Docentes

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De “tiza y pizarrón”: ellos buscan ser el mejor profesor de Chile

Noticias

Chile / Autor: María José Blanco y Paula Yévenes / Fuente: La Tercera

Estos son los cinco docentes finalistas de The Global Teacher Prize, en su versión criolla, que desde 2016 organiza la ONG Elige Educar. Quien resulte ganador representará al país en el capítulo internacional del mismo evento, administrado por la Fundación Varkey y que es conocido como el “Premio Nobel de la Enseñanza”.

Marcela Rodríguez (30), Región de Arica y Parinacota: “Yo me tengo que adaptar a los alumnos”

Desde los 15 años que ayudaba a los más pequeños que iban a clases particulares de sus padres, ambos también docentes. Hace cinco que ejerce como profesora de matemática en el Liceo A1 Octavio Palma Pérez, en Arica, pero no siempre supo que quería serlo. De hecho, al no tener claro qué estudiar en la universidad, ingresó a ingeniería. Los números se le daban, pero no terminó. Decidió cambiarse a pedagogía, a pesar de que personas externas le decían “no seas profesora, tú eres para más”.

Ya como docente, llevó los números a otras asignaturas. Como no todos los alumnos presentan habilidades matemáticas, al mezclarlos con otras disciplinas lograba aumentar su confianza. “Por eso trato de que si no se llevan bien con matemáticas, se lleven bien conmigo”.

Dice que no tolera las burlas y es exigente. Sin embargo, su método de enseñanza es en base a chistes y proyectos. Todo depende del perfil del curso. “Si son más artistas, lo relacionamos con arte. Si son deportistas, con deporte. Siempre he pensando que yo me tengo que adaptar a los alumnos”. Esa característica la llevó a ser nominada por su alumna Natalia Meriño Correa: “Me gusta como intenta llegar a los alumnos, es muy trabajadora y siempre está innovando”.

Eduardo Cortés (35), Región de Valparaíso: “Todo se puede, está en atreverse”

Cuando entró a estudiar pedagogía a la U. de Playa Ancha (Valparaíso), su meta no era la docencia sino cambiarse a periodismo. Sin embargo, en su primera práctica profesional vinculada al área pisó una sala de clases. Y de allí no salió más.

Para ayudar a mejorar la situación económica familiar, lavaba los autos de los profesores de la Facultad de Artes. Estaba en esas cuando un docente lo vio y decidió llevarlo al programa “Quién Merece Ser Millonario”, en 2006. Además de ganar más de $ 3 millones, confesó en televisión: “Si el rector lo permite, quiero trabajar en mi colegio”. Al año siguiente fue contratado como profesor de Tecnología, en la escuela industrial Bertelsen Temple, de Quillota.

“El esfuerzo está por sobre todas las cosas”, le decía Marta, su madre. Esa es la misma enseñanza que Eduardo intenta traspasar desde hace diez años a sus alumnos, así como la ruptura de parámetros y que ellos mismos busquen soluciones a sus proyectos. “Todo se puede, está en atreverse. En confiar en el alumno y en darle espacios”, dice. Marcelo Cantillana, alumno de 4to medio, lo describe más allá de lo académico. “Nos enseña qué es la responsabilidad, el respeto y la honradez. Además de ser buen profesor, es una buena persona. Un amigo. Un ejemplo”.

Beatriz Saavedra (59), Región Metropolitana“Hay una deuda con la educación inicial”

El que su abuelo no supiera leer ni escribir la marcó para toda la vida, sobre todo porque ella se esforzaba en enseñarle, pero él no veía necesidad de aprender. A ello se sumó el gusto por cuidar a los más pequeños de la familia. “Durante la época de vacaciones en el campo, la gente iba a cosechar. Las mamás me dejaban a sus niños para no tenerlos bajo el sol. Ahí empecé a descubrir que me agrada mucho estar con ellos, me energiza”, confiesa Beatriz, primera educadora de párvulos finalista del Global Teacher Prize.

Su sala no es como la de otros niveles educacionales. Es un área de juego, donde no hay rutina estable. “La metodología tiene que ser muy activa, que considere el juego, y que de alguna forma les dé oportunidades a todos, porque no todos aprenden igual”. Por ello se enfoca en preparar a los niños para que puedan enfrentar una educación formal. Y se mantiene crítica al respecto.

