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Los profesionales de la Educación Social analizan su papel en los centros escolares en España.

Noticias

Europa/España/ 21.10.2017 / Fuente: www.gobiernodecanarias.org.

Los profesionales de la Educación Social, y de la comunidad educativa en general, analizan hoy el papel de los educadores sociales en los centros educativos del Archipiélago en las III Jornadas de Educación Social, organizadas por el Colegio Profesional de Educadores y Educadoras Sociales de Canarias (CEESCAN), que fueron inauguradas esta mañana en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, por la consejera de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias, Soledad Monzón.

Monzón, que estuvo acompañada por el rector de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Rafael Robayna, la decana de la Facultad de Ciencias de la Educación, Ángeles Perera, y el presidente del Colegio Profesional de Educadores y Educadoras Sociales de Canarias (CEESCAN), Francisco Rodríguez, subrayó que su departamento está inmerso en «un proceso de trabajo con el fin de mejorar el sistema educativo canario a través, entre otros, del Plan de Igualdad y contra la Violencia de Género y el Plan Estratégico de Atención a la Diversidad, incluidos en la Ley Canaria de Educación, así como el Plan Integral contra la Violencia Infanto-Juvenil».

«El principal valor de la Educación – aseveró – más allá de la mera transmisión de conocimientos, es el de formar ciudadanas y ciudadanos críticos, personas que piensen por sí mismas y que sean capaces de superar en el futuro cualquier barrera con la que se encuentren en su camino, bien sea mental, física, social, o de cualquier otro tipo». Para ello, indicó la consejera, es necesario introducir «más profesionales que, con la flexibilidad para trabajar dentro y fuera de los centros, se encarguen también de la creación de espacios y de equipos de trabajo en la búsqueda de nuevas estrategias de resolución positiva del conflicto, de la implementación y colaboración en propuestas de programas de prevención, seguimiento y control del absentismo, así como del fracaso escolar».

En este sentido, Monzón destacó que la Ley Canaria de Educación establece la incorporación de los educadores sociales al sistema educativo e indicó que el equipo de Educación ha firmado recientemente «un convenio de colaboración con el Colegio Profesional de Educadores y Educadoras Sociales de Canarias que permitirá incorporar, como experiencia piloto, 36 educadoras y educadores sociales en el sistema educativo canario».

Precisamente, bajo el lema ‘La Educación Social en los Centros Educativos: nuevos escenarios y retos profesionales’, estas jornadas pretenden ser un espacio de reflexión para identificar condiciones y competencias profesionales, a partir de las experiencias de los educadores y educadoras sociales en los contextos escolares.

En este contexto, con la presencia de expertos en Educación Social dentro y fuera del Archipiélago, se analizaron aspectos normativos y teóricos y se profundizó en las condiciones, dificultades y retos para definir la presencia de estos profesionales en los centros educativos.

Las jornadas han estado orientadas a reflexionar sobre la intervención socioeducativa y la aportación de los educadores sociales al ámbito de la formación reglada, así como a analizar la práctica profesional de los educadores sociales para su conceptualización y futura acción.

La ponencia marco, titulada ‘Panorama actual de la Educación Social en el ámbito educativo educativo formal’, estuvo coordinada por el presidente de CEESCAN, Francisco Rodríguez y contó con Francisco José Serrano, educador social en el IES La Sisla (Sonseca, Toledo), y coordinador de la sección profesional de Educación del Colegio Profesional de Educadores Sociales de Castilla La Mancha.

A continuación, tuvo lugar la ponencia técnica ‘Educar y convivir en la escuela y en la sociedad’, a cargo de Rita Ojeda, psicóloga y responsable del Área de Convivencia Escolar de la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias.

Otra de las mesas técnicas, titulada ‘El sistema educativo como espacio profesional de la educación social», contó también con la participación de Francisco José Serrano, y con la de Guayasen Peñate, educador social en el IES Federico García Lorca de Albacete.

Las jornadas contaron, además, con una mesa redonda acerca de las ‘Experiencias de intervención socioeducativa en los centros educativos canarios’, coordinada por el vicepresidente del CEESCAN, Juan Trujillo. En ella, intervinieron David García Hernández, coordinador de la ejecución del proyecto ‘Quédate’ del Área Tenerife2030-Tenerife Educa del Cabildo de Tenerife, así como María Esther Morales, educadora social y coordinadora del programa de ‘Intervención Socioeducativa desde los Servicios Sociales de Base del Ayuntamiento de San Bartolomé de Tirajana’ y María Victoria Peñate, orientadora del IES Faro.

Finamente, Juan Trujillo pudo presentar y explicar los detalles del convenio de colaboración, suscrito entre la Consejería y el Colegio Profesional de Educadores y Educadoras Sociales de Canarias.

