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España: Veintidós menores de Gijón dejaron de ir al colegio por el miedo de sus familias a la covid

Noticias

Europa/España/29-10-2021/Autora: EUGENIA GARCÍA/Fuente: www.elcomercio.es

Ocho casos terminaron en la Fiscalía de Menores. Durante el pasado curso hubo 124 situaciones de absentismo, un 4% más que el año anterior.

El miedo de las familias al contagio o su rechazo a las restricciones que la covid impuso en los colegios dejó a 22 niños sin acudir a más de un 20% o más de clases en un mes. 48, si se tienen en cuenta los alumnos que además de ésta tenían otras problemáticas asociadas. Ocho casos acabaron en la Fiscalía de Menores. Todo ello pese a que «el absentismo escolar favorece el abandono educativo temprano», que implica a su vez «mayores tasas de desempleo y de temporalidad, así como puestos de trabajo de menor cualificación y remuneración».

Son las conclusiones del último informe de evaluación del proyecto de trabajo socioeducativo sobre absentismo, que refleja que durante el curso 2020-2021 se registraron en 124 casos de absentismo escolar entre los 21.527 alumnos matriculados en los centros públicos de Educación Primaria y Secundaria, un 4% más que en el último curso anterior a la pandemia, 2018-2019. Son casos en los que las medidas previas del colegio o instituto no han funcionado y el alumno falta de forma «reiterada e injustificada» a clase. Y entre ellos, por primera vez, se incluye una variable distinta a las habituales que pesa tanto como para convertirse, tras la desmotivación -presente en un 52% de los casos-, en la principal causa de absentismo: la pandemia.

Puede estar detrás, también, de ciertas alteraciones respecto a lo que venía siendo habitual en el perfil mayoritario del alumno que falta a clase. En los últimos años era el de un chico de Secundaria, que había repetido al menos un curso, perteneciente a una familia monomarental en situación de desempleo y con relación previa con Servicios Sociales y que principalmente sufría desmotivación y problemas familiares. El curso pasado el perfil del alumnos absentista seguía siendo el de un chico (en el 55% de los casos), de Secundaria en el 65% de los casos. Sin embargo, este curso se acortó la distancia entre las dos etapas educativas, aumentando los casos en Educación Primaria (35%). Otra variación se da en la estructura familiar: el 67% de los casos pertenecían a una familia biparental, es decir, con dos adultos a cargo del menor, frente a un 33% de familias monoparentales, siendo la mayoría de estas encabezadas por madres.

Fragilidad socioeconómica

«El absentismo se asocia a la fragilidad socioeconómica de las familias», apuntó la coordinadora del proyecto, Ana Luis Gutiérrez, quien explicó en la presentación que un 53% de los padres estaban en situación de desempleo o empleo precario, porcentaje que se eleva al 72% en el caso de las madres. De las 111 familias, 62 eran beneficiarias del Salario Social Básico o del Ingreso Mínimo Vital. Un 47% de los casos se dieron en familias de minoría cultural de etnia gitana y un 28% en familias de origen extranjero, dos variables que confluían en 12 de los menores.

Por zonas de la ciudad, un 31% de los casos de absentismo se concentraron en colegios e institutos del Centro y la zona sur y un 30%» en El Natahoyo y La Calzada, cuando anteriormente habían sido El Llano-Contrueces y El Natahoyo-La Calzada.

Cabe destacar que un 46% de los casos detectados evolucionaron positivamente, consiguiendo que desapareciera el absentismo o se redujeran las faltas, mientras que un 40% no mejoró el absentismo aunque sí se consiguió intervenir en problemáticas de desprotección (20 casos).

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/gijon/veintidos-menores-dejaron-20211021001141-ntvo.html

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Evaluaciones escolares Tiránicas

Heriberto Prieto Zamudio

Por: Heriberto Prieto Zamudio

«La Tiranía de las evaluaciones es el mayor lastre educativo para el desarrollo humano y formación ciudadana que tanto demanda la era digital…»

El período evaluatorio es la parte del proceso de enseñanza aprendizaje que culmina con asignar una calificación en función de valoración a los aprendientes. ¿Pero qué pasa cuando se realiza ante el autoritarismo docente y descontento de alumnos y padres de familia?

Inicia el curso, en la primera clase el Profesor se dirige a sus alumnos dando la bienvenida, presentándose, dando a conocer el contenidos del curso, los insumos de trabajo, la forma de trabajo y de evaluación. Durante la sesión dice la siguiente frase “Esto no es una Democracia así que lo que yo diga es lo que se hace”, con ella coarta toda posibilidad de una enseñanza democrática y justa

Evaluar es parte de un proceso de un curso. El docente establece los aspectos cómo se llevará a cabo la evaluación pero también implica especificar los criterios de evaluación que se llevarán a cabo con los cuales tomará en cuenta para asignarle una calificación. Es por ello que no puede dejar lugar a duda sin especificar los medios, días y horas en los que se llevará, cualquier cambio deber ser anticipadamente previo a una semana antes por lo menos.

