones por las que atraer a los mejores a la enseñanza se convierte en algo fundamental. Pero hay otras políticas que también influyen en este sentido. Según los datos explicados por Schleicher, habitualmente en las escuelas “más privilegiadas”, las clases tienen más alumnado. “España es una excepción”, explicó. Aquí, los centros más desaventajados tienen las clases mayores. “Son los niños con más desventajas quienes necesitan clases más pequeñas y más atención”, justo al contrario de lo que se está haciendo.

Y junto a esto, la formación del personal de estos centros. “Hemos dirigido recursos a donde hacía falta: más docentes, pero en calidad (de dichos docentes) no lo hacemos bien”, ha dicho el experto. En este sentido también pesa una evaluación de lo que sucede en las clases, pero no desde una sola fuente, como puedan ser las notas de niñas y niños. Vuelta aquí a la necesidad de que otros docentes vean nuestro trabajo y nosotros el suyo, que haya oportunidad de hablar con otros compañeros.

“También pasa con la experiencia”. Precisamente es en los centros más desaventajados en donde hay docentes con menor experiencia de trabajo. Por lo general, quienes más tiempo llevan en la educación tienden a buscar centros más fáciles en los que trabajar, de manera que aquellos que más necesitan de su experiencia no la tienen al alcance. Algo que ya habían constatado en Save the Children en uno de sus últimos estudios sobre equidad y sistema educativo.

Una mayor autonomía de los centros a la hora de la contratación de su profesorado, según el director de PISA, sería interesante. Son los colegios e institutos quienes conocen las necesidades de su alumnado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/12/reclutar-a-las-mejores-para-la-docencia-sigue-siendo-el-gran-reto-para-espana/

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México:Viaja rector de la UNAM a Argentina para analizar educación superior

América del Norte: México/12.06.18/Fuente: www.excelsior.com.mx

Enrique Graue sostendrá una reunión con sus homólogos de las universidades más importantes de América Latina; presentará ponencia y participará en un panel

CIUDAD MÉXICO

El rector de la UNAM, Enrique Graue Wiechers, iniciará este martes una visita de trabajo a la Universidad de Córdoba, Argentina, con motivo del centenario de la reforma que dio a esa casa de estudios la primera autonomía del continente.

En un comunicado, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) precisó que durante la celebración participará una treintena de rectores de las universidades más importantes de América Latina, los cuales sostendrán paneles de discusión y análisis sobre temas de actualidad en el ámbito de la educación superior.

Graue intervendrá en el panel “El papel de la educación superior en la integración de América Latina y el Caribe”, junto al rector de la Universidad de Costa Rica y presidente de la Unión de Universidades de América Latina, Hennin Jensen.

Además de Andrew Augustine, miembro del Consejo de Gobierno de UNESCO-IESALC, representante de Granada; el rector de la Universidad Tecnológica Privada de Santa Cruz, Bolivia, Antonio Carvalho Suárez; y moderado por Carla Comerlato Jardim, rectora del Instituto Federal de Farroupilha, Brasil.

Asimismo, el rector de la UNAM presentará una ponencia en la mesa “La reforma universitaria de Córdoba en 1918, su repercusión a nivel regional e internacional”, junto con los rectores de las universidades de la República de Uruguay, Roberto Markarian; y de Sao Paulo, Brasil, Marco Antonio Zago; así como el rector electo de esa misma institución brasileña, Vahan Agopyan.

En el evento, también estará, en su calidad de presidente del comité, Alberto E. Barbieri, rector de la Universidad de Buenos Aires.

Fuente de la noticia: http://www.excelsior.com.mx/nacional/viaja-rector-de-la-unam-a-argentina-para-analizar-educacion-superior/1244796

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Educación: ¿por qué si crece el gasto no aumentan los salarios?

Por: Alieto Algo Guadagni y Guisela Lima

En países como Colombia, los docentes de Primaria ganan un 65% más que en Argentina. Las diferencias entre las provincias y el debate por la jornada escolar extendida.

Hace algo más de una década, nuestro país comenzó a incrementar el gasto público en educación, cumpliendo así lo dispuesto en el año 2006 por la ley 26075. Esta fue una buena noticia, pero ese incremento en el gasto no estuvo asociado con una mejora de los salarios docentes.

Si se considera la situación salarial de los docentes argentinos y se la compara con otros países, podemos observar que los salarios de nuestros maestros son bajos.

Autoevaluación en escuelas primarias (Diego Díaz).

Una autoevaluación que se promovió en 2017 en escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires (Diego Díaz).

Por ejemplo, el salario de los docentes primarios después de diez años de experiencia, medido en poder de compra, es apenas la mitad del promedio de las naciones agrupadas en la OCDE. Si esta comparación se realiza con países latinoamericanos, tenemos que los salarios en Colombia son un 65 por ciento mayores a los nuestros, lo mismo ocurre con Costa Rica (52 por ciento), Chile (25 por ciento) y México (15 por ciento).