Fuente de la noticia: http://www.gobiernodecanarias.org/noticias/eu/88115/profesionales-educacion-social-analizan-papel-centros-escolares

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Docentes de Nicaragua analizan estrategias de las aulas digitales móviles

Noticias

Centro América/Nicaragua/21 Octubre 2017/Fuente: Tn8

El Gobierno de Nicaragua a través del Ministerio de Educación ha dotado 32 centros educativos con aulas móviles digitales, con el objetivo de evolucionar e innovar en el modelo de integración de tecnología educativa.

Mónica Genet, Directora de Tecnologías del Ministerio de Educación, explicó que en el encuentro se analizan las estrategias para los colegios de Managuay Rivas.

«Este es un encuentro sobre el funcionamiento de las aulas móviles que instalaremos en 35 centros de Managua y Rivas, esto permite ambientes motivadores porque la tecnología es el nuevo lenguaje de los muchachos y muchachas, ya estamos funcionando en 31 centros educativos a nivel nacional, ahora nos estamos focalizando y vamos a seguir avanzando», explicó Mónica Genet del MINED.

Los docentes, directores y asesores pedagógicos departamentales y municipales participaron en este encuentro de planificación estratégica de aulas digitales y expresaron que es una excelente herramienta para mejorar la calidad educativa del país.

Michael Rivera, docente del colegio publico Los Cedros de Villa El Carmen, dice que las aulas son una gran ayuda y herramienta poderosa «que nos apoya en fortalecer nuestro proceso de enseñanza, aprendizaje y en cada uno de nuestros clases se vuelven interesantes estos dispositivos», aseveró.

Haydee Cálix, docente del colegio público Bello Amanecer de Ciudad Sandino, dijo: «Es de mucha importancia porque esto ayuda a mejorar la calidad educativa y el aprendizaje de los estudiantes, con esto podemos tener una biblioteca virtual, ya complementamos, ahora nosotros hemos tenido varias capacitaciones porque vamos a entrar con las aulas tecnológicas», refirió la docente.

El encuentro se realiza a través del proyecto «Aportando a la educación por medio de las aulas digitales móviles en centros de secundaria de Managua y Rivas«, programa que se desarrolla con fondos del Banco Centroamericano de Integración Económica, BCIE, con el que se pretende que los participantes se familiaricen con el uso y aprovechamiento de estas herramientas tecnológicas.

Fuente: http://www.tn8.tv/nacionales/433942-docentes-nicaragua-analizan-estrategias-aulas-digitales-moviles/

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La otra Reforma para las Normales

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Después de 1984, cuando por decreto y/o acuerdo presidencial las escuelas normales formaron parte de las Instituciones de Educación Superior (IES), el medio normalista se vio envuelto en una serie de cambios que bien a bien no han cuajado en sus estructuras organizativas. Compararlas con las Universidades o los Tecnológicos no es correcto y, mucho menos, lo deseado. ¿Por qué afirmo esto? Porque como sabemos, las áreas sustantivas que permean el ambiente universitario – y también el normalista a partir de esa fecha –, docencia, investigación y difusión y extensión educativa, se desarrollan de diferente manera en estos subsistemas.

El debate que existe entre el dominio de las disciplinas que son el objeto de las Universidades – dado que éstas se enfocan a una especialidad – y lo que en las normales debe dominarse, es amplio y más por falta de espacio que de ganas, me limitaré a afirmar que las segundas, no sólo deben conocer sobre una disciplina en específico, sino de varias, con el propósito de abordar los contenidos que la propia curricula de nivel básico establece. En todo este asunto, la pedagogía y didáctica, parece ser el punto medular de las profesiones que se desprenden de las carreras profesionales de carácter universitario y normalista. Así de simple, así de complejo.

Ahora bien, por lo que respecta a la reforma curricular que se vislumbra en las normales, y que la misma Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) viene trabajando con diversos grupos de “representantes” de esas escuelas. Tal y como lo afirmé en mi colaboración anterior, se antoja necesaria y harto pertinente. Alinear el proceso educativo que desarrolla en el nivel básico de enseñanza y lo que ocurre en las normales, insisto, me parece viable. No obstante, y con el propósito de hacer un análisis sobre distintos rubros que se desprenden de tal reforma, les comparto mi visión al respecto.

En el año 2011, cuando aún estaba al frente la Mtra. Marcela Santillán, se implementaron los planes de estudio de las licenciaturas en educación preescolar y primaria, dejando de lado, a las de educación secundaria, especial y física. ¿El motivo por el que éstas últimas no se consideraron? Se desconoce, pero la lógica nos indica que estos planes no entraron en el presupuesto pedagógico educativo. Así las cosas, y después de haber sorteado algunos inconvenientes en su implementación en “escuelas piloto” – de lo cual no se habla mucho que digamos –, para el 2012, dichos planes de estudio se implementaron en todo el país en las dos licenciaturas referidas.

Este nuevo planteamiento modificó, de alguna forma, el trabajo y las asignaturas/cursos que se tenían contemplados en los planes 1997 (licenciatura en educación primaria) y 1999 (licenciatura en educación preescolar), así como también, la modalidad de titulación que ambos tenían considerados.