“El país tiene una deuda con la educación inicial, porque si bien hace muchos años que se instaló, hay muchos sectores donde aún no llega. Hay muchas profesoras que también han hecho lo imposible por sacar adelante a los niños que les tocan. Nosotros atendemos máximo 35 por año, pero sabemos que hay otros 35 que no están siendo atendidos”.

Mauricio González (58), Región de Tarapacá: “En Colchane tenemos todo por hacer”

Su primer acercamiento con la pedagogía lo tuvo en un lugar poco común: el servicio militar. Allí tenía compañeros que no habían terminado de estudiar y encontró en ellos un grupo al cual ayudar. Motivado por eso, dejó Santiago para estudiar pedagogía general básica en la U. de Tarapacá y convertirse en profesor rural.

La oportunidad de ir a Colchane, en pleno altiplano, llegó en el momento preciso. Con una hija de nueve meses y una esposa profesora, emprendió el viaje. Al comienzo no fue fácil ganarse a la comunidad. “Ellos querían profesores aymaras y eso nos dolía un poco, pero un día se nos acercaron dos vecinos que necesitaban 8° básico para sacar licencia de conducir y querían que les hiciéramos clases. Al final llegamos a tener 32 personas estudiando con nosotros”, contó. De eso ya han pasado 28 años, y hoy sus ex alumnos agradecen su decisión. “El no era de Colchane, pero decidió quedarse”, dijo Militza Castro, ex alumna.

Como se especializó en ciencias, Mauricio se ha dedicado a sorprender en sus clases con experimentos. Alvaro García, otro de sus ex alumnos, cuenta de un día que salieron a terreno, les enseñó a usar la brújula y diseñar coordenadas. “Él nos hacía ser protagonistas de las clases”.

Marcela Henríquez (38), Región del Biobío: “La palabra vulnerabilidad no es excusa”

Pese a tener un montón de méritos académicos, que le permitirían trabajar en cualquier lugar, Marcela ha elegido como opción de vida ejercer su título de profesora de lenguaje en Quirihue, una pequeña comuna de la Región del Biobío. La misma zona que la vio crecer y que, según ella, le da sentido a sus estudios, “porque todo ha sido pensando en que mis alumnos tengan a la mejor profesora. Es lo que se merecen”, agrega.

Para sus estudiantes, lo que la distingue de los demás docentes es la forma en que plantea las lecturas. “Ella nos hace leer textos clásicos importantes que nos permiten desarrollar el sentido crítico”, dice Gustavo Vásquez, alumno de 4to medio. Su opinión la comparte su compañera Catalina Caro, quien define a Marcela como una profesora que enseña del corazón. “Nosotros, como alumnos, percibimos eso”, dice.

Pese a su éxito, para Marcela no existe otra fórmula más que nunca dejar de intentarlo. Por eso, se ha propuesto que los apoderados vuelvan a confiar en la educación pública, e intenta “reivindicar” su profesión mostrándose como una profesora feliz y levantando la pedagogía como una válida opción de estudios y de vida.

Fuente de la Noticia:

http://www.latercera.com/noticia/tiza-pizarron-buscan-mejor-profesor-chile/

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TALIS: la evaluación como puntapié a nuevas reformas educativas

La Izquierda Diario

Por: Izquierda Diario

Hasta este viernes se estará desarrollando la evaluación TALIS en la Ciudad de Buenos Aires. Es una evaluación de la OCDE sobre las «percepciones» de la docencia en torno a su práctica profesional.

“El TALIS es (…) una encuesta internacional enfocada al entorno del aprendizaje y a las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas; su objetivo es llenar las importantes lagunas de información en las comparaciones internacionales de los sistemas educativos. TALIS ofrece una oportunidad para que maestros y directores den su aporte en el análisis educativo y en el desarrollo de políticas en algunos de los principales ámbitos de la política”.

Así es presentado este mecanismo evaluador en la web de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Este organismo internacional, junto al BID (Banco Interamenricano de Desarrollo) y al BM (Banco Mundial), están cada vez más presentes en Argentina no por casualidad. El presidente del BM, Jim Yong Kim, visitó el mes pasado nuestro país y fue entrevistado por Alejandro Fantino en Animales Sueltos. Durante esta entrevista sostuvo que “los países que avanzan son aquellos en los que sus ciudadanos están dispuestos a sacrificarse”.