Señalemos que existen grandes diferencias salariales entre las provincias. Por ejemplo, en Santa Cruz y Tierra del Fuego, en 2017 los salarios docentes eran algo más del doble que en Santiago del Estero Fuego y Formosa. En Córdoba los salarios docentes eran 37 por ciento mayores que en Mendoza y 57 por ciento que en Catamarca. Estas diferencias son mayores a las diferencias existentes en el costo de vida de estas provincias.

En el 2017, el promedio nacional del salario mensual de un docente argentino con 10 años de antigüedad era inferior al costo para una familia de la Canasta Básica Total del INDEC.

Durante el 2017, el salario docente promedio en todo el país registró un aumento inferior al incremento del costo de vida, pero nuevamente hubo grandes diferencias entre las provincias, mientras en San Luis los salarios docentes aumentaron 33,1 por ciento, en Chaco apenas crecieron 13,8 por ciento.

Pero, ¿cómo es posible tener uno de los gastos en educación más altos en América Latina y al mismo tiempo tener salarios docentes tan bajos? Para contestar este interrogante hay que prestar atención a la relación entre cantidad de alumnos y cargos docentes.

Primera "autoevaluación" de una escuela en la Provincia Escuela EP N24 Basavilbaso 1612, Gerli Foto Diego Díaz

Autoevaluación en la escuela primaria Nº24, en Gerli (Diego Díaz).

Según el Ministerio de Educación, hay apenas 11,6 alumnos por cargo docente en las escuelas primarias estatales, esta relación asciende a 21 en Chile, 24 en Colombia, 25 en Brasil, y 27 en México, países con mejor nivel educativo que nosotros en la escuela primaria.

Recordemos que entre 2003 y el 2015 la matrícula primaria estatal se redujo un 12 por ciento mientras que, al mismo tiempo, el plantel de cargos docentes aumentaba un 19 por ciento.

Por esta razón, mientras en 2003 había un cargo docente cada 15,6 alumnos, esta relación disminuía a 11,6 en el 2015. Aumentaron los cargos y no los salarios.

Nuestro calendario escolar es muy corto cuando se lo compara con otros países latinoamericanos, y muchas veces incumplido por conflictos gremiales.

La ley establece que debe haber como mínimo 180 días de clase anuales, pero esto sucede en pocas instituciones. Y son pocas las escuelas que pueden ofrecer a su alumnado la jornada escolar extendida (JEE), por lo que se incumple el artículo 26 de la Ley de Educación Nacional, sancionada en 2006. En las escuelas primarias estatales hay apenas 13 niños cada 100 alumnos en JEE, cuando la Ley Nacional de Educación dice que debe beneficiar a todos los alumnos primarios.

Inicio de Ciclo Lectivo 2017 en la Escuela Técnica N°29 "Reconquista de Buenos Aires", ciudad de Buenos AIres (Alfredo Martínez).

Inicio de Ciclo Lectivo 2017 en la Escuela Técnica N°29 «Reconquista de Buenos Aires», ciudad de Buenos AIres (Alfredo Martínez).

Tenemos un calendario escolar corto, con incumplimiento de la JEE, con cada vez menos alumnos estatales y más cargos docentes. Docentes con bajos salarios, a pesar de que aumentó el presupuesto educativo, que apenas logran cruzar el umbral de la pobreza; y alumnos con niveles de conocimiento por debajo del básico en exámenes nacionales e internacionales que miden calidad educativa; de los cuales sólo 39 de cada 100 que ingresan a primer grado logran culminar el ciclo secundario obligatorio, cifra muy dispar si el análisis se realiza por tipo de gestión escolar, ya que en las escuelas estatales esa cifra es de apenas 30, en tanto que en las privadas es de 69.

No tenemos ningún indicador significativo que nos diga que estamos bien en términos educativos. Pero, ¿quién es responsable? Algunos señalarían a las autoridades, otros a los sindicatos, otros a los propios docentes, o a los padres.

Siempre buscamos al culpable en la vereda de enfrente, pero debemos admitir que la responsabilidad es de todos, y debemos hacernos cargo e involucrarnos todos (incluso los padres y alumnos) en un proyecto educativo superador, que nos devuelva la educación de excelencia que supo tener nuestro país.

Fuente: https://www.clarin.com/opinion/educacion-crece-gasto-aumentan-salarios_0_ryBGaxPgm.html

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Maestros y policías vuelven a chocar en capital de México

América del norte/México/07 Junio 2018/Fuente: Prensa Latina

Maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) y policías de la Secretaría de Seguridad Pública capitalina se enfrentaron hoy con saldo de 10 lesionados.
Los docentes, en su cuarta jornada de protestas, realizaron un mitin frente a las instalaciones del canal Televisa, en la avenida Chapultepec, donde además bloquearon sendas de tránsito.