De la estructuración de las asignaturas a partir de un Mapa Curricular (1997-1999), se trasladó a una Malla Curricular (2012). De las actividades escolarizadas, de acercamiento a la práctica y de las prácticas intensivas en condiciones reales de trabajo (1997-1999), se trasladó a los 5 trayectos formativos: piscopedagógico, preparación para la enseñanza y el aprendizaje, lengua adicional y TIC, práctica profesional, y optativos (2012). De una modalidad de titulación por ensayo a través de un documento recepcional (1997-1999), se trasladó a tres modalidades de titulación: tesis, informe de prácticas profesionales y portafolio de evidencias (2012).

Como podemos darnos cuenta, a groso modo y desde mi perspectiva, estos fueron los cambios más significativos y de los cuales puede desprenderse el análisis de cada uno de los contenidos de cada una de las asignaturas y los cursos que contemplaban los planes 1997-1999 y los del 2012. Sin lugar a dudas, puede hablarse mucho al respecto, pero lo que me parece más relevante, es el hecho del enfoque que se encuentra inmerso en tal esquema. Es obvio que si pretende cambiar o transformar algo, dicha transformación debe partir de su origen. Es decir, desde sus cimientos: la práctica docente. Y es aquí donde mi análisis se hace más fino: ¿si el plan de estudios 2012 para las licenciaturas en educación preescolar y primaria considera el enfoque centrado en el aprendizaje, el enfoque basado en competencias y la flexibilidad curricular, académica y administrativa, el  plan de estudios que se está elaborando responderá a los aprendizajes clave, los campos de formación académica, las áreas de desarrollo personal y social y los ámbitos de autonomía curricular tal y como lo marca la educación básica?.

Entonces, ¿qué tipo de docente queremos formar?, ¿un docente que responda a las demandas curriculares de su nivel de competencia o un docente que atienda las áreas sustantivas de desarrollo de las universidades? Preguntas si usted quiere, básicas y sencillas, pero que en el entramado curricular adquieren un peso importante, dada la complejidad precisamente, de organizar los contenidos curriculares para los formadores de formadores y para los propios estudiantes.

Se dice pues, que en nuestros días se requieren docentes que investiguen los problemas educativos y que, a partir de las herramientas intelectuales y físicas que tenga a su alcance, atienda dichos problemas para la mejora de su práctica educativa con la intención de favorecer los aprendizajes de sus alumnos. Asunto nada menor y que requiere de toda la atención de los profesionales de la educación insertos en el medio normalista. No obstante, la realidad que México nos arroja, hace pensar y reflexionar sobre la posibilidad real del éxito que pueda tener el currículo que puede implementarse en la normales.

¿A qué realidad me refiero? A la que padecemos los millones y millones de mexicanos día con día. Pobreza, miseria, desigualdad, inequidad, corrupción, discriminación, racismo, y varios etcéteras más.

En suma mi apreciable lector, considero que todos los intentos por mejorar la educación que se brinda en mi México querido, son aplaudibles. Lo lamentable de este asunto, es que mientras el gobierno federal y la propia Secretaría de Educación, siga viéndose como un mero trampolín político, dichas intenciones quedaran en eso, en meros intentos y la educación irá… ¿de mal en peor?. Y no lo digo por los maestros, sino por las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales que vive mi México.

Finalmente, vuelvo a insistir, a que la DGESPE convoque a un foro nacional para que se discuta la pertinencia del plan de estudios que se está diseñando. Créanme que aunque existen y asisten “representantes” a las reuniones nacionales y regionales, la información no llega o bien, no llega como debiera por asuntos de naturaleza política. Si realmente queremos un cambio, debemos comenzar con los mecanismos de comunicación, diálogo y debate entre todos los actores participantes.

Tiempo al tiempo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-otra-reforma-para-las-normales/

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Documento con 20 razones para decir no a las Participación Público Privada (PPP) en las Políticas Educativas en Uruguay.

Reseñas

Documento con 20 razones para decir no a las PPP (Participación Público Privada) en Uruguay. Creado por FeNaPES, sindicato afiliado a la IEAL.