Pero volviendo a la frase autoritaria desgastada en el tiempo para un sistema educativo protocolario de alto rigor apegado a tradiciones que pese a los cambios con un mundo más informado por el uso de las tecnologías de la información y comunicación, en un sistemas educativos donde se promueve el cambio a la democracia. La ética profesional es considerada por el propio egocentrismo del docente al afirmar “Yo estoy bien por encima de todo es mi libertad de cátedra y nadie me puede tocar”.

Algunos docentes ante los cambios que conlleva el uso de las tecnologías, la digitalización y los cambios del modo de vida ante la nueva normalidad han tomado actitudes que en una clase presencial han replicado a sus anteriores prácticas de los espacios cerrados a un espacio en línea donde lo transmitido es visto por otros. Pero el mayor mal está en qué ante el colectivo de padres y alumnos las carencias de la capacidad del docente se refleja por sus propias excusas.

Las actitudes de los docentes se repiten durante el desarrollo de los cursos el que un alumno tiene mala conexión de internet o un dispositivo digital de limitadas capacidades sus fallas son recurrentes. Lo que origina el enfado de algunos docentes al no poder empatizar con él alumno y ser reprimidos con quedar fuera o tener menor puntaje. Una falta de consideración o empatía hacia al alumno que merma la dignidad de los alumnos, situación que desmotiva aprendizajes.

Pasamos a los extremos cuando el docente pasa a un grupo reducido o si no es que a uno solo aprobado, generando inconformidades a la mayoría de un grupo. Al no ser de la empatía del docente para motivar e incentivar al resto de sus grupos a trabajar en sus clases.

Los niveles de aprendizaje de los alumnos por los docentes que sin cambiar sus prácticas educativas (perpetuarse en el tiempo) y sin empatía con sus alumnos. Para mantener sus niveles de aprobación escolar realizan instrumentos evaluatorios con niveles que escasamente llegan a lo elemental.

El usar instrumentos evaluatorios o reactivos con niveles de complejidad elemental en los aprendizajes fundamentales están condenando a la carencia en competencias en el desarrollo del pensamiento critico y creativo dejando indefensos para los trabajos futuros.

La razón principal de una evaluación sea memorística o de desempeño de los alumnos su fin está en saber si tiene las competencias disciplinares y genéricas, también las socioemocionales que se dan en la misma proporción que el docente impacta en sus alumnos.

Cómo bien lo dice Lawrence Stenhouse en 1984:

“La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación.”

La Tiranía de las evaluaciones es el mayor lastre educativo para el desarrollo humano y formación ciudadana que tanto demanda la era digital.

¿Y tú docente realizas evaluaciones Tiránicas?

#educación #educacióndisruptiva #evaluación ##formacióndocente #alfabetizacióndigital #habilidadessocioemocionales #competenciasparalavida #tecnologiaysociedad #tecnologiaeducativa #competenciadigitalcero #formadoresdelcambio

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/evaluaciones-escolares-tiranicas/

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Planes y programas de estudios en educación preescolar: el campo formativo de lenguaje y comunicación

Mariela Silva Domínguez

Por: Mariela Silva Domínguez

Desde el año 1992 se distinguen los planes y programas de educación preescolar con la rúbrica de dimensiones de trabajo las cuales son conocidas como dimensiones del desarrollo y estas son la afectiva, social, intelectual y física.

En el año 2004 el plan de educación preescolar se reconoce como fundamento de la educación básica, a través del aprendizaje por competencias donde se pretende que el o la infante en esta edad lleve a cabo la participación ferviente que le abra las puertas al desarrollo, de manera prioritaria de las competencias afectivas, sociales y cognitivas. Ya en el 2011 entra en vigor un nuevo plan y programa de estudio, el cual contiene los propósitos, enfoques, estándares curriculares y aprendizajes vigentes.

El niño o la niña preescolar es un ser en desarrollo que presenta características físicas, psicológicas y sociales propias. Su personalidad se encuentra en un proceso de construcción, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que establece con la familia y miembros de la comunidad en que vive. Un niño o una niña tiene formas propias de aprender y expresarse, piensa y siente de forma particular, gusta de conocer y descubrir el mundo que lo rodea (Subsecretaria de Educación Básica ,1993, p.11)

Los niño y las niñas de preescolar ya poseen un lenguaje oral significativo el cual les permite comunicarse con sus padres, hermanos y otros miembros de la familia y comunidad. Esta forma de comunicación oral la aprendieron de su interacción social sin la intervención de una educadora (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p. 103).