Procedentes de los estados de Guerrero, Oaxaca, Michoacan y Chiapas y con apoyo de otras secciones, los integrantes de la CNTE demandan la reinstalación de una mesa de negociación con la Secretaría de Gobernación, en cuyas inmediaciones mantienen un plantón con casas de campaña.

Los manifestantes se oponen a la reforma educativa gubernamental y demandan la reincorporación de maestros despedidos, así como la liberación de cuentas congeladas por el gobierno donde depositan cuotas y préstamos sindicales.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=185341&SEO=maestros-y-policias-vuelven-a-chocar-en-capital-de-mexico
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El movimiento de la Universidad de Córdoba, la hora de los pueblos y la Universidad actual

Por: Heriberto Rivera

Por estos días de junio 2018, se estarán cumpliendo los cien años de la llamada Reforma de Córdoba, hecho de gran trascendencia para Nuestra América. Dicho acontecimiento, a diferencia de como lo han querido presentar los sectores del conservadurismo, no solamente fue una rebelión de corte académico, así como tampoco fue un evento espontaneo; por el contrario, fue un acontecimiento emancipatorio (Tatian, 2018), en los albores del siglo XX, con orientaciones hacia la justicia social, la redención del pueblo que buscaba subvertir los valores impuestos por la sociedad, el clero y los privilegiados de la clase dominante proveniente de la “chaucocracia”.

El movimiento de Córdoba, si bien nació a partir de reclamos estudiantiles y pedagógicos, inmediatamente  sus ideas  se prolongaron en un ideal político antiimperialista y en un proyecto social de unidad con la clase trabajadora.

Para algunos pensadores, los tiempos académicos no son los tiempos de la revolución, pero en el caso de la gesta de los jóvenes de la Universidad de Córdoba de la  sureña Argentina del año 1918, ambos tiempos confluyen, pues la  necesidad de una formación más allá de los textos y de los claustros universitarios, eran sin duda el ansiado momento de  búsqueda de MAESTROS, que estuvieran a tono con los cambios que para el momento se venían dando  en el mundo, aunque entrando tardíamente al siglo XX; situación ésta que marchaba aunada, aunque muchos no lo refieran así, a la consolidación de la “hora americana”, de hacer realidad el sueño de nuestros libertadores, Bolívar, San Martín y Rosas, así como tantos otros que batallaron entre la vida y la muerte, con la pluma y con la espada, para forjar la gran Patria Americana.

La herencia del movimiento de Córdoba, trasciende lo académico en lo que las tres misiones principales se refiere a  la universidad  como son docencia, investigación y extensión, de hecho su “influencia más profunda estará marcada por una reaparición en escena del ideal revolucionario americano de fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX contribuyendo a la recuperación de la necesidad de una identidad común y del destino de Patria Grande que habían soñado Bolívar Y San Martín para una  América Unida e independiente”(Pittelli y Hermo, 2010).

Reivindicar el movimiento de Córdoba es extraerlo  de los claustros del oscurantismo académico en la que lo ha colocado la ortodoxia, es rescatarlo de las homilías republicanas que siempre han pretendido desnaturalizar el verdadero sentido del subversivo movimiento de los estudiantes de Córdoba en la  oportunidad de su aniversario.

Así mismo, es rescatar la firmeza revolucionaria de su líder fundamental Deodoro Roca que fue el ideólogo principal de la Reforma Universitaria de 1918 y que en 1920 propuso suprimir el doctorado cuarenta años antes que el mayo francés, cuestionado los exámenes, constituyendo una pedagogía socialista, antiautoritaria a partir de la propia pedagogía latinoamericana.

Ciertamente Deodoro Roca fue la pluma más inspirada del movimiento autor del manifiesto liminar que llego a tener proyección de carácter internacional.

En ese sentido, según Pittelli y Hermo (2010) expresan que el movimiento de Córdoba llego a influir en el Mayo francés de tal forma  que la “herencia de Deodoro Roca afloraría en la enorme rebelión de los 60 y 70 y su influencia sería universal, a tal punto que como reconociera Daniel Cohn Bendit, “la rebelión juvenil europea del Mayo francés estaría inspirada  directamente por  su pensamiento, incluso textualmente en alguna de sus consignas tales como << a los exámenes responda con preguntas>> o <<prohibido prohibir>> estampados en los muros de París”.

El ideario de la reforma universitaria argentina se adelanto 50 años al clima cultural europeo, fue un movimiento con mayor  sustrato político superando en muchos aspectos al movimiento francés,  éste por el contrario dio  inicio a lo que algunos llaman la cultura del espectáculo y de los grafitis. “Precursoramente, Deodoro Roca, se esforzó por conjugar a tres pensadores que volverían a ocupar la escena en los años sesenta: Marx, Freud y Nietzsche” (Kohan, 2011).

