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México: Convocatoria para integrar el primer ejemplar de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

Noticias

México/03 de Marzo de 2018/Educación Futura

El Campo Estratégico de Acción en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (CEA-MOPE)

Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana

Convoca

  • A los investigadores, docentes e interesados en la divulgación científica de la educación que han tomado el desafío que presenta el análisis permanente de la realidad educativa en México, América Latina y el mundo y que contribuyen desde un horizonte de justicia social y equidad educativa,
  • A los investigadores, docentes e interesados en la divulgación científica que fomentan incesantemente el diálogo interdisciplinario para explicar la desigualdad y las injusticias educativas,
  • A los investigadores y docentes que buscan vincular su conocimiento con el diseño de políticas públicas para garantizar e impulsar el derecho a la educación de los grupos excluidos social y educativamente,
  • A los docentes e investigadores que posean propuestas concretas para hacer presente la realidad social en la vida académica y que contribuyan con su conocimiento en la transformación de las condiciones de exclusión,

A integrar el primer ejemplar de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos a cargo de nuestra Universidad, con el propósito de construir y aportar conocimientos encaminados a el logro de sociedades más justas.

La revista se propone como un marco de referencia para el empoderamiento social mediante la divulgación científica, y entiende la justicia social como un proceso y una práctica de equidad que debe incorporarse al quehacer diario. Parte de la premisa de que la equidad se construye desde un enfoque interdisciplinario que transciende conceptos y sistemas políticos, sociales y culturales y asume la divulgación científica como una visión del proyecto educativo, que fomenta un diálogo intercultural orientado a contribuir en la construcción de relaciones justas y equitativas en la sociedad y sustentado en los procesos de justicia social y de derecho a la educación en Latinoamérica.

Bases

Para investigadores, docentes e interesados en la divulgación científica:

  • Se publicarán trabajos en español, portugués, francés e inglés como lenguas legítimamente establecidas en América Latina e idiomas básicos de contacto con el resto del mundo.
  • Se aceptarán artículos originales e inéditos que:

      1. No hayan sido propuestos a otra revista de forma paralela,
      2. Contengan resultados de investigación educativa y se sustenten en una rigurosa   metodología, bien sean éstos con base empírica, teórica o conceptual,
      3. Aporten significativamente, desde cualquier enfoque disciplinar, al logro de una mayor justicia social,
      4. Vinculen el conocimiento con la política educativa, el derecho a la educación, la desigualdad y las injusticias educativas en América Latina y el mundo,
      5. Estén referidos a la sistematización y la reconstrucción de experiencias que emergen de la educación popular y de los movimientos sociales latinoamericanos, así como trabajos de resultados de investigación que den prioridad a la problemática educativa de los grupos excluidos social y educativamente y,
      6. Promuevan el diálogo informado y constructivo acerca de la problemática educativa a nivel local y regional.

Los trabajos deberán enviarse a la dirección electrónica de la Revista rlee.ibero@gmail.com, junto con una declaración de originalidad de la investigación, por medio de la cual sus autores admiten y certifican que son responsables de su producción intelectual en el todo y en sus partes (fotos, tablas, imágenes, dibujos o gráficos que acompañen a un artículo para ilustrar su contenido), que son titulares de los derechos de autor y que la inclusión de los nombres que los firman no entra en conflicto de interés entre los autores citados, con la institución que auspicia la investigación que se reporta, o con cualquier otra entidad física o moral. En caso de encontrar inconsistencia en esta parte del envío, los responsables de la revista se adhieren al  Código de Conducta del Commitee on Publications Ethics (COPE).

Así también deberán adjuntar una carta de cesión de derechos mediante la cual el o los autores transfieren a la RLEE los derechos de propiedad intelectual de su trabajo; si es aceptado para su inserción, durante un plazo de 12 meses a partir de su aparición en ella. De igual forma, transfieren los derechos de reproducción en cualquier otro soporte material, electrónico o virtual, con fines de su difusión o de la comercialización de este saber en cualquier soporte. En este tipo de casos, el o los autores serán remunerados con tres ejemplares impresos en los que aparezca su trabajo (en el caso que se trata de un único autor), o dos (si es una autoría colectiva).

La carta deberá solicitarse al mismo correo electrónico, y deberá enviarse firmada y con los datos de identificación, filiación institucional y localización de sus autores. En caso de contener testimonios o fotografías de personas, el o los autores deberán contar con el consentimiento informado de los sujetos de la investigación, si acaso el material publicado lesionara su integridad física o moral, sus datos personales u ocasionara conflicto de interés. Deberán contar con los derechos de uso y reproducción de las fotografías o gráficos que no fuesen de su propiedad o autoría.