  1. La PPP incidirá en la definición de las políticas educativas. Se fijan por contrato, a 22 años, los días y horarios de trabajo de la ANEP en los centros. ¿Qué sucede si mañana deciden modificarse las políticas actuales, generándose la necesidad de disponer de los locales en días y horarios diferentes a los acordados? Nada obliga al privado a acceder: puede bloquear una política educativa. Y si aprueba un cambio, será a costa de más dinero.
  2. La PPP incidirá sobre el uso que docentes y estudiantes hacen de sus centros educativos. Dado que la ANEP fijará por contrato con un privado los días y horarios de trabajo, existirán fuertes limitaciones a las actividades extracurriculares que se desarrollan fuera del horario de clases: jornadas de integración, salidas didácticas, paseos, convocatorias a padres, cursos de formación, eventos solidarios, proyecciones cinematográ- ficas, bailes, ceremonias de egreso, muestras artísticas, etc.
  3. Se promueve una lógica de competitividad. La gran mayoría de las escuelas y los liceos del país llevan décadas denunciando la desatención presupuestal de sus necesidades, especialmente la faltante de cargos docentes y de gestión y servicios y los problemas de infraestructura. En medio de esa realidad, se pretende crear una minoría de centros educativos con rubros para mantenimiento, equipamiento, limpieza y seguridad, fragmentando aún más el sistema educativo.
  4. Los criterios lucrativos de la empresa prevalecerán sobre los criterios pedagógicos. Se deja en manos de un privado la dirección, logística y organización del personal, insumos, equipos necesarios para la operación de los centros educativos. Y si bien se establecen ciertos parámetros básicos para la aceptabilidad de los servicios, los mismos no prevén el perfil que debe tener un funcionario que trata con niños y jóvenes, ni la necesidad de que permanezcan en un mismo centro.
  5. En Secundaria, el formato de los edificios es incompatible con el proyecto sindical de liceos de primero a sexto año. Existirán tan solo dos formatos de edificios: Uno de 7 aulas, y otro de 12 aulas. Se trata de centros pequeños, en los que no existirán condiciones para que funcionen conjuntamente primer y segundo ciclo. En los hechos, la ANEP promueve un ciclo básico terminal.
  6. Las PPP son más costosas que la inversión tradicional. La ley en Uruguay exige comparar un proyecto de inversión vía PPP con uno tradicional, y la construcción se hará vía PPP si resulta más barata. El instrumento que se utiliza para realizar la comparación agrega sobrecostos de inversión y demoras de construcción a la inversión pública, para favorecer las obras vía PPP. De hecho, la experiencia empírica internacional muestra que las PPP son al menos 25% más caras que la inversión tradicional.
  7. El costo de los edificios es más alto que con una licitación tradicional. La construcción de 165 centros, supone un monto que asciende a 400 millones de dólares. Hablamos de un promedio de U$S 2.400.000 por cada centro. En Secundaria, eso es lo que, promedialmente, ha pagado la ANEP en los últimos años por edificios mucho más grandes de lo que serán los liceos PPP.
  8. Se profundiza la política de otorgar exoneraciones tributarias y beneficios fiscales al gran capital. El Estado renuncia a recaudar impuestos para favorecer a las empresas adjudicatarias de proyectos PPP para la ANEP, exonerando: a) Recargos a las importaciones. b) IVA a las importaciones. c) IVA en la compra de maquinarias, equipos, materiales y servicios. d) Impuesto al Patrimonio.
  9. Se prioriza el lucro privado a la creación de fuentes de trabajo. Se opta por un sistema constructivo que “reduce los tiempos de ejecución y, por consiguiente, el consumo de mano de obra, lo que devendría en menores costos”. Así, al favorecer una modalidad poco intensiva en trabajo, con salarios más bajos y con más tecnología importada que en una obra tradicional, se favorece el lucro privado y no el fin social que supone la creación de fuentes laborales dignas.
  10. Se pierden cargos públicos en escuelas y liceos. En los centros educativos que queden comprendidos bajo el régimen de PPP, los “servicios” de mantenimiento, equipamiento, limpieza y seguridad serán brindados por un privado. Eso significa que, por al menos dos décadas, el Estado renuncia a generar cargos públicos para esas funciones. Parece claro que la PPP implica un recorte del Estado.
  11. Incrementa la precarización laboral. Al punto anterior que se centra en la parte constructiva, se le suma que las PPP privatizan todo lo que es funcionamiento del centro educativo. Las experiencias de tercerizaciones en el Estado Uruguayo y en el mundo, muestran que los trabajadores de las empresas privadas que se hacen cargo de las tareas suelen tener menores salarios, peores condiciones de trabajo y una mayor incertidumbre laboral debido a la alta rotación que los funcionarios públicos.
  12. Los formatos constructivos no serán negociados con las comunidades. Los últimos años, el sindicato conquistó la instalación de ámbitos en los que se presenta a la comunidad el diseño de la obra a ejecutar, para que ésta pueda modificarlo a partir de su conocimiento de las necesidades locales y de valoraciones de carácter pedagógico. Las obras PPP tienen un formato predeterminado en los pliegos, que no admite modificación alguna.
  13. Los edificios y su equipamiento son del privado mientras haya contrato. A pesar de que los centros se construyen en terrenos públicos, están privatizados. De hecho, la retribución a la empresa adjudicataria es por concepto de “pago por disponibilidad”, como contrapartida por ofrecer un servicio de acuerdo con las bases del llamado.
  14. La empresa adjudicataria puede utilizar las instalaciones con otros fines. Dado que, mientras exista contrato, el edificio le pertenece, el privado puede desarrollar ciertas actividades y, de esa manera, generar ganancias adicionales. Para eso se definen las “horas de trabajo” y el “uso mixto”.
  15. Se limita la negociación colectiva con los sindicatos de la educación. En el contrato a celebrar entre la Administración Pública y el privado, se dejará en manos de este último la dirección, logística y organización del personal, insumos, equipos y todo otro ítem necesario para el diseño, la construcción y la operación de los centros educativos. Ninguno de los aspectos que refieren a condiciones laborales, higiene y salud, han sido objeto de negociación con los trabajadores de la educación.
  16. El Estado puede tener que indemnizar al privado en casos de paros y huelgas. Por contrato, la Administración Pública asume, entre muchos otros, los riesgos derivados de “ocupación de los Centros por parte del personal con vínculo laboral directo o indirecto con la Administración Pública Contratante”. Dado que la empresa adjudicataria puede utilizar las instalaciones con fines propios, si se ocupa un centro, el Estado debe resarcir al privado.
  17. El Estado debe indemnizar millonariamente al privado en caso de terminar anticipadamente el contrato. Si la extinción fuere imputable a la Administración Pública, ésta deberá abonar a la empresa adjudicataria el valor de las inversiones realizadas, además de indemnizarla por daños y perjuicios. La forma de pago, claramente definida, hace inviable que el Estado pueda asumirla presupuestalmente, por más que la modalidad PPP haya demostrado ser inapropiada para los fines de la educación pública.
  18. Se desvían cada vez mayores porcentajes del presupuesto educativo a manos privadas. La modalidad PPP refuerza ese camino de privatización del presupuesto educativo que ha recorrido el progresismo: Plan Ceibal – Negroponte, CAIF – ONG, ANEP y sus tercerizaciones, etc. De esta forma, es probable que en unos años se alcance el 6% del PBI para la educación, pero al precio de desviar gran parte a empresarios que lucran con la educación. 19 20 FeNaPES
  19. Se compromete parte del futuro de la educación de 22 a 35 años. El plazo del contrato es de 22 años, pero puede prorrogarse hasta alcanzar un total de 35 años. Así, para que una de las próximas Administraciones pueda reestructurar el funcionamiento de los locales de acuerdo a nuevas valoraciones políticas y pedagógicas, deberá sujetarse a lo dispuesto en los pliegos o bien renegociar con la empresa que los gestionará y pagarle aún más.
  20. Se profundiza el proceso de mercantilización de la educación pública. El instrumento PPP busca maquillar el déficit fiscal, garantizando el lucro empresarial. Se instala así el predominio de una lógica eficientista en el sector público, y en un sector tan sensible como la educación. Con la PPP, el cumplimiento de una obligación pública (lógica del bien común) pasa a depender de intereses económicos privados (lógica del lucro).