Estas entidades buscan que Cambiemos cumpla con las exigencias que forman parte de los acuerdos contraídos para ser beneficiarios de los préstamos que nos endeudan a tasas siderales. Se plantean así exigencias de reformas para bajar los costos laborales de las empresas por medio de la destrucción de los convenios colectivos de trabajo y del descrédito de las organizaciones sindicales para que el movimiento trabajador se vea debilitado en su capacidad de reacción. Al mismo tiempo exigen una drástica reducción del déficit fiscal haciendo que el Estado recorte los presupuestos de educación, salud y desarrollo social que son definidos como un gasto y no como una inversión.

El Gobierno de la CABA, un laboratorio de la política educativa nacional

Para cumplir con los requisitos de los organismos internacionales, el jefe de gobierno porteño, Horacio Rodríguez Larreta, y la ministra de Educación, Soledad Acuña, impulsan la toma de las evaluaciones Talis en 200 escuelas primarias y 150 secundarias de gestión estatal y privada seleccionadas por muestreo. La presentan como una “encuesta de percepciones” acerca de la enseñanza y el aprendizaje dirigido a docentes y directivos. Cabe destacar que se da en el marco de un paquete de reformas estructurales del sistema educativo contempladas dentro del Plan maestro.

En la página del Gobierno de la Ciudad sostienen que la encuesta “tiene como propósito central la elaboración de un diagnóstico acerca del entorno de aprendizaje y de las condiciones de trabajo de los docentes y directivos de escuelas de la Ciudad, que recupere sus puntos de vista, con el fin de contribuir a la definición de políticas para fortalecer la docencia” y sostienen que los objetivos del estudio son “explorar cómo perciben los docentes y directivos que su tarea es reconocida, valorada y acompañada, y si las necesidades de desarrollo profesional son atendidas, indagar las valoraciones sobre la enseñanza, las prácticas pedagógicas usuales, el liderazgo y la conducción de la escuela, la gestión del tiempo escolar y las prácticas de evaluación y de retroalimentación y describir el entorno de aprendizaje, el clima escolar, las oportunidades de innovación en el aula, las instancias de trabajo colaborativo entre docentes y la disponibilidad de acompañamiento profesional”.

A primera vista pareciera que la vocación de diálogo siempre esgrimida por Cambiemos es real y que están abriendo un espacio para la intervención de la docencia en el armado de políticas para reformular el sistema educativo. Pero ante las declaraciones de los propios funcionarios esto queda rotundamente desmentido. Por ejemplo, el Ministro de Educación Nacional, Alejandro Finocchiaro en una entrevista que brindó a Clarín sostuvo que «la resistencia a la nueva secundaria es política, se va a implementar igual».

Por otra parte, la realización de esta evaluación de percepciones del cuerpo docente, si dejáramos de lado el hecho de que es realizada por organismos internacionales que buscan tener injerencias políticas, pareciera que vendría a funcionar como una suerte de mecanismo que recaba información para establecer un diagnóstico con el objetivo de elaborar políticas educativas adecuadas. Es innegable que nadie puede tomar buenas decisiones sin tener una caracterización acertada del estado de situación del que parte. El problema es que Cambiemos ya tiene realizado un diagnóstico previo a esta consulta que fue explicitado en diferentes oportunidades. El objetivo de estas evaluaciones es justificar medidas de reformas ya definidas con anterioridad.

Al leer el cuestionario no se puede dejar de observar una impronta tendenciosa destinada a que se confirmen los juicios de los que ya parten, que se basan en estudios internacionales realizados en otros países de la región: que los docentes eligen la carrera porque ofrece estabilidad laboral y que esto genera un cuerpo docente sin incentivo a capacitarse o dar mejores clases. Su análisis es que al no sufrir la incertidumbre laboral, están cómodos y entonces no buscan innovar en sus clases que son magistrales, expositivas y que no hacen partícipes a los estudiantes como sujetos activos de su proceso de aprendizaje.