Transcurrido el plazo mencionado, el autor podrá publicar su trabajo en cualquier otro soporte, citando la fuente de su aparición original en la RLEE.

Los principales criterios de aceptación de propuestas de inserción en la Revista son:

  1. Pertinencia del tema al campo de la investigación educativa, desde cualquier enfoque disciplinar, multidisciplinar o transdisciplinar tratado con rigor teórico, metodológico y conceptual.
  2. Resultados de investigación académica original, con relevancia y validez en sus referentes empíricos, teóricos y conceptuales.
  3. Sistematización y reconstrucción de experiencias educativas originales, que aporten al campo de la educación popular y de amplios movimientos sociales.
  4. Se incluirán en especial aquellos cuya aportación refuerce la interacción del saber con amplios fenómenos sociales y los que tengan una potencial influencia de la investigación hacia las transformaciones sociales necesarias.
  5. En todos los casos, se valorará positivamente la vigencia y la actualidad de las fuentes de la investigación, así como la alta calidad literaria de los textos.

Manuscritos:

Los trabajos deberán observar la normativa internacional y los buenos usos en materia de estructura básica de:

  1. Artículos originales de investigación empírica, académica y socialmente relevantes:  título conciso anticipatorio del contenido real del trabajo, autores del trabajo, filiación institucional y correo electrónico; resumen en dos o tres idiomas, con extensión máxima de 200 palabras y estructura mínima que conste de: objetivo, metodología, resultados o relevancia académica o social de la investigación; palabras clave en dos o tres idiomas, de preferencia con base en el Tesauro de educación de la UNESCO,  o en el vocabulario controlado de IRESIE; introducción (partes de las que se compone el trabajo), objetivos, metodología, referentes bibliográficos, resultados, conclusiones y, en su caso, recomendaciones u horizontes de futuras indagaciones.
  2. Artículos originales de investigación conceptual y aportes a la reflexión académica en el área, que organicen crítica y exhaustivamente el material ya publicado en la materia y den cuenta del estado en el que se encuentra el análisis del asunto en cuestión, identifiquen vacíos, inconsistencias o relevancia teórica y social de las aportaciones o anticipen nuevas soluciones a las problemáticas planteadas.
  3. Aporte metodológico que presente aproximaciones originales, cambios de métodos existentes o discusiones sobre enfoques cuantitativos y análisis de datos.
  4. Para las sistematizaciones, recuperaciones de experiencias o estudios de caso, se describirá el material recogido durante la experiencia descrita con personas u organizaciones y se pondrá de manifiesto la utilidad y la relevancia social de la recuperación.

Tendrán una extensión máxima de 25 cuartillas (2 500 caracteres con espacio por página), y serán enviadas en documentos de Microsoft Office (Word, Excel). Así mismo, los textos, tablas, gráficas o figuras deberán enviarse de forma editable y no como imágenes. En caso de enviar dibujos o fotografías, éstas deberán tener una resolución mínima de 300 puntos por pulgada (dpi).

Referencias:

Los trabajos harán referencia de la literatura que sirve específicamente a la difusión de los resultados de la investigación en esta revista, y se abstendrán de incluir la bibliohemerografía amplia que dio lugar a la investigación.

Las referencias dentro del texto se señalarán por autor, fecha y página (Autor, año: página).

En la parte final del trabajo se incluirá, en orden alfabético, la ficha amplia de las fuentes usadas en el derivado de la investigación que se propone a esta revista, en el formato APPA, que incluye todo tipo de publicación o documento, libro, revista, tesis, ponencia, cotidiano o sitio WEB. No se dará entrada a la primera fase de la evaluación a los trabajos que incumplan esta norma.

Para garantizar la calidad literaria del trabajo, se recomienda observar las normas del estilo editorial de la Dirección de Publicaciones de la Universidad Iberoamericana.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-cea-mope-y-departamento-de-educacion-de-la-universidad-iberoamericana-lanzan-la-convocatoria-para-integrar-el-primer-ejemplar-de-la-revista-latinoamericana-de-estudios-educativos/

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La importancia de que las algas entren en las aulas

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Un monolito dedicado a las algas preside la escuela de mi pueblo, homenaje a un maestro apasionado por la vida acuática.

En mi pueblo no hay mar; tampoco un río mínimo en el que poder bañarse la gente. Solamente unas pequeñas corrientes salobres que se deslizan por los barrancos cuando le sobra agua al suelo, que sucede pocas veces, tras las tormentas y algo en otoño o primavera. Allí resulta complicado entender la vida ligada al agua. Pero hace muchos años tuvimos un maestro –un tipo similar a aquel que salía en el cuento de Manuel Rivas, La lengua de las mariposas, que llevó al cine José Luis Cuerda– que nos descubrió que las aguas oscuras que corrían apelotonadas, y a veces se remansaban estacionalmente en un saladar, albergaban una extraordinaria vida.