En el campo pedagógico, suficiente razón tiene Néstor Kohan (2011) al establecer que la obra precursora de Deodoro Roca sienta las bases para una “pedagogía socialista centrada en la libertad y no en la disciplina autoritaria, en una relación entre maestro y alumno dinámica y no mecánica, horizontal y ni vertical. Muchísimos años después, algunas de estas ideas serán trabajadas por el pedagogo brasileño Paulo Freire en su pedagogía del oprimido”.

En este contexto, se hace necesario recuperar la memoria  de aquellos  hitos históricos que sedimentaron el movimiento de alta política, pedagógica y social surgida en la Universidad de Córdoba, así como su vigencia y la situación actual de la  universidad venezolana del siglo XXI.

Los protagonistas del movimiento de Córdoba, estaba compuesto por estudiantes, profesores de la universidad, ubicados muy lejos del reformismo e iniciaron una revolución que con el paso del tiempo fue traicionada y vulnerada; el engendro de los estudiantes de Córdoba, estaba impregnado del espíritu de la lucha de la independencia forjada cien años atrás; por cierto una independencia aún inconclusa.

Realizar el presente escrito tiene la intención, siguiendo el camino de la historia, él cual es la verdad, ser testigo del pasado, que supere el hábito de algunos historiadores de convertir a los grandes acontecimientos y sus protagonistas en muñecos de cartón, en esterilizarla para que sea menos incomodo su recuerdo y rememoración.

El movimiento de Córdoba, trasciende el hecho meramente pedagógico, rompe las cuatro paredes del claustro universitario y se planta como un movimiento político social que tuvo la intención de desgarrar los “virreinatos espirituales” que seguían dominando a las universidades luego del proceso de independencia. (Tünnermman, 2008).

Dentro de ese marco, la Reforma de Córdoba, permitió que por primera vez en Latinoamérica, la Universidad fuese al reencuentro con su pueblo y lograra asumirse como efectivamente  consigue  convertirse en un gran movilizador social, en el gran catalizador para proyectar los cambios sociales y político que emergen de la sociedad que se abre pasos a codazo entre los  amarres de la tradición que paralizaban los avances planteados.

El movimiento de Córdoba, inicia la vía de originalidad latinoamericana en el campo político, económico y social, pudiéndose afirmar que hoy a cien años de su surgimiento, sus planteamientos tienen aún plena vigencia y no se han extinguido por el paso de los años.; los jóvenes de Córdoba, tuvieron la valía y el coraje de “enfrentar a la universidad europeísta que, con contadas excepciones, culturalmente sometida al pensamiento impuesto e importado por las metrópolis y considerablemente reacia a problematizar la necesaria “hora americana”.

El ímpetu y la osadía e irreverencia  estudiantil decidieron enfrentar a un régimen universitario anacrónico “fundado sobre una especie de derecho divino” en la que por siglos el saber y la verdad fueron monopolios de élites sociales que, para perpetuarse en sus privilegios pretendieron y aún pretenden mantener celosamente bajo su control las claves del conocimiento y de las ciencias, que de esa manera se tornan en instrumentos de dominación y vasallaje.(Márquez, 2003).

Comentario aparte merece equiparar y  hacer notar la especie de “derecho divino” si se iguala con la infausta  política del “Destino Manifiesto”, el caballito de batalla que los Estados Unidos en su afán de imponer el capitalismo en todo el mundo han usado para aislar, invadir, derrocar gobiernos y masacrar a los pueblos resistentes.

Ese “derecho divino” lamentablemente aún persiste en la universidad en pleno siglo XXI, el cual se expresa en los grupos y parcelas de poder de corte academicistas que persisten en imponer modelos educativos inspirados en el norte y otros centros hegemónicos. Ese “derecho divino”, que se manifiesta  a través de una visión epistemológica colonial que media las relaciones jerárquicas y organizativas sobre la cual se ha montado la universidad tradicional venezolana. (Portillo y Memdez, 2017).

Las propuestas del manifiesto Liminar de Córdoba, tuvieron siempre sus enemigos, que hicieron retroceder los avances, contando para ello con gobiernos que lograban abortar los cambios y transformaciones; por esa razón, es que en las llamadas universidades tradicionales e históricas, los cantos  conventuales alejan las posibilidades de servir al pueblo, guardando bajo llave sus saberes y sus estudiantes  cuidan sus cerrojos; de tal forma que hoy en pleno siglo XXI, la universidad continua tercamente por ser una abadía benedictina.

En Venezuela, las influencia del movimiento de Córdoba nacida de la inspiración estudiantil no tuvieron cabida en los años inmediatos luego de 1918 debido  ala situación política dominante en esos años- dictaduras como forma de gobierno- dicha ascendencia aparece apocadamente por los años 1946, siendo  “la primera vez en nuestro país que oficialmente se toma en cuenta al estudiantado en funciones relacionadas con el gobierno y la administración de las universidades”(Márquez; 2003). El Estatuto Orgánico de 1946  estableció,  por primera vez en el país, la representación de los estudiantes en el Consejo universitario, los Consejos de Facultad y las Asambleas de Facultad. Dicho Estatuto, fue ratificado por gobierno de Delgado Chalbaud el 23 de diciembre de 1948, vigente  hasta que la junta de gobierno interviene la UCV mediante decreto 321 del 17 de octubre de 1951 es derogado el estatuto orgánico de 1946.