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De “tiza y pizarrón”: ellos buscan ser el mejor profesor de Chile

Noticias

Chile / Autor: María José Blanco y Paula Yévenes / Fuente: La Tercera

Estos son los cinco docentes finalistas de The Global Teacher Prize, en su versión criolla, que desde 2016 organiza la ONG Elige Educar. Quien resulte ganador representará al país en el capítulo internacional del mismo evento, administrado por la Fundación Varkey y que es conocido como el “Premio Nobel de la Enseñanza”.

Marcela Rodríguez (30), Región de Arica y Parinacota: “Yo me tengo que adaptar a los alumnos”

Desde los 15 años que ayudaba a los más pequeños que iban a clases particulares de sus padres, ambos también docentes. Hace cinco que ejerce como profesora de matemática en el Liceo A1 Octavio Palma Pérez, en Arica, pero no siempre supo que quería serlo. De hecho, al no tener claro qué estudiar en la universidad, ingresó a ingeniería. Los números se le daban, pero no terminó. Decidió cambiarse a pedagogía, a pesar de que personas externas le decían “no seas profesora, tú eres para más”.

Ya como docente, llevó los números a otras asignaturas. Como no todos los alumnos presentan habilidades matemáticas, al mezclarlos con otras disciplinas lograba aumentar su confianza. “Por eso trato de que si no se llevan bien con matemáticas, se lleven bien conmigo”.

Dice que no tolera las burlas y es exigente. Sin embargo, su método de enseñanza es en base a chistes y proyectos. Todo depende del perfil del curso. “Si son más artistas, lo relacionamos con arte. Si son deportistas, con deporte. Siempre he pensando que yo me tengo que adaptar a los alumnos”. Esa característica la llevó a ser nominada por su alumna Natalia Meriño Correa: “Me gusta como intenta llegar a los alumnos, es muy trabajadora y siempre está innovando”.

Eduardo Cortés (35), Región de Valparaíso: “Todo se puede, está en atreverse”

Cuando entró a estudiar pedagogía a la U. de Playa Ancha (Valparaíso), su meta no era la docencia sino cambiarse a periodismo. Sin embargo, en su primera práctica profesional vinculada al área pisó una sala de clases. Y de allí no salió más.