De los animales grandes que nos presentó recuerdo las avocetas y cigüeñuelas; los nombres de plantas se me han olvidado excepto que había algas y halófilas –ambas nos hacían gracia a aquellos chicos rurales que solamente entendíamos de cereales, vides, olivos y almendros–.

Al maestro no le costaba mucho irse del agua salobre al mar. La cara se le iluminaba hablando de las diatomeas y las posidonias. Porque decía que las primeras eran algo así como las factorías de vida del plancton –nos costaba entender su composición e importancia–, de las segundas afirmaba que eran las praderas del mar donde pastaban animales y peces más grandes. La vida marina nos parecía una fábula de un sitio muy grande, desconocido para nosotros. Más si cabe porque mezclaba cosas cuando pronunciaba con deleite aquello del “Mar de los Sargazos” –unos 5,2 millones de km2 del Atlántico centroamericano en donde flotan gran cantidad de algas del género Sargassum– que ya los marinos de hace unos siglos conocieron y temieron.

Tal huella nos dejó que a la entrada de la escuela hicimos un monolito al maestro naturalista, de yeso cristalino porque le encantaba. Él no tenía acceso a Internet pero se leía todo lo que de la vida natural llegaba a sus manos; en particular unos libros de Reader’s Digest.

Hubiese disfrutado con la noticia de que unos científicos australianos opinan que debemos toda la vida a las algas. Suponen que hace unos 650-700 millones de años la Tierra podía ser casi una gran bola de hielo por la que se deslizaban lenguas de glaciares que erosionaban las rocas y se llevaban minerales. Pero las temperaturas aumentaron y el agua del hielo –con esos minerales– se quedó por los suelos. Como empezaron a fluir aguas y ríos, una parte de ese suelo se fue hacia los mares –que hasta entonces eran patrimonio de las bacterias–, que se enriquecieron y permitieron la eclosión de las algas –que ya debían llevar más de mil años por allí pero mezcladas en el fitoplancton y eso no nos deja huellas fósiles–.

La escuela debe descubrir a los alumnos que las algas son tan importantes porque saben elaborar materia orgánica a partir de los minerales y de la energía solar, además de otros productos. Cuando hay materia orgánica abundante otros seres la aprovechan; a su vez otros se nutren de ellos y así hasta los más grandes, y nosotros; más o menos es una de las razones por las que estamos aquí. No se trata de un cuento fabulado como los de nuestro maestro.

Hace unos días nos juntamos algunos de los que fuimos sus alumnos. Mezclamos noticias del presente con experiencias del pasado. Seguramente, el maestro se mostraría complacido al conocer que el enorme poder medicinal y gastronómico que se concede actualmente a las algas; el CSIC español ha publicado recientemente que son la base alimenticia del futuro. También disfrutaría sabiendo que una buena parte de las 10.000 especies de macroalgas son consideradas un manjar en países como China, Japón o Corea por su escaso aporte en calorías. Le descubriríamos el enorme papel que juega el mar de los Sargazos centroamericano en la reproducción de las anguilas. Se apenaría al conocer que una combinación del calentamiento global –que empezaba a barruntar pero no teníamos estación meteorológica como era su deseo– con las aguas residuales está provocando la aparición de unas algas tóxicas en Canarias, que las mareas rojas de algas tóxicas golpean las costas del Pacífico en América del Sur o que la contaminación del Mediterráneo estaba causando daños irreparables en las ricas praderas de posidonias.

Aunque él ya nos advertía que la desaparición de algunas especies obedecía a una evolución natural de la vida, nos aconsejaba tener cuidado con lo que hacíamos para no acelerarla. Nos gustaría hacer un viaje de estudios con él para ver las algas rojas de la Laguna Colorada del saladar de Uyuni en Bolivia.