No hace falta explicitar lo engañoso de hacer una encuesta para dictaminar un resultado cuando el diagnóstico ya está hecho de antemano en base intereses económicos determinados. Tampoco hace falta explicitar que es poco serio hacer una encuesta para establecer un punto de partida para la elaboración de lineamientos políticos partiendo de “percepciones” o “valoraciones” que giran en torno a cómo se concibe que funciona el sistema educativo actual o a cómo creen los docentes que está valorizado su rol socialmente o cómo creen que dan clases sus compañeros, etc.

Un diagnóstico para una reforma del sistema educativo o del sistema de salud no debería partir del análisis de datos subjetivos, perceptuales o valorativos sino de un análisis de datos duros, materiales. Debería partir del explicitación de los niveles de inequidad social y económica que hay en nuestro país. La pobreza estructural generada por salarios de miseria o por el alto índice de trabajos informales y precarios debería ser un dato fundamental a tener en cuenta para pensar y estructurar sistemas educativos que den respuesta y cuestionen los estragos generados por el sistema económico y político en el que vivimos. La pobreza no es un estado mental o una percepción como nos quieren hacer creer desde las neurociencias tan en boga en estos tiempos, es una realidad material objetiva que impacta en el sistema educativo y sanitario que son caja de resonancia de las miserias del capitalismo.

Sin embargo, para este Gobierno y los organismos internacionales es más conveniente descargar la culpa sobre “el docente o sobre el médico ineficaz” que asumir que lo que está caduco es el sistema económico porque, de aceptar esto, habría que animarse a pensar y construir un mundo bajo una planificación socialista de los recursos en base a las necesidades de las grandes mayorías y no en función de las ganancias de unos pocos.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/TALIS-la-evaluacion-como-puntapie-a-nuevas-reformas-educativas

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Teaching in Freedom, Empowering Teachers

Noticias

14.10.2017/By: en.unesco.org

Teachers are a critical foundation of every society’s long-term strength — providing children, young people and adults with the knowledge and skills they need to fulfill their potential.<
But around the world, far too many teachers don’t have the freedom and support they need to do their vitally important jobs. That is why the theme of this year’s World Teachers’ Day –“Teaching in Freedom, Empowering Teachers” – reaffirms the value of empowered teachers and recognizes the challenges many encounter in their professional lives across the globe.
Being an empowered teacher means having access to high-quality training, fair wages, and continuous opportunities for professional development. It also means having the freedom to support the development of national curricula — and the professional autonomy to choose the most appropriate methods and approaches that enable more effective, inclusive and equitable education. Furthermore, it means being able to teach in safety and security during times of political change, instability, and conflict.
But in many countries, academic freedom and teacher autonomy are under pressure. For example, at the primary and secondary school levels in some countries, stringent accountability schemes have put enormous pressure on schools to deliver results on standardized tests, ignoring the need to ensure a broad-based curriculum that meets the diverse needs of students.
Academic freedom is critical for teachers at every level of education, but it is especially critical for higher-education teachers, supporting their ability to innovate, explore, and stay up-to-date on the latest pedagogical research. At the tertiary level, teachers are often employed on a fixed-term, contingency basis. This in turn can result in greater job insecurity, diminished career prospects, higher workload and lower wages – all of which can restrict academic freedom and undermine the quality of education that teachers can deliver.
Across all education levels, political pressure and business interests can curb the ability of educators to teach in freedom. Teachers living and working in countries and communities affected by conflicts and instability often face greater challenges, including rising intolerance, discrimination, and related restrictions on research and teaching.
This year marks the 20 year anniversary of the 1997 UNESCO Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel, which complements the 1966 UNESCO/ILO Recommendation concerning the Status of Teachers.
Together, these instruments constitute the main reference framework on the rights and responsibilities of teachers and educators. Both stress the importance of teacher autonomy and academic freedom in building a world in which education and learning are truly universal.
As the world works together to realize the vision of the Sustainable Development Goals, we appeal to our partners in governments and across the education and private sectors to commit to building a highly skilled, valued and empowered education workforce. This constitutes a critical path to realizing SDG 4, which envisions a world in which every girl, boy, woman and man has access to quality education and lifelong learning opportunities.
This means securing decent working conditions and fair wages for all teachers including at the tertiary level. It means providing teachers with training and development. It means increasing the number of quality teachers, especially in those countries with high numbers of untrained teaching personnel. It means removing unnecessary restrictions on research and teaching and defending academic freedom at all education levels. Finally, it means raising the status of teachers around the world in a way that honors and reflects the impact they have on the strength of society.