Por cierto en ese tiempo la godarria merideña tuvo a su representante más acérrimo cuando años mas tardes fue nombrado rector de UCV Eloy Dávila Celis de infausto recuerdo pues cuando fue rector de la ULA tuvo gran desprestigio por su actuación despótica y represiva  como rector, contra quien se habían  producido graves disturbios en aquella universidad.

Pero el movimiento que se acerco con más aproximación a la impronta de la  reforma de Córdoba , guardando las distancias, fue el movimiento de Renovación Académica que estalló en 1969 en la Universidad Central de Venezuela y otras universidades autónomas, dicho movimiento alcanzó según Márquez (2003) “niveles muy radicales y entre sus objetivos la renovación perseguía la revisión a fondo de los planes y programas de estudio; la llamada auditoria académica, por lo cual los estudiantes harían la evaluación de sus profesores en razón de sus condiciones éticas y de su rendimiento académico, la ampliación de la representación estudiantil en las funciones electorales y de cogobierno, hasta hacerla paritaria con la delos profesores, y la participación de los empleados y obreros de la Universidad en dichas funciones” .Esto ultimo constituye un justo reclamo que hace la comunidad universitaria en los actuales momentos.

Dicho movimiento de renovación académica fue la expresión del momento estructural donde el poderoso movimiento estudiantil más allá de los partidos acompañados de docentes y trabajadores impulsaba la renovación que había colocado en evidencia pública el agotado modelo de universidad.

Ese movimiento renovador de Venezuela, cincuenta años después, se planteo lo que en su momento hicieron los jóvenes de Córdoba, querían según el profesor Nelson Méndez “una universidad para el mañana, desprendida del conservadurismo institucional y del peso de los intereses de poder establecidos, que anunciase y prefigurase rumbo a la Venezuela socialista futura”.

En ese sentido se debe tener presente, según lo mantiene López (2017) que “sobre la Renovación (académica) influyó igualmente las luchas universitarias que en América Latina se habían suscitado a partir del movimiento de Reforma Universitaria en Córdoba, Argentina, en 1918. Desde Córdoba, la autonomía universitaria[2] se hizo sinónimo de reforma (Febres Cordero, 1959:17), y la reforma universitaria se hizo sinónimo de progreso social (Roa y Núñez Tenorio,1971:18). Entendiendo por autonomía universitaria la independencia de la institución con respecto al Estado, tanto en lo académico como lo administrativo (Pinto, 1990: 65)” (www.aporrea.org/educacion/a241119.html.05-02-2017).

Esta aspiración fue ahogada, la convirtieron en un cono inaudible tanto por sectores de la derecha y de la izquierda, calificándola  de   alucinación  voluntarista y utópica; según narra el profesor Méndez, protagonista y fuente viva de ese momento “sus enterradores le enfrentaron un proyecto para hoy, respetuoso de las tradiciones de ayer y de la hegemonía reinante, eficiente y racional ante la demanda de la sociedad contemporánea, donde la institución operaría como servidor técnica, productiva y virtuosa que como faro de inteligencia critica y creación alternativa”.

Para ser rigurosos con la historia, La reforma de Córdoba en su momento también fue combatida por los sectores de la izquierda conservadora  y según Rivera (1952), “tildaron a la Reforma de movimiento pequeño burgués reaccionario” conceptos que se pueden entender si partimos de la falta de identificación  real de la unificación de los pueblos ignorada por los seguidores en aquel tiempo de la antigua  URSS. “Obviamente  la ceguera de los socialistas y comunistas frente a la Reforma de Córdoba fue parte de su ceguera frente a la cuestión nacional”.

El movimiento de renovación académica centro sus esfuerzos a la critica del saber que se impartía en la universidad, el cual era visto como elemento responsable de que la institución fuese incapaz de dar respuestas a los problemas sociales que en Venezuela comenzaba a suscitarse como la creciente migración interna producto del abandono del campo y el crecimiento exponencial de los cordones de miseria que comenzaban a tomar lenta y persistentemente  los núcleos urbanos. (Negrón, 2007)

Ese movimiento que enfrento y señalo con gallardía  la alternativa ante la profunda crisis de la Universidad rebatió con grandeza las objeciones tecnocráticas y al realismo que  proclamo la imposibilidad/inutilidad de transformar la Universidad  sin que le país cambie.