En realidad en mi vieja escuela no hay un monolito real a las algas. Da lo mismo, tampoco la “Posidonia oceánica” es alga sino una planta. Sin embargo, en las clases actuales, pobladas de ordenadores y cañones de proyección, flota como si fueran algas marinas el recuerdo de aquel que nos hizo amar las maravillas de la vida natural. A casi todas las personas nos queda la impronta de un maestro o maestra que nos descubrió con ilusión el placer de aprender, y quizás nos guió hacia la profesión posterior. La gratitud hacia ellos la expresó como nadie Albert Camus en una carta que dirigió a su maestro Germain tras la concesión en 1957 del Premio Nobel de Literatura. Por eso, quienes enseñan tienen un protagonismo primordial en la vida, no como las algas, pero casi.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/03/01/la-importancia-las-algas-entren-las-aulas/

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La reforma, un aprendizaje clave

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

En el presente año electoral, la atención de la sociedad se sitúa en el informe sobre el desarrollo y resultado de la diversidad de proyectos que fueron anunciados en actual sexenio, el tema de conversación en diferentes espacios públicos se convierte en la trama de debate por la sucesión presidencial; el argumento de algunos y pretexto de otros, es validar o generar controversia sobre la relevancia de las reformas estructurales en la presente administración; en el caso de la educación, la reforma no es la excepción, desde su implantación hasta la fecha, la pluralidad de opiniones ha contribuido para conocer las características y condiciones de las escuelas más allá de los resultados y las necesidades que los diversos contextos muestran; algunos confían en que la reforma es una aspiración que pretende reorientar el futuro de la educación, para otros la reforma, es sinónimo de una enmienda para subsanar el rezago educativo; sin embargo, lo evidente es que el avance y los alcances de la reforma educativa se encuentran en el claroscuro de una política educativa.

Es de reconocer que ante los bajos resultados generados históricamente en las evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales, la actual administración federal tenía la tarea de buscar alternativas que permitieran trazar una ruta para mejorar no solo los resultados, sino las formas de brindar una mejor educación. En el año 2010, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), anunció quince recomendaciones para mejorar la educación en nuestro país, en las que se establece reforzar la importancia de la práctica docente, determinar normas de la práctica docente, mejorar los programas de formación inicial, atraer a los mejores docentes mediante un concurso de selección, así como profesionalizar a los docentes en servicio. En el mismo año en el que la OCDE hizo la recomendación; la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), presentó el documento Metas Educativas 2021, un proyecto que plantea acciones conjuntas entre los países miembros para la mejora de la educación en la región y que tiene como objetivo, una educación que dé respuesta satisfactoria a las demandas sociales, con una oferta educativa de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen los diferentes sectores de la sociedad. Ante la encomienda y como parte de la serie de reformas impulsadas por el Pacto por México, surge la reforma educativa, la cual fue promulgada el 25 de febrero de 2013 y publicada al día siguiente en el Diario Oficial de la Federación.

A cinco años de su implementación la reforma educativa, se sitúa en un entramado de acciones y estrategias por cumplir; la experiencia de evaluar para seleccionar a los mejores maestros no fue la más ecuánime, ser maestro se convirtió en una experiencia de idoneidad para el examen y no para la escuela; evaluar la docencia contrastó el objetivo de mejorar la educación, con la estrategia de contar con los mejores maestros y la evaluación se redujo a un proceso específico para la contratación, promoción y permanencia laboral, en el mejor de los casos favoreció para valorar la habilidad o competencia de los docentes, en dar respuesta a un examen.

Con la intención de establecer una reforma articulada con la educación básica, y no solo destinada al desempeño docente, se anunció el nuevo modelo educativo, diseñado en cinco ejes, el primero atendiendo a la escuela con la participación de todos los actores educativos, el segundo propiciando la mejora de los planes de estudio enfocado en los aprendizajes clave, enfatizando en la enseñanza del lenguaje, el pensamiento matemático y la formación cívica, el tercero destinado a la evaluación del desempeño de los docentes, el cuarto enfocado en la inclusión y la equidad, para garantizar una educación de calidad y el quinto perfilado en la gobernanza del Sistema Educativo, en el que se delinea la participación de todos los actores educativos, incluyendo al gobierno, organizaciones no gubernamentales, legisladores y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Al establecer un nuevo modelo educativo, bajo el entramado de una reforma ya definida, la SEP dispuso una doble estrategia de capacitación para los docentes de educación básica, en un primer momento en las reuniones de trabajo de los Consejos Técnicos Escolares (CTE), se destinó un espacio escalonado para la discusión de los aspectos más relevantes de dicho modelo y en el presente año, se convocó de manera lineal a todos los docentes a prepararse de manera virtual, en alguno de los cursos sobre los campos de formación académica, la organización de las áreas de desarrollo personal y social, así como en los ámbitos de autonomía curricular, diseñados a la medida para cada nivel educativo.