Para ayudar a mejorar la situación económica familiar, lavaba los autos de los profesores de la Facultad de Artes. Estaba en esas cuando un docente lo vio y decidió llevarlo al programa “Quién Merece Ser Millonario”, en 2006. Además de ganar más de $ 3 millones, confesó en televisión: “Si el rector lo permite, quiero trabajar en mi colegio”. Al año siguiente fue contratado como profesor de Tecnología, en la escuela industrial Bertelsen Temple, de Quillota.

“El esfuerzo está por sobre todas las cosas”, le decía Marta, su madre. Esa es la misma enseñanza que Eduardo intenta traspasar desde hace diez años a sus alumnos, así como la ruptura de parámetros y que ellos mismos busquen soluciones a sus proyectos. “Todo se puede, está en atreverse. En confiar en el alumno y en darle espacios”, dice. Marcelo Cantillana, alumno de 4to medio, lo describe más allá de lo académico. “Nos enseña qué es la responsabilidad, el respeto y la honradez. Además de ser buen profesor, es una buena persona. Un amigo. Un ejemplo”.

Beatriz Saavedra (59), Región Metropolitana“Hay una deuda con la educación inicial”

El que su abuelo no supiera leer ni escribir la marcó para toda la vida, sobre todo porque ella se esforzaba en enseñarle, pero él no veía necesidad de aprender. A ello se sumó el gusto por cuidar a los más pequeños de la familia. “Durante la época de vacaciones en el campo, la gente iba a cosechar. Las mamás me dejaban a sus niños para no tenerlos bajo el sol. Ahí empecé a descubrir que me agrada mucho estar con ellos, me energiza”, confiesa Beatriz, primera educadora de párvulos finalista del Global Teacher Prize.

Su sala no es como la de otros niveles educacionales. Es un área de juego, donde no hay rutina estable. “La metodología tiene que ser muy activa, que considere el juego, y que de alguna forma les dé oportunidades a todos, porque no todos aprenden igual”. Por ello se enfoca en preparar a los niños para que puedan enfrentar una educación formal. Y se mantiene crítica al respecto.

“El país tiene una deuda con la educación inicial, porque si bien hace muchos años que se instaló, hay muchos sectores donde aún no llega. Hay muchas profesoras que también han hecho lo imposible por sacar adelante a los niños que les tocan. Nosotros atendemos máximo 35 por año, pero sabemos que hay otros 35 que no están siendo atendidos”.

Mauricio González (58), Región de Tarapacá: “En Colchane tenemos todo por hacer”

Su primer acercamiento con la pedagogía lo tuvo en un lugar poco común: el servicio militar. Allí tenía compañeros que no habían terminado de estudiar y encontró en ellos un grupo al cual ayudar. Motivado por eso, dejó Santiago para estudiar pedagogía general básica en la U. de Tarapacá y convertirse en profesor rural.

La oportunidad de ir a Colchane, en pleno altiplano, llegó en el momento preciso. Con una hija de nueve meses y una esposa profesora, emprendió el viaje. Al comienzo no fue fácil ganarse a la comunidad. “Ellos querían profesores aymaras y eso nos dolía un poco, pero un día se nos acercaron dos vecinos que necesitaban 8° básico para sacar licencia de conducir y querían que les hiciéramos clases. Al final llegamos a tener 32 personas estudiando con nosotros”, contó. De eso ya han pasado 28 años, y hoy sus ex alumnos agradecen su decisión. “El no era de Colchane, pero decidió quedarse”, dijo Militza Castro, ex alumna.

Como se especializó en ciencias, Mauricio se ha dedicado a sorprender en sus clases con experimentos. Alvaro García, otro de sus ex alumnos, cuenta de un día que salieron a terreno, les enseñó a usar la brújula y diseñar coordenadas. “Él nos hacía ser protagonistas de las clases”.

Marcela Henríquez (38), Región del Biobío: “La palabra vulnerabilidad no es excusa”

Pese a tener un montón de méritos académicos, que le permitirían trabajar en cualquier lugar, Marcela ha elegido como opción de vida ejercer su título de profesora de lenguaje en Quirihue, una pequeña comuna de la Región del Biobío. La misma zona que la vio crecer y que, según ella, le da sentido a sus estudios, “porque todo ha sido pensando en que mis alumnos tengan a la mejor profesora. Es lo que se merecen”, agrega.

Para sus estudiantes, lo que la distingue de los demás docentes es la forma en que plantea las lecturas. “Ella nos hace leer textos clásicos importantes que nos permiten desarrollar el sentido crítico”, dice Gustavo Vásquez, alumno de 4to medio. Su opinión la comparte su compañera Catalina Caro, quien define a Marcela como una profesora que enseña del corazón. “Nosotros, como alumnos, percibimos eso”, dice.

Pese a su éxito, para Marcela no existe otra fórmula más que nunca dejar de intentarlo. Por eso, se ha propuesto que los apoderados vuelvan a confiar en la educación pública, e intenta “reivindicar” su profesión mostrándose como una profesora feliz y levantando la pedagogía como una válida opción de estudios y de vida.