Según Carlos Tünnermman (2008), académico y estudioso aquilatado sobre la Reforma de Córdoba, la propuesta de los estudiantes de Córdoba, en su manifiesto Liminar, en ese sentido nos relata que “el concepto de autonomía sustentado por el movimiento de Córdoba era muy amplio: implicaba el reconocimiento del derecho de la comunidad universitaria a elegir sus propias autoridades, sin interferencia de extraños; la libertad de cátedra; la designación de los profesores por procedimientos puramente académicos que garantizara su idoneidad. Incluso se llego a recomendar la búsqueda de un mecanismo que permitiera a la universidad su autofinanciamiento (autarquía patrimonial), a fin de evitar las presiones económicas por parte del estado o de otras fuentes de ingreso, que en determinado momento podían hacer irrisoria la autonomía formal”; agregando que “mas tarde yante la constante amenaza de parte de las fuerzas públicas, se incluyo la inviolabilidad de los recintos universitarios. Con esto el concepto de autonomía adquirió característica que no sedan en otra parte del mundo”.

Ante la realidad de hoy, justo es reconocer los grandes avances que en su momento inspiraron los estudiantes de Córdoba, pero también se reconoce que los efectos permanentes de las democracias funcionales  y liberales y de dictaduras como forma de gobierno, convirtieron y desvirtuaron los postulados de Córdoba en valores ajenos a la vida de la Universidad.(Muñera,2011).

En Venezuela ante la necesidad de continuar adaptando la universidad a los interese de el modelo neoliberal, ya anteriormente en 1970 habían reformado la Ley de universidades de 1958- con la cual coartaron la autonomía, fue nombrada por el gobierno de turno  la Comisión Redactora  del Anteproyecto de Ley de Educación Superior del año 1981, lo que con eufemismo  llamaron la comisión de los sesenta por el numero de sus miembros,tuvo la intención de proponer una Ley para superar la distorsión y desvirtuación en la cual se mantiene hasta el sol de hoy. Dicha propuesta de la reforma fue engavetada por el gobierno de entonces a la cabeza del cual se encontraba Jaime Lusinchi y su partido Acción Democrática. Una vez el proceso de  transformación universitaria fue abortado y silenciado por los interese político partidistas.

Esa desviación se fundamenta en suficientes razones para estar distorsionados. El sistema educativo venezolano sufre un flagelo de la “distorsión” ( en esencia no es otra cosa que la contradicción de la estructura social del país), que se manifiesta en problemas como el analfabetismo (25%); la deserción escolar (el rechazo o exclusión del usuario por el sistema educativo), la poca inclinación hacia carreras técnicas; la formación de profesionales y técnicos sin planificación; docentes sin actualización de conocimientos, y la tendencia formar individuos para servir de empleados y no como agentes creadores”. De allí que “el resultado es un hombre sin iniciativas para el cambio o la transformación social, victima y producto del esquema intelectualista y del modelo educativo que no propicia la participación del estudiante en la solución de los problemas.”(Ortega y Otero,1986).

La universidad latinoamericana, cuya  aspiración de originalidad fue distorsionada durante buena parte del siglo XX “ocupó su tiempo en búsqueda de certezas, apegada al paradigma newtoniano y en producir con vehemencia verdades absolutas y rígidas”(Escotet); agregando además el precitado autor de la cita anterior, que en consecuencia, al estudiante se le ha venido formando para un mundo inmutable y predecible, a pesar de que el corazón y el cerebro intuían cambios profundos y enormes agujeros negros.

Al perder el camino de su originalidad, la universidad consolido  la idea de progreso con la mirada puesta en los centros de poder y sus pretensiones, de tal forma que la consecuencia lógica de la universidad venezolana se vio reflejada en la construcción de una política educativa para la sumisión y formación de estudiantes acríticos que los hace fértiles para el consumismo.

Dentro de ese marco se desarrollaron  los contenidos curriculares basados en formas de aproximación a la realidad dictada en otras latitudes, obviando su riqueza cultural, por tanto las investigaciones responden dentro de este paradigma principalmente a una visión capitalista, basada en una visión reduccionista de nuestros países marginando la diversidad  nacional y la pluralidad  de actores.

El nuevo siglo arropado con grandes y excelentes contribuciones entre las cuales destacan las de Heisenberg, Ilya Pregogine (estructuras disipativas), Geymonat, Piaget, Morín, Moscoviei, Dussel, Buenaventura Dos Santos así como otros científicos y humanistas de nuestro tiempo, promete moverse hacia concepciones menos dogmáticas y por ello  menos deterministas.

La Universidad reclama, sin negar la relevancia de los epistemes de visión eurocentristas, de  incorporar otras visiones epistémicas que vinculen a la universidad  una visión critica de la realidad con la inclusión de una visión desde  abajo, plural, diversa a partir de las formas de aprehensión del pueblo en todas sus expresiones.