De acuerdo con la estrategia, el objetivo es capacitar a todos los docentes del territorio nacional en lo que resta del ciclo; sin embargo, es prioritario identificar, cuáles son las condiciones de infraestructura tecnológica de los diferentes contextos, así como el diagnóstico de las habilidades docentes en la alfabetización digital; la estrategia, se centra bajo el enfoque de un aprendizaje autónomo, y es responsabilidad de los docentes cumplir el curso profesionalizante. Las diversas acciones implementadas en la reforma, no pueden funcionar, sino se abonan esfuerzos entre los diferentes actores involucrados; una reforma no solo depende de las buenas intenciones de los docentes comprometidos con la educación, ni de las propuestas políticas de aquellos que manifiestan, que a partir de un marco de ley se va a mejorar la educación de acuerdo con el estándar internacional.

El tiempo apremia y las acciones para poner en marcha un modelo educativo se multiplican, la tarea de la SEP para capacitar a los más de un millón de docentes representa una travesía, en él que docente será el protagonista y responsable de su capacitación, ante la odisea por querer concretar o escapar de los continuos problemas a los que ha de enfrentarse al conocer un modelo educativo; la estrategia es comprometedora, no obstante, el docente puede identificar como operar una reforma; la dificultad del acto de enseñar radica en la acción didáctica, y no propiamente en el desarrollo de una propuesta, el docente es el único que conoce a sus alumnos, sabe que necesitan y considera la pertinencia sobre aquello que se les tiene que enseñar, un docente organiza, valora, cuestiona y fomenta el vínculo entre la escuela y la comunidad, es aquel que tiene identidad por lo que hace, y proyecta lo que la sociedad demanda, independientemente de que sea, parte un campo de formación o el aprendizaje clave de una reforma.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-un-aprendizaje-clave/

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Rechaza dirigente docente privatización de escuelas de Puerto Rico

Noticias

Centro América/Puerto Rico/01 Marzo 2018/Fuente: Prensa Latina

La presidenta de la Asociación de Maestros de Puerto Rico (AMPR), Aida Díaz, afirmó hoy que prefiere morirse antes que apoyar la privatización de las escuelas del sistema público de educación.
‘Yo creo que mejor me muero antes de apoyar una cosa como esta’, manifestó al rechazar en una audiencia en el Senado de Puerto Rico, las llamadas escuelas chárteres como parte de la reforma que impulsa el gobierno de Ricardo Rosselló Nevares, dirigida a copiar conceptos de la educación pública de Estados Unidos.

Díaz consideró que lo que propone es el traspaso de la responsabilidad del Estado a personas ajenas, no electas por el pueblo, además de la transferencia del 30 por ciento de los fondos asignados a cada niño para su educación a empresas que se hacen llamar sin fines de lucro cuando todos en Puerto Rico saben que muy pocas operan como tal.

La dirigente gremial aclaró que, por el contrario, respalda la reforma sobre las oficinas regionales educativas, siempre que la intención esté dirigida a que estos recursos estén más cerca de la escuela.

Denunció que los docentes no se sienten valorados, lo que crea un problema de motivación de los que practican el magisterio y en aquellos que se aventuran a estudiar la profesión magisterial.

La presidenta de la AMPR expresó que ha logrado que se presenten ocho proyectos en tres administraciones distintas para que el maestro tenga derecho a acogerse al Seguro Social, sin que ninguna le otorgara ese derecho, aun sabiendo que el Sistema de Retiro de Maestros estaba en malas condiciones.

Díaz recordó que han pasado más de diez años sin que los maestros reciban un centavo de aumento en su salario, mientras su plan médico es el más bajo de los empleados públicos.

El sentimiento de desvalorización, subrayó, también se ha visto después de la devastación del huracán Maria, al eliminarse los días por enfermedad acumulados por exceso, a pesar de los docentes haber reacondicionado las escuelas.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=156062&SEO=rechaza-dirigente-docente-privatizacion-de-escuelas-de-puerto-rico
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Relación universidad y escuela, cuando la investigación y el aula se dan la mano

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Dos maestros y dos investigadores reflexionan sobre cuáles han de ser las relaciones entre la escuela y la Universidad y sobre la evaluación externa a partir de su experiencia.

Existe un meme circulando activamente por grupos de WhatsApp de maestros (en activo o jubilados) en que se puede ver cómo un profesor cava un hoyo, a pico y pala, en soledad. Alrededor, distintos personajes –del inspector al asesor TIC, pasando por el concejal o el asesor del centro de formación– comentan la jugada.

Algo así pensábamos que pueden haber sentido en ocasiones los maestros con respecto a los investigadores. Sin embargo, hace unos días dos profesores de la Universidad y dos maestros jubilados se encargaban de desmontar el estereotipo, de demostrarnos que no necesariamente unos y otros reproducen esa estampa.