From: http://en.unesco.org/news/teaching-freedom-empowering-teachers

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El pueblo contra Ser Pilo Paga

Germán Manga

Por: Germán Manga

Entregar los recursos oficiales que necesita la universidad pública a un club de universidades privadas, equivale a sacrificar los derechos de la mayoría de los estudiantes más pobres, para que la minoría estudie como si fueran ricos.

Hacen muy bien los alumnos, profesores y rectores de las universidades públicas en salir a las calles a protestar porque el gobierno esté transfiriendo miles de millones de pesos -vitales para fortalecer la educación oficial- a un club de universidades privadas.

Ese original desatino –llamado Ser Pilo Paga- que permite hoy que 30.000 colombianos pobres bien calificados en las pruebas de Estado, estudien donde y como estudian los ricos, es impresentable en un país donde la elitización de la sociedad comienza, se desarrolla y se consuma en el sistema educativo.

Aunque el artículo 67 de la Constitución la consagra como un derecho, el gobierno y el sector privado no han logrado y están lejos de garantizar el acceso de todos los colombianos a la educación de calidad.

El sistema educativo colombiano es inequitativo y elitista, su operación es inmoral, ilegal e impulsa tradiciones que rayan en lo tragicómico. La consagración de los privilegios comienza en preescolar. Los más ricos matriculan a sus hijos en los jardines infantiles que garantizan la entrada a los mejores colegios (y que cobran más que una universidad de elite). A su vez esos colegios realizan exigentes procesos de selección, agregan filtros ilegales como el ‘bono‘ que en algunas entidades pasa de 40 millones por alumno y cobran matrículas y pensiones fuera del alcance de las mayorías. Como en el fútbol hay la A y la B. Educación excelsa para el 4 por ciento de la población -las élites que pagan- y mala para la enorme mayoría de los colombianos, a merced de una educación pública, deficiente, burocratizada y menesterosa.

Las situaciones más críticas se presentan en los dos extremos del proceso. En Colombia solo 48 por ciento de los niños de 3 años están matriculados en una institución educativa, – el promedio es 70 por ciento en los países de la Ocde-. Y en nuestro país apenas ingresan a la universidad 9 por ciento de los estudiantes de las familias más pobres, en contraste con 53 por ciento de los de las familias más ricas.

En definitiva, el problema se concreta en que entre nosotros, ser pobre o ser rico determina qué tipo de educación se recibe y crea diferencias abismales e irrecuperables en el destino de los ciudadanos. Ser pilo paga alimenta y fortalece ese club de los privilegios pues engorda las economías boyantes de las universidades de elite al transferirles los millonarios recursos que necesita la universidad pública para vincular y educar a muchos más de los 500.000 estudiantes de los estratos 1, 2 y 3 que se gradúan cada año.

Por eso se deberían unir a las protestas los jóvenes que no pudieron terminar sus estudios o ingresar a la universidad, los que entraron, pero tuvieron que desertar, o los que terminaron, pero tuvieron que salir al mercado laboral en condiciones de inferioridad en formación con sus coetáneos, por no pertenecer al grupo que puede pagar “la buena educación”. La Colombia de verdad no la de los “pilos afortunados” que publicita el gobierno.

 La prioridad en Colombia no es fortalecer las universidades privadas sino tener una educación pública de cobertura universal y de alta calidad y muy especialmente garantizar a los más pobres el derecho a la educación inicial y a la universitaria.

La educación es uno de los sectores que experimenta con mayor impacto las transformaciones que impulsa la tecnología. Desde ese punto de vista no parece sensato invertir tantos recursos en modelos educativos que comienzan a ser desuetos frente al auge de la educación, la formación para el trabajo y la educación continuada en internet. Con presupuestos como los que se están llevando las privadas, universidades públicas harían maravillas para crear programas online de calidad excelsa, que sí permitirían saltos enormes de cobertura y calidad para vincular a miles de los jóvenes que se están quedando sin educación.