Fuente de la Noticia:

http://www.latercera.com/noticia/tiza-pizarron-buscan-mejor-profesor-chile/

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TALIS: la evaluación como puntapié a nuevas reformas educativas

La Izquierda Diario

Por: Izquierda Diario

Hasta este viernes se estará desarrollando la evaluación TALIS en la Ciudad de Buenos Aires. Es una evaluación de la OCDE sobre las «percepciones» de la docencia en torno a su práctica profesional.

“El TALIS es (…) una encuesta internacional enfocada al entorno del aprendizaje y a las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas; su objetivo es llenar las importantes lagunas de información en las comparaciones internacionales de los sistemas educativos. TALIS ofrece una oportunidad para que maestros y directores den su aporte en el análisis educativo y en el desarrollo de políticas en algunos de los principales ámbitos de la política”.

Así es presentado este mecanismo evaluador en la web de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Este organismo internacional, junto al BID (Banco Interamenricano de Desarrollo) y al BM (Banco Mundial), están cada vez más presentes en Argentina no por casualidad. El presidente del BM, Jim Yong Kim, visitó el mes pasado nuestro país y fue entrevistado por Alejandro Fantino en Animales Sueltos. Durante esta entrevista sostuvo que “los países que avanzan son aquellos en los que sus ciudadanos están dispuestos a sacrificarse”.

Estas entidades buscan que Cambiemos cumpla con las exigencias que forman parte de los acuerdos contraídos para ser beneficiarios de los préstamos que nos endeudan a tasas siderales. Se plantean así exigencias de reformas para bajar los costos laborales de las empresas por medio de la destrucción de los convenios colectivos de trabajo y del descrédito de las organizaciones sindicales para que el movimiento trabajador se vea debilitado en su capacidad de reacción. Al mismo tiempo exigen una drástica reducción del déficit fiscal haciendo que el Estado recorte los presupuestos de educación, salud y desarrollo social que son definidos como un gasto y no como una inversión.

El Gobierno de la CABA, un laboratorio de la política educativa nacional

Para cumplir con los requisitos de los organismos internacionales, el jefe de gobierno porteño, Horacio Rodríguez Larreta, y la ministra de Educación, Soledad Acuña, impulsan la toma de las evaluaciones Talis en 200 escuelas primarias y 150 secundarias de gestión estatal y privada seleccionadas por muestreo. La presentan como una “encuesta de percepciones” acerca de la enseñanza y el aprendizaje dirigido a docentes y directivos. Cabe destacar que se da en el marco de un paquete de reformas estructurales del sistema educativo contempladas dentro del Plan maestro.

En la página del Gobierno de la Ciudad sostienen que la encuesta “tiene como propósito central la elaboración de un diagnóstico acerca del entorno de aprendizaje y de las condiciones de trabajo de los docentes y directivos de escuelas de la Ciudad, que recupere sus puntos de vista, con el fin de contribuir a la definición de políticas para fortalecer la docencia” y sostienen que los objetivos del estudio son “explorar cómo perciben los docentes y directivos que su tarea es reconocida, valorada y acompañada, y si las necesidades de desarrollo profesional son atendidas, indagar las valoraciones sobre la enseñanza, las prácticas pedagógicas usuales, el liderazgo y la conducción de la escuela, la gestión del tiempo escolar y las prácticas de evaluación y de retroalimentación y describir el entorno de aprendizaje, el clima escolar, las oportunidades de innovación en el aula, las instancias de trabajo colaborativo entre docentes y la disponibilidad de acompañamiento profesional”.

A primera vista pareciera que la vocación de diálogo siempre esgrimida por Cambiemos es real y que están abriendo un espacio para la intervención de la docencia en el armado de políticas para reformular el sistema educativo. Pero ante las declaraciones de los propios funcionarios esto queda rotundamente desmentido. Por ejemplo, el Ministro de Educación Nacional, Alejandro Finocchiaro en una entrevista que brindó a Clarín sostuvo que «la resistencia a la nueva secundaria es política, se va a implementar igual».

Por otra parte, la realización de esta evaluación de percepciones del cuerpo docente, si dejáramos de lado el hecho de que es realizada por organismos internacionales que buscan tener injerencias políticas, pareciera que vendría a funcionar como una suerte de mecanismo que recaba información para establecer un diagnóstico con el objetivo de elaborar políticas educativas adecuadas. Es innegable que nadie puede tomar buenas decisiones sin tener una caracterización acertada del estado de situación del que parte. El problema es que Cambiemos ya tiene realizado un diagnóstico previo a esta consulta que fue explicitado en diferentes oportunidades. El objetivo de estas evaluaciones es justificar medidas de reformas ya definidas con anterioridad.