Por el mundo de la escuela, Pilar Etxaniz y Eugenio Sasieta, vinculados a la escuela pública de Antzuola (Gipuzkoa) desde que esta empieza su andadura en 1982 y recientemente jubilados. Por el de la Universidad, los profesores de Didáctica y Organización Escolar de la UPV/EHU, Maitane Basasoro y Andoni Arguiñano. Ambos son miembros del grupo ALHE (que podría traducirse al castellano como Trabajo comunitario en educación), junto con otros colegas de su mismo departamento, pero también de Sociología y Trabajo Social, de Didáctica de la matemática y las ciencias experimentales, de Didáctica de la lengua y la literatura y de Lengua vasca y comunicación.

Antzuola

Los cuatro nos atienden por videoconferencia desde Donosti, y empiezan por clarificar qué es Antzuola. Su filosofía se plasma bien en un artículo publicado por la escuela en una revista del Institut de Cienciès de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona. Al referirse a aquellos niños y niñas que a priori no tienen una buena disposición hacia el aprendizaje, los maestros de Antzuola constatan: “Consideramos que la prueba del algodón de una enseñanza de calidad es precisamente qué hace la escuela para que estos niños vivan positivamente su relación con el conocimiento, qué hace para que puedan percibirse positivamente a sí mismos y puedan alcanzar un alto grado de bienestar personal. Las niñas y los niños deberán contar con un clima de clase en el que la diversidad sea vivida como un hecho positivo, un clima que permita que toda la diversidad de pensamientos, puntos de vista, argumentos, explicaciones sea tenida en cuenta de un modo natural, y en donde la existencia de diferentes niveles de conocimiento no sea vista como un problema sino como expresión de esa riqueza y como motor que nos va a permitir impulsar y elevar el conocimiento de todo el alumnado”.

Eugenio aporta algunos rasgos más, como el protagonismo de los alumnos, de sus intenciones a la hora de constituir proyectos; la forma de entender el conocimiento como fruto del deseo de aprehender la realidad, con sitio para la comunidad, para la herencia cultural, en su construcción; la importancia de la persona, de la emoción, del bienestar que genera un conocimiento profundo, que a veces supone un esfuerzo, a veces compartir… y del grupo, que se va constituyendo como grupo científico fruto de esos deseos de conocer.

Todo esto con la idea de fondo de la diversidad como generadora de ese conocimiento, añade Pilar: “Consideramos que cada niño o niña tiene sus ideas, sabe hacer las cosas, y que al poner todo esto en común nace un pensamiento más avanzado, más profundo, poliédrico, en el que el niño, la niña, se tiene que sentir bien, vive que lo que piensa, lo que es, es importante para el grupo, para el proyecto común. En este sentido, el error no es una idea equivocada sino una aportación personal de cada uno en esa diversidad y profundización del conocimiento”.

Universidad-escuela: ¿Relación peligrosa?

Introducida la escuela, les preguntamos cómo han vivido la relación con la Universidad. Ahora colaboran con el grupo ALHE, pero no son nuevos en esto, antes lo han hecho con grupos de la UAB o de la Universidad de Mondragón.

“Desde mi experiencia, es una colaboración muy importante”, comienza Eugenio. “Cuando te metes en prácticas de innovación necesitas un argumentario. Puedes avalar lo que haces desde tu propia experiencia, pero si tienes un respaldo teórico, si sientes que te apoyan, que te llevan a entender lo que haces a otro nivel, ayuda mucho a la autorreflexión como grupo”.

“Es una relación necesaria por ambas partes”, añade Pilar, “pero entiendo que se den resistencias. A muchas profesoras y profesores les falta ese protagonismo, ese sentirse sujetos de sus reflexiones y decisiones, se limitan a aplicar lo que viene de arriba. Si no te sientes capaz de explicar lo que haces, percibes que quien viene, viene a juzgarte, y seguramente el resultado será negativo. Si ves que la relación interesa a ambas partes, es para construir juntos, entonces te abres. Yo creo que el profesorado tiene, de un lado, miedo a que le juzguen y, de otro, se siente muy solo muchas veces, aunque haya muchos que le manden lo que hay que hacer, o precisamente por eso”.

“Depende del tipo de relación que se establezca. Nosotros hemos sentido a la gente de la Universidad como gente que quiere entendernos y que nos aporta planteamientos. Eso nos ha animado: lo que hacemos se toma en consideración, parece importante”, secunda Eugenio. “Y quizá haya también una cuestión ideológica: hay maestros muy tradicionales que no quieren hablar de innovación… Prefieren que les digan lo que tienen que hacer frente a otras formas más proactivas de situarse en la profesión”.