En 2018 el gobierno destinará un billón de pesos a la educación de 40.000 estudiantes del programa Ser Pilo Paga, la misma suma que transferirá a las 32 universidades públicas nacionales y regionales, a cargo de formar a más de 600.000 estudiantes. Mientras muchas de esas universidades oficiales enfrentan dificultades, carencias, insolvencia y grave deterioro de su infraestructura -el déficit del sector se acerca a 500.000 millones de pesos- pocas y las más prósperas universidades privadas reciben con Ser pilo paga una gran cuota de estudiantes de estratos populares, bien calificados, a tarifa plena -como quedó diseñado el programa no ofrecen ni becas, ni descuentos, ni cofinanciación-. Esta es una irritante injusticia y convertirla en política de Estado, como pretende el Ministerio de Educación, sería una monstruosidad salvo que Ser Pilo Paga se convirtiera en un programa exclusivo para universidades públicas, que sería la forma más sencilla y rápida de revertir la insensatez de hoy y sus cuestionables resultados.

Nota: Inquietante el conjunto de falsedades y argumentos amañados con los que Gustavo Petro respondió a mi columna ‘Las basuras de Petro‘ así como la agresividad de sus barras bravas en las redes sociales para apoyarlo, con abundancia de insultos, ofensas y calumnias. No sé si el exalcalde tenga futuro en la política. Lo tendría asegurado, sin duda, como campeón nacional de la posverdad.

Fuente: http://www.semana.com/opinion/articulo/el-pueblo-contra-ser-pilo-paga/543544

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No delatarás: ¿qué hacer ante las malas prácticas docentes?

Anna Torralbo

Por: Anna Torralbo

Lo que más hace que me cuestione mi trabajo son los adultos y su predisposición por acallar las malas praxis. ¿Hasta cuándo permitiremos que el “compañerismo” esté por encima de las buenas prácticas?

Los motivos para que alguien se plantee, e incluso decida, ser maestro, maestra, pueden llegar a ser muy dispares. Hay quienes fantasean con una clase en silencio, espaldas erguidas y ojos bien atentos al docente. Se imaginan a ellos mismo paseándose por la clase, dando un discurso que automáticamente se refleje en los cuadernos o en la resolución de una batería de ejercicios. Hay quienes visualizan un escenario totalmente antagónico: una clase en ebullición, donde el alumnado ha tomado el control de la clase, donde estos se mueven de un lugar a otro, accediendo a todos los rincones de la clase, gestionando y llevando a cabo el trabajo de manera autónoma. Otros se decantan por las risas frescas y espontáneas de los pequeños, por sus juegos y sus descubrimientos. Hay quienes han puesto su mirada en aquellos con más dificultades, aquellos a quien les tiembla la voz cuando se le hace una pregunta, o aquellos otros a quienes se les escapa la mirada por la ventana porque las paredes del aula y el retumbar de las voces en un espacio cerrado no les convence o agrada.

En las expectativas iniciales de cualquier profesor, es la relación (unilateral, bidireccional, etc.) con los alumnos lo que nos empuja hacia esta profesión. Son los alumnos y solo ellos, quienes están presentes en nuestro imaginario. Pero una vez dentro de la escuela, uno se da cuenta de que la realidad dista mucho de esto. Ser profesora o profesor implica por igual el contacto con estudiantes que con adultos, pero esto pocas veces se piensa, pocas veces se enseña o se explica.

¿Y qué implica esto? Implica muchas cosas; por ejemplo, que hay que consensuar el trabajo que se haga en el aula, la metodología, los contenidos, incluso los materiales. No existe una enseñanza “mía”, en tanto que, generalmente, hay que acordarla con lo que llamamos un “paralelo” (el profesor o profesora de la otra clase). Por no hablar de otros muchos más acuerdos que implican la línea general de una escuela. Con ello quiero decir que ningún profesor es totalmente “libre” ni dueño de la enseñanza que ejerce. En ocasiones puede ser beneficioso: trabajar al lado de alguien con quien se tiene afinidad, de quien se aprende y descubren cosas interesantes. Otras veces, sin embargo, nos encontramos trabajando, codo a codo, con la antítesis de nosotros mismos; con el antagonista de nuestras ideas, metodología e incluso principios.

El trabajo con los alumnos puede ser agotador: estar a su nivel de energía, estar en disposición y capacidad de manejar los distintos ritmos en el aula, resolver y afrontar los conflictos, problemas o dificultades que cada una de las personitas que habitan el aula puedan tener. Pero, personalmente, el desgaste más corrosivo al que me he enfrentado ha sido el de lidiar con compañeras y compañeros que me colocan ante disyuntivas morales y éticas que raramente se manifiestan o se abordan entre el profesorado.