En ese sentido la critica al eurocentrismo no es para hacer valer  otros centros, sino para procurar como los sostiene Buenaventura Dos Santos, un reconociendo de otras culturas de probada riqueza discursiva y reflexiva, que tienen su propia metodología para hacer aportes al conocimiento y su difusión. Se trata de la Universidad donde se conjugan y condensa todo el conocimiento.

La universidad, ha vivido muchas veces al reverso de la sociedad, del sistema productivo y del propio sistema de ciencias y tecnología, aunado al distanciamiento entre la escuela secundaria y la universidad. Esa universidad que aspiró a ser puntal de la lucha de los pueblos, ser su redentor, que aspiró y fue durante un corto tiempo popular, autónoma y democrática, al tomar distancia del movimiento de Córdoba, se fue transformando en un círculo de la aristocracia de la educación, donde “el estudiante también empeñado en la búsqueda más que de aprendizaje, en  busca de certificaciones profesionales, está convertido en un negocio de la academia” (Escotet).

La praxis educativa ofrecida en la educación universitaria venezolana debe estar centrada en la pertinencia, colaboración y solidaridad, pues las universidades, en estos momentos, padeciendo todos los males del cientificismo: rigidez en sus programas de estudios, escasa capacidad de respuesta a las demandas sociales, poca capacidad para atender lo que escapa del método verificable universal, excesivo disciplinarismo y concretismo, que parcelan el conocimiento y lo disgregan, perdiendo el sentido y orientación de la realidad y dirigiendo el conocimiento cada vez más hacia la especialización de la especialidad, es decir, a la «super-especialización», sin ninguna conexión con el contexto social.

La universidad del siglo XXI, requiere con urgencia ser transformada; la autonomía, hoy reconocida con  carácter constitucional, no puede convertirse en poder supraestatal, a pesar de que su origen fue político, ya que fue producto de la movilización social, durante este tiempo la influencia de los partidos políticos ha sido-para bien o para mal- determinante, hasta el punto de hoy día sigue siendo manipulada por los mismos factores que la adaptan a sus intereses particulares, donde a pesar de los cambios instituidos a partir de Córdoba, todavía tiene bemoles como las cátedras que se obtienen como un “derecho” de sucesión,  irremediablemente esta situación necesita un cambio de estructuras.

La Reforma  Universitaria de Córdoba, al irrumpir en la posibilidad de construir otra sociedad, una nueva sociedad, donde el ser humano sea su centro, ha tenido muchos enemigos, pues la tradición y su intereses de clase es impedir que  las instituciones se transformen para bien de la humanidad; hoy muchos conversos quieren minimizar la acción estudiantil de Córdoba y se refieren a ella como un mito sin mayor trascendencia.

La fraternidad nacida entre generaciones de estudiantes en defensa de los ideales reformistas, de la enseñanza laica, de la autonomía universitaria y la solidaridad con los pueblos latinoamericanos sometidos al vasallaje de los imperios colonialistas, no fue un mito. Tampoco fue mitológica la heroica participación de los reformistas enfrentando los sistemas dictatoriales  y las democracias abstractas que anularon la autonomía universitaria y abolieron las garantías constitucionales, así como en defensa de la enseñanza pública de la universidad autónoma, popular y democrática, por la cual seguiremos luchando.

Si reconocemos que somos parte de un mundo plural, diverso y multicultural,  obliga al hombre educado a ser capaz de lograr la aprehensión de la realidad en la búsqueda de la utopía.

“EDUCAR, NO ES ENSEÑAR AL QUE NO SABE, ES DECUBRIR AL QUE NO EXISTE”

Bibliografía:

Aritz Recalde. Reflexiones sobre la Reforma  Universitaria del año 1918: Siete hipótesis para el Análisis.

Escotet, M. Desafíos de la Educación Superior En Una era de Transición.

Kohan, N. (2011).La Reforma Universitaria en el siglo XXI.

Luquez, E. A los cien años de la Reforma Universitaria. Proceso de Alta Política (1918-2018). En ffyl.uncuyo.edu.ar

Márquez, A. Autonomía Universitaria y Revolución. DIKAIOSYNE, nº 10. Universidad de Los Andes. Mérida.2003.

Muñera, L. La Reforma de Córdoba y el Gobierno de las Universidades Públicas en América Latina. Ciencia política nº 12, julio-diciembre 2011.

Méndez, N (1995). La Renovación en la Universidad Central de Venezuela. Erase una vez el futuro.

Negrón, J (2007). Saber y Poder: El proceso de Renovación Universitaria en la Universidad Central de Venezuela (1967-1970). Boletín Antropológico, año 25, nº 71, septiembre-diciembre, 207. ISSN: 1325-2610.

Ortega, K y Otero, M. (1986).El Fin de La Comedia. Consideraciones acerca del Anteproyecto de Ley de Educación Superior.

Pittelli, C y Hermo, J. (2010). La reforma Universitaria de Córdoba (Argentina) de 1918. Su influencia en el origen de un renovado pensamiento emancipatorio en América Latina.