Desde el lado de la investigación, Maitane recalca la importancia de trabajar en equipo: “Los investigadores no tenemos que vernos como los expertos, los que más saben. Tenemos mucho que aprender de ellos, se trata de poder recoger toda la información posible para aprender y que otros puedan aprender también. La filosofía de ALHE no es la de la intromisión. Entendemos que ellas y ellos son los que están en los centros. Nosotros pretendemos conocer la realidad que se está dando allí, y ver lo que se puede tomar como ejemplo para otros centros, pero siempre defendiendo que cada uno debe hacer su propia reflexión, su propia identificación de necesidades”.

“Creo que la resistencia de los colegios tiene que ver también con el tipo de investigación. Lo tradicional ha sido ir a recoger sin devolver nada a cambio: voy, hago mi estudio y lo publico por mi lado. Creo que eso está cambiando y cada vez hay más grupos que trabajan de la mano de las escuelas, recibiendo su conocimiento e intentando ayudarles en todo lo que pueden”, apunta Andoni.

Las pruebas diagnósticas

Uno de los vínculos entre ALHE y Antzuola ha sido a raíz de los resultados de las pruebas diagnósticas que se desarrollan en Euskadi en 2º de ESO. En una investigación de próxima publicación en la Revista Electrónica de Investigación Educativa de Baja California, el grupo muestra cómo los alumnos que pasaron por la escuela puntuaron mejor en esta evaluación al llegar al instituto. Al menos los de las promociones analizadas, las de 2009, 2010 y 2011. Así, en inglés, si en toda la comunidad autónoma un 16,9% de los alumnos estaba por debajo de la media, entre los alumnos procedentes de Antzuola el porcentaje se reducía a 6,7%. En el cómputo global de todas las competencias, un 20,1% de los adolescentes vascos se situaba por debajo de la media, que era un 17,9% en el caso de los exalumnos de Antzuola.

“Existe un miedo a innovar, el “pero, ¿aprenden?”, “¿Pasarán las pruebas formales?”, y es una manera de decir: trabajando por proyectos, con todo lo que conlleva de autonomía, de poder de decisión, de bienestar… también podemos responder a esas pruebas estandarizadas”, analiza Maitane. “El argumento no es tanto ‘tienes que trabajar por proyectos porque sales bien en las pruebas’ sino ‘Incluso trabajando por proyectos puedes ir bien en las pruebas de diagnóstico’”, insiste Eugenio.

El salir bien parados en la investigación no hace, sin embargo, que los maestros modifiquen su posición con respecto a estas evaluaciones, aunque en este caso no den lugar a rankings de centros.

Para Eugenio, el problema llega cuando “el aspecto educativo se convierte en un aspecto de éxito de un partido o de un Gobierno, y si quedas bien en PISA la educación va fenomenal, y al revés. Surge un deseo de controlarlo todo desde ese punto de vista de la eficacia, plasmada en unas pruebas, y eso contamina mucho el trabajo de aula, porque en la cabeza del profesorado está presente esa idea de que es importante eso que están midiendo”.

“Y esas pruebas no evalúan la autonomía, la libertad de pensamiento, la capacidad de explicar por qué se hacen las cosas, por qué yo lo entiendo así… O cómo se enseña y aprende en las escuelas, las estrategias didácticas. Son más sistemas de control que de ayuda a la mejora”, insiste Pilar.

“Nosotros hicimos un sondeo entre nuestros niños de cómo responderían y vimos que el tipo de respuesta que se busca no es una respuesta de interpretación. No, es la respuesta correcta, y no necesariamente la respuesta correcta nos dice que ese niño tiene un nivel superior a otro. Nosotros nos encontrábamos con comentarios muy inteligentes: ‘Pues, según se mire, la respuesta podría ser esta…’”, añade Eugenio.

Que otros te digan lo que tienes que hacer

Contra lo que se revuelven los dos maestros es contra el hecho de que siempre haya alguien diciéndole al docente lo que tiene que hacer o, en palabras de Eugenio, contra “lo poco que se escucha a las escuelas desde la Administración”. Ocurre, por ejemplo, tras conocerse los resultados en las pruebas. Si un centro pide asesoramiento para el cambio, desde los estamentos oficiales se les ofrecen paquetes de sistemas, técnicas y metodologías, que en Antzuola y ALHE conciben como una ayuda, “pero siempre y cuando la comunidad educativa, mediante la reflexión y el consenso, los adecue a las circunstancias y variables de su centro”.

Lo ven, también, en la formación para docentes: “Ahora hay una corriente en América… Pum, cursillo. Otra corriente… Pum, cursillo. Y mucha gente va a los cursillos, pero no tiene tiempo para reflexionar sobre la práctica”, achaca Eugenio.