¿Qué hacer cuando eres testigo de prácticas en el aula más que dudables? ¿Qué hacer cuando somos conocedores de actitudes que van en contra de la integridad y el respeto hacia los alumnos? Existe un pacto tácito de no delatar, de no acusar a un compañero/a; algo así como una “camaradería” entre profesores (también las existe en otros colectivos, como médicos o políticos, por ejemplo.), que te obligan a mantener en secreto cosas que te corroen por dentro; en pro de ese supuesto “respeto” que se deben entre sí los docentes.

Acusar a un compañero/a de estar haciendo cosas intolerables o, si más no, cuestionar su manera de tratar a los alumnos, por ejemplo, está mal visto en nuestra profesión. De todos modos, aunque una lo quisiera hacer, tampoco hay muchas alternativas. Dirigirse a dirección a contar lo visto es ser un delator. Si esto trasciende entre el claustro, serás apartada y mirada con recelo. También se te podrá tachar de altiva (¿quién se ha creído que es?). Dirección está, en este contexto, atada de manos: siempre será su palabra contra la tuya. Eso, si no se da el caso de que hacen aquello tan practicado entre nuestra sociedad: hacer la vista gorda. Al fin y al cabo, nadie es perfecto, este docente tiene plaza fija (habría que redactar un informe bien feo y desagradable, y eso es ser un traidor)… En fin, que nadie quiere enredarse en estos berenjenales.

La única (tampoco definitiva) opción, es que los alumnos hablen con la familia y que esta haga llegar sus quejas a dirección o inspección. En este caso, el profesor/a puede recibir un aviso. Pero seamos realistas, estamos hablando de trato, por lo que muchas veces ni los propios alumnos son conscientes de que están siendo menospreciados. Decirle a una alumna o alumno, literalmente, que su trabajo es una mierda, llamar idiota, vago, corto a alguno, preparar un mal examen y culpar al alumnado de su fracaso en vez de asumir las culpas, reñir a gritos… Si una da vueltas por las escuelas, se encuentra con cosas de estas.

Lo más desgastante y frustrante de mi trabajo es enfrentarme a toda la injusticia y al encubrimiento de esta que rodea el mundo de la infancia; a todo el abuso, digámoslo claramente. Lo que más hace que me cuestione mi trabajo son los adultos y su predisposición por acallar las malas praxis.

¿Hasta cuándo permitiremos que el “compañerismo” esté por encima de las buenas prácticas?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/09/no-delataras-que-hacer-ante-las-malas-practicas-docentes/

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Aumenta el número de maestros en Bolivia

Noticias

América del sur/Bolivia/14 Octubre/Fuente: Prensa  Latina

El número de maestros en Bolivia aumentó de 102 mil 323 en 2006, a 125 mil 621 a en 2016, con el objetivo de mejorar la calidad educativa, informó el viceministro de Educación Regular, Valentín Roca.

La alta autoridad precisó anoche que también creció en ese período la cantidad de secretarias de dos mil 881 a tres mil 519; de regentes (dos mil siete a dos mil 379); de niñeras (913 a mil 421), y de porteras (tres mil 834 a cuatro mil 462).

Según Roca, antes del inicio del proceso de cambio el país contaba con 20 mil profesores en educación secundaria y en la actualidad dispone de al menos 40 mil.

También se crearon 41 mil 83 nuevos puestos de trabajos para los maestros, una cifra que duplica la registrada de 1999 a 2005, cuando la cantidad fue de 18 mil 594.

El viceministro puntualizó que la labor del ministerio de Educación no tiene una mirada a corto plazo, sino que responde a los proyectos de la Agenda del Bicentenario 2025.

‘Hoy tenemos un nuevo sistema educativo consolidado con un modelo que se trabajó desde las aulas, padres de familia y organizaciones’, afirmó.

El 6 de febrero pasado, el presidente boliviano, Evo Morales, indicó que la educación fiscal con relación a la privada mejoró al ejecutar obras de infraestructura, laboratorios, computadoras y puestos de trabajos para los maestros.