Al leer el cuestionario no se puede dejar de observar una impronta tendenciosa destinada a que se confirmen los juicios de los que ya parten, que se basan en estudios internacionales realizados en otros países de la región: que los docentes eligen la carrera porque ofrece estabilidad laboral y que esto genera un cuerpo docente sin incentivo a capacitarse o dar mejores clases. Su análisis es que al no sufrir la incertidumbre laboral, están cómodos y entonces no buscan innovar en sus clases que son magistrales, expositivas y que no hacen partícipes a los estudiantes como sujetos activos de su proceso de aprendizaje.

No hace falta explicitar lo engañoso de hacer una encuesta para dictaminar un resultado cuando el diagnóstico ya está hecho de antemano en base intereses económicos determinados. Tampoco hace falta explicitar que es poco serio hacer una encuesta para establecer un punto de partida para la elaboración de lineamientos políticos partiendo de “percepciones” o “valoraciones” que giran en torno a cómo se concibe que funciona el sistema educativo actual o a cómo creen los docentes que está valorizado su rol socialmente o cómo creen que dan clases sus compañeros, etc.

Un diagnóstico para una reforma del sistema educativo o del sistema de salud no debería partir del análisis de datos subjetivos, perceptuales o valorativos sino de un análisis de datos duros, materiales. Debería partir del explicitación de los niveles de inequidad social y económica que hay en nuestro país. La pobreza estructural generada por salarios de miseria o por el alto índice de trabajos informales y precarios debería ser un dato fundamental a tener en cuenta para pensar y estructurar sistemas educativos que den respuesta y cuestionen los estragos generados por el sistema económico y político en el que vivimos. La pobreza no es un estado mental o una percepción como nos quieren hacer creer desde las neurociencias tan en boga en estos tiempos, es una realidad material objetiva que impacta en el sistema educativo y sanitario que son caja de resonancia de las miserias del capitalismo.

Sin embargo, para este Gobierno y los organismos internacionales es más conveniente descargar la culpa sobre “el docente o sobre el médico ineficaz” que asumir que lo que está caduco es el sistema económico porque, de aceptar esto, habría que animarse a pensar y construir un mundo bajo una planificación socialista de los recursos en base a las necesidades de las grandes mayorías y no en función de las ganancias de unos pocos.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/TALIS-la-evaluacion-como-puntapie-a-nuevas-reformas-educativas

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Teaching in Freedom, Empowering Teachers

Noticias

14.10.2017/By: en.unesco.org

Teachers are a critical foundation of every society’s long-term strength — providing children, young people and adults with the knowledge and skills they need to fulfill their potential.<
But around the world, far too many teachers don’t have the freedom and support they need to do their vitally important jobs. That is why the theme of this year’s World Teachers’ Day –“Teaching in Freedom, Empowering Teachers” – reaffirms the value of empowered teachers and recognizes the challenges many encounter in their professional lives across the globe.
Being an empowered teacher means having access to high-quality training, fair wages, and continuous opportunities for professional development. It also means having the freedom to support the development of national curricula — and the professional autonomy to choose the most appropriate methods and approaches that enable more effective, inclusive and equitable education. Furthermore, it means being able to teach in safety and security during times of political change, instability, and conflict.
But in many countries, academic freedom and teacher autonomy are under pressure. For example, at the primary and secondary school levels in some countries, stringent accountability schemes have put enormous pressure on schools to deliver results on standardized tests, ignoring the need to ensure a broad-based curriculum that meets the diverse needs of students.
Academic freedom is critical for teachers at every level of education, but it is especially critical for higher-education teachers, supporting their ability to innovate, explore, and stay up-to-date on the latest pedagogical research. At the tertiary level, teachers are often employed on a fixed-term, contingency basis. This in turn can result in greater job insecurity, diminished career prospects, higher workload and lower wages – all of which can restrict academic freedom and undermine the quality of education that teachers can deliver.
Across all education levels, political pressure and business interests can curb the ability of educators to teach in freedom. Teachers living and working in countries and communities affected by conflicts and instability often face greater challenges, including rising intolerance, discrimination, and related restrictions on research and teaching.
This year marks the 20 year anniversary of the 1997 UNESCO Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel, which complements the 1966 UNESCO/ILO Recommendation concerning the Status of Teachers.
Together, these instruments constitute the main reference framework on the rights and responsibilities of teachers and educators. Both stress the importance of teacher autonomy and academic freedom in building a world in which education and learning are truly universal.
As the world works together to realize the vision of the Sustainable Development Goals, we appeal to our partners in governments and across the education and private sectors to commit to building a highly skilled, valued and empowered education workforce. This constitutes a critical path to realizing SDG 4, which envisions a world in which every girl, boy, woman and man has access to quality education and lifelong learning opportunities.
This means securing decent working conditions and fair wages for all teachers including at the tertiary level. It means providing teachers with training and development. It means increasing the number of quality teachers, especially in those countries with high numbers of untrained teaching personnel. It means removing unnecessary restrictions on research and teaching and defending academic freedom at all education levels. Finally, it means raising the status of teachers around the world in a way that honors and reflects the impact they have on the strength of society.

From: http://en.unesco.org/news/teaching-freedom-empowering-teachers

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