“Los centros de apoyo, las inspecciones educativas… No comprenden la formación desde la base, desde la reflexión propia. Creemos que no se avanza porque tampoco hay mucha confianza en el profesorado, en que es capaz de crear equipos. Y porque la Administración educativa tiene como fin primordial controlar más que dejar autonomía a los centros y, a partir de ahí, valorar”, critica Pilar. “No se tiene en cuenta que el profesorado ha de ser un ente que piensa, que investiga y que en función de eso toma sus propias decisiones, y que además lo tiene que hacer en un grupo porque estamos en una escuela, no en un laboratorio”.

Lo próximo

ALHE y Antzuola volverán a colaborar en otro proyecto en que se analizará el legado de la escuela. Según Andoni, ambas investigaciones se complementan, pues es otra manera de evaluar la labor del centro, a través de su recorrido histórico desde 1982, los testimonios de sus antiguos alumnos, conociendo cómo su paso por Antzuola marcó su trayectoria, los acontecimientos en este tiempo y las claves pedagógicas que hoy siguen presentes.

Esta semana parte del ALHE estará en Antzuola definiendo las pautas. Maitane y Andoni hablan del voluntarismo que acompaña muchas veces la labor de los investigadores: “Va con una ideología, con una manera de entender la investigación. Nosotros tenemos claro que buscamos un cambio en la educación, y si eso supone tener que hacer más viajes, trabajar más o sin financiación, lo hacemos”, subraya Maitane.

Mientras, Pilar rememora su participación en seminarios, congresos y jornadas, en reflexiones conjuntas con otros colegios o en escuelas de Magisterio, las horas dedicadas… “y eso, pese a que la innovación implica que el trabajo hacia dentro nunca se acabe, que siempre tengas que estar pensando, reflexionando…”, apostilla Eugenio. “Pero nos entendemos como profesionales, como gente en continuo desarrollo, y, por eso, pese a que suponga más horas, o ese voluntarismo, al final nos reporta mucha satisfacción”, proclama Pilar.

Quizá, a fin de cuentas, investigadores y maestros no sean tan distintos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/27/relacion-universidad-escuela-cuanto-investigacion-y-aula-se-dan-la-mano/

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Estados Unidos: Maestros en huelga piden aumento salarial en estado norteamericano

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América del norte/Estados Unidos/01 Marzo 2018/Fuente: Prensa Latina

Miles de maestros continúan hoy una huelga iniciada desde el jueves en el estado norteamericano de Virginia Occidental y piden una reunión con el gobernador Jim Justice sobre sus demandas salariales.
Los docentes, cuyos sueldos se ubican entre los más bajos del país, se congregaron este lunes en las afueras del Capitolio del estado y prometieron mantener el paro hasta que se escuchen sus quejas, pues consideran que los aumentos salariales propuestos hasta el momento son insuficientes.

Representados por la Federación Estadounidense de Maestros (AFT), la Asociación de Educación de Virginia Occidental y la Asociación de Personal de Servicio Escolar de ese territorio, los profesores quieren llevar a la mesa de negociaciones tanto a Justice como a los líderes del Senado y la Cámara de Representantes del estado.

Hasta que eso suceda, la huelga de maestros continuará en los 55 condados, manifestó Christine Campbell, presidenta del capítulo de la AFT en Virginia Occidental, citada por el diario USA Today.

De acuerdo con la dirigente gremial, hubo conversaciones por separado con varias autoridades, pero no con el gobernador, quien ayer tuvo apariciones públicas en las ciudades de Wheeling, Martinsburg y Morgantown.

Justice aprobó aumentos salariales de 808 dólares para el año próximo y de 404 para los dos siguientes, pero los profesores sostienen que tales incrementos no son los adecuados, sobre todo en comparación con el ascenso de los costos de la atención médica.

El portal digital Huffington Post señaló que el paro de los docentes, el primero de su tipo registrado en el estado en 28 años, constituye una demostración de fuerza sin precedentes por parte de maestros y empleados públicos en todos los condados.

Además de exigir que se eleven los sueldos, los trabajadores y sus sindicatos demandan más fondos para el plan de salud de los empleados públicos, y expresan su preocupación por la grave escasez de maestros y el hecho de que los más jóvenes deciden irse a otros territorios.

Según el Huffington Post, una serie de recortes de impuestos a las empresas dejó al estado con poco dinero para dar a los trabajadores públicos, quienes esperaban aumentos significativos.

En la actualidad Virginia Occidental se ubica en el lugar 48 entre los 50 estados y el Distrito de Columbia en cuanto a remuneración de maestros, y fue uno de los cinco lugares que redujeron el salario promedio de los docentes en 2016.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=155858&SEO=maestros-en-huelga-piden-aumento-salarial-en-estado-norteamericano
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