La inversión pública en el área de educación de 2006 a 2016 pasó de 936,5 millones de dólares a tres mil 151 millones de dólares, lo que representa un incremento del 236 por ciento, indicó Roca.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=122840&SEO=aumenta-el-numero-de-maestros-en-bolivia
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La Reforma Educativa en la globalización (II)

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

El miércoles de la semana pasada ofrecí la perspectiva general de las presunciones conceptuales que disputan la interpretación de las reformas educativas. No que sean enfoques antagónicos y excluyentes entre sí; la diferencia está en la óptica que adoptan con respecto al papel que juegan los actores locales: la teoría de la cultura mundial, la perspectiva del neoimperialismo cultural y el paradigma del prestamista y el prestatario. Hoy considero la primera en conexión con la Reforma Educativa del gobierno de Peña Nieto

Los teóricos de la cultura mundial tienden a ver la evolución de la sociedad siempre propensa al equilibrio. Suponen que los actores políticos alrededor del mundo comparten principios con respecto a los fines de la educación y las aspiraciones de reforma educativa para impulsar usanzas escolares acordes con los fundamentos de la modernidad. Al hacer el análisis de la Reforma Educativa mexicana, apuntarían que sus propuestas embonan con las inclinaciones de cambio institucional en boga en el ambiente global; cuya influencia en el entorno nacional es legítima.

Los partidarios de esta corriente basan la mayor parte de sus análisis en el neoinstitucionalismo sociológico. Las particularidades de las naciones indican cómo las tendencias globales se adaptan en las culturas locales. Lo denominan isomorfismo, por la tendencia a seleccionar herramientas similares y arrojar resultados parecidos. El acoplamiento flexible es otro de los conceptos que estos académicos diseñaron para tomar en cuenta la acción de individuos y organizaciones en las escalas nacional y mundial. Por ejemplo, esta idea engarza bien para dilucidar la adaptación de las ocho sugerencias de la OCDE para el desarrollo del servicio profesional docente y cómo, con las modificaciones que dicta la cultura local, contribuyeron a la elaboración de dos nuevas leyes. Empero, según la misma visión neoinstitucionalista, no hay un isomorfismo general, pues las circunstancias e intereses de grupos, instituciones e individuos, tanto en el contexto nacional como en los diferentes entornos locales, modifican los patrones y transcriben de diferente manera los modelos globales.

El acoplamiento flexible acaso permitiera explicar cómo el gobierno de Peña Nieto —al principio de su mandato— pudo articular los intereses de los grandes partidos en una agenda de reformas. Los proponentes del Pacto por México recurrieron al símbolo de PISA para empujar por mejoras en la calidad de la educación, pero el ensamble de las propuestas se asentaba en la exigencia política de recuperar la rectoría de la educación. La cultura institucional que el régimen de la Revolución Mexicana instauró favorecía los intereses de asociaciones corporativas.

La reforma acopló el empeño de grupos que, bajo el influjo de la cultura mundial, querían introducir normas uniformes, metas comunes, evaluación de resultados y rendición de cuentas, así como estipular sanciones para quienes infringieran las reglas formales. Pero, al mismo tiempo, el gobierno actuó con flexibilidad para incorporar a varios círculos al carril de la reforma, pero con diferencias de grado. Por ejemplo, disciplinó al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación al encarcelar a Elba Esther Gordillo, pero negoció con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y le ofreció canonjías, hasta que ésta rebasó los intereses institucionales del Estado.

Por otra parte, el gobierno central no podía poner en una misma sintonía a los gobernantes y a los administradores de la educación básica en los estados. Por ello, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, negocia con los gobernadores agrupados en regiones, en lugar de nada más actos de valor simbólico en la Conferencia Nacional de Gobernadores, pero ineficaces para alcanzar acuerdos.

El proceso de implementación —como denominan a la ejecución de políticas, autores que usan la teoría de la cultura mundial— se flexibilizó según las realidades circundantes. Pero, de cualquier manera, manifestarían, el modelo internacional de reforma educativa produce efectos que hacen que la reforma mexicana se acerque más a la tendencia global. Marcha hacia el isomorfismo, no a la homogeneidad.

Aunque los teóricos de la cultura mundial aportan ideas, aseguran sus críticos, ignoran patrones de dominación y reducen la oposición a las reformas a visiones premodernas. No explica con suficiencia la Reforma Educativa.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-en-la-globalizacion-ii/

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