Portillo, M y Memdez, J (2017). De la Universidad que tenemos a la  Universidad necesaria. Un estudio desde el pensamiento decolonial. Fondo editorial UNERMB.

Rivera, E. La Reforma Universitaria. Edición electrónica: Marxists Internet Archive, noviembre 2002.

Tünnermann, C. (2008). Noventa años de la Reforma de Córdoba (1918-2008), Buenos Aires, CLACSO.

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Puerto Rico: Educación trabaja en la reubicación de 4,500 maestros

Centro América/Puerto Rico/07 Junio 2018/Fuente: Primera Hora

Un total de 17,096 educadores ya han sido asignados a escuelas, según informó Julia Keleher.

El Departamento de Educación (DE) trabaja desde hace varias semanas, en la ubicación de los maestros del sistema público de enseñanza y, de acuerdo a la agencia, en este momento existen 7,952 puestos vacantes que podrían ser ocupados por aquellos declarados como recursos disponibles (excedentes), alrededor de 4,500.

Ello es producto del cierre y la consolidación de varias escuelas públicas, un proceso llevado a cabo este año por el Departamento de Educación, y que la secretaria Julia Keleher reconoció que puede haber creado ansiedad en el cuerpo de profesores.

Un total de 17,096 maestros ya han sido asignados a escuelas.

En un comunicado hoy, Keleher agregó que tiene «claro que este proceso y los demás que hemos realizado pueden haber creado un poco de ansiedad en los maestros. Pero es parte de la naturaleza de la transformación que estamos realizando por el bien de todos».

«El de la ubicación de los maestros también es cambiante y lo seguirá siendo durante el verano según se vayan ubicando a los estudiantes que confirmen su matrícula en las escuelas operacionales», agregó.

En cuanto a la ubicación dijo que se lleva «de una forma diferente a la que había sido realizada durante décadas y que ahora garantiza la apropiada localización de todos los recursos donde existen las necesidades reales y en bienestar de los niños y niñas de Puerto Rico».

«Estamos trabajando estructura, respetuosa y transparentemente con el recurso más importante que tienen los estudiantes que son los maestros. Ellos son la base para lograr la meta de contar con la mejor enseñanza que pueda haber en la isla y, teniendo eso en cuenta, así como el convenio, el principio de mérito y la ley, estamos ubicándolos donde, estoy segura, se sentirán satisfecho de poder realizar su extraordinaria labor», indicó.

Según explicó Keleher, los trabajos van conducentes a brindar una oferta estándar de clases a todas las escuelas para garantizarle todas las materias que deberían ser básicas.

«En este momento, tenemos alrededor de unos 4,500 recursos disponibles que serán ubicados según las necesidades y las reglas. Bajo ninguna circunstancias deben verse como ‘afectados’ pues, sencillamente, serán relocalizados según dicta la realidad de la población estudiantil y el convenio colectivo. Además, repito, los maestros permanente mantendrán sus trabajos. Por ende, nadie se verá afectado», agregó.

Este año y como parte de los procesos innovadores, el DE también ha invitando a excedentes a participar en el proceso de ubicación.

Aproximadamente el 10 por ciento de los maestros tuvieron la oportunidad de seleccionar entre 10 nuevas opciones de ubicación y ahora se trabaja activamente para asignar a los maestros según sus preferencias indicadas, el convenio y la inscripción en una región.

Keleher reafirmó además que, paralelamente, se están entrenando a muchos maestros permanentes comenzando a crear una fuerza de trabajo preparada en diversas áreas, como bibliotecarios, tecnología integrada a la enseñanza, entre otros, para los años subsiguientes.

«Conocemos perfectamente las áreas de mayor necesidad y contamos con recursos disponibles en el registro. Todos los maestros recibirán un aviso de ubicación basado en la matrícula real de las escuelas operacionales para el próximo año escolar», indicó.

«Es importante tener en mente que estamos transformando el sistema por el bienestar de los estudiantes y que los padres, madres y encargados juegan un rol importantísimo en este proceso a través de la confirmación de la matrícula. Y la noticia más importante para ellos es que contamos con opciones, todas positivas, diferentes, alentadoras para sus hijos e hijas», aseguró la Secretaria.

Por último, indicó que el DE está «en control de los datos y estamos conscientes que, para lograr el mejor bienestar de los estudiantes, es imprescindible contar con una docencia organizada y bien estructurada; que se sienta respetada para seguir realizando la importantísima tarea de educar a los que tendrán en sus manos un mejor Puerto Rico».

«Pueden estar tranquilos y confiados en que trabajamos con el sólo propósito de lograr esto. Nunca antes se había hecho de esta forma que será para el beneficio y tranquilidad de todos», concluyó la secretaria.

Fuente: http://www.primerahora.com/noticias/puerto-rico/nota/educaciontrabajaenlareubicacionde4500maestros-1286406/

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