Por consiguiente, se considera que las características que presenta el niño o la niña en la edad preescolar son propias de la etapa que está viviendo y por ello que se puede decir que su personalidad se encuentra en proceso de construcción, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que establece con la familia y miembros de la comunidad en que vive, por lo que una niña o un niño es un ser único. Tiene formas propias de aprender y expresarse, piensa y siente de forma particular, gusta de conocer y descubrir el mundo que lo rodea (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p.11).

El conocimiento que el niño o la niña adquiere, parte siempre de aprendizajes anteriores previas que ha tenido y de la competencia conceptual para similar nuevas informaciones. Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso continuo donde cada nueva adquisición tiene su base en esquemas anteriores, y a la vez, sirve de sustento a conocimientos futuros. La construcción de relaciones lógicas está vinculada psicomotricidad, el lenguaje, la afectividad y la socialización del niño o la niña, lo que permite resolver pequeños problemas de acuerdo con su edad (Subsecretaria de Educación Básica, 1993, p. 17).

El lenguaje es conocido como una actividad comunicativa, cognitiva para integrarse al conocimiento propio y otros saberes, permite interactuar con la sociedad; también es utilizado para establecer relaciones interpersonales, que permiten expresar sensaciones, emociones y sentimientos. Con este recurso el ser humano da una parte de representación a lo que es el mundo donde se encuentra, se introduce en el y por lo consiguiente construye y armoniza sus propias ideas (Subsecretaria de Educación Pública,2011, p.41).

El lenguaje forma parte de la visión que tienen las personas del mundo; por ello, se pueden entender cómo es que se aprende el conjunto de conocimientos básicos que desde temprana edad se asimilan.

El lenguaje es un sistema establecido convencionalmente cuyos signos lingüísticos tienen su raíz social de orden colectivo, es decir, posee una significación para todas y todos los usuarios, por lo cual la adquisición social que se da a través de la comunicación (Subsecretaria de Educación Básica,1993, p.102).

Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño o la niña comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno, además de la nueva organización de la propia conducta (Vigotsky,1998, p.28).

A lo largo de la historia misma y del sistema educativo mexicano, han existido diferentes modelos y posturas teóricas acerca del cómo debe ser la educación y los fines de esta. A la par han existido modos de entender la realidad educativa y de traducir esos esquemas en la practica de la misma (Velázquez ,2005, p.36).

De esta forma se puede decir que es relevante conocer cual es la finalidad y las características de los programas institucionales en el dominio de la lengua escrita. De esta manera, profundizar en el estudio de los aspectos ya señalados, incorporará otros que se consideren relevantes, como procedimientos metodológicos que se utilizan en la enseñanza de le lectura y de la escritura, las practicas pedagógicas complementarias que se han ido promoviendo, así como el contexto y las características del grupo (López,1985, p.10).

Como se denota anteriormente el campo formativo de lenguaje y comunicación es de suma importancia. Por ello, en el Plan de Educación Preescolar 2011 se han realizado una serie de modificaciones al respecto con el fin de considerar las necesidades de las y los estudiantes.

Las nuevas tendencias de enseñanza integran abundantes propuestas. Los libros, al igual que otros materiales educativos sirven para crear estrategias al enseñar, especialmente aquellos contenidos relacionados con la comunicación oral y escrita.

IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURA

La lectoescritura es un proceso intelectual mediante el cual se transforma un código de formas geométricas o signos gráficos en imágenes mentales aptas para ser expresadas en otro código de sonidos orales. Este proceso es bidireccional (Izquierdo, 1979, p.66).

Esta misma aportación acerca de la lectoescritura la hace Buron (1999) en la que afirma que la lectura ha dejado de ser un desciframiento del sentido de una página impresa (p.43) ya que explica que este es un proceso activo en el cual los niños integran los conocimientos previos con la información del texto y con lo que se le presenta, lo cual es de gran importancia para la construcción de nuevos conocimientos. Cada niño o niña decodifica, construye y reconstruye un texto a partir de su experiencia, el entorno y loa andamiajes de apoyo que encuentre.

La expresión lectoescritura se puede retomar desde aspectos propios de la lengua y la escritura, a continuación, se mencionan algunos conceptos.

Primeramente, se puede decir que “La lengua: Es la representación convencional donde lo que es transmitido, es utilizado y elaborado por la misma sociedad donde se desenvuelve una persona” (Arango, 1998, p. 10). Se puede igualmente puntualizar que la lengua se hace diferente de otro de los sistemas de la comunicación, ya que cuenta con la capacidad de ser de suma eficacia y precisión, además de que esta capacidad es atribuida al ser humano. En este mismo sentido Munguía menciona que “La lengua es un sistema complejo de signos regidos por un conjunto de normas. La lengua es producto de una convención social, construye una herencia cultural; y es adquirida de manera natural” (Munguía, 2011, p.2).

La escritura se conoce como el hecho social por excelencia. Todos los individuos la van construyendo en cada momento de su vida para la representación de su realidad, la cual le sirve en este caso a la niña o al niño para la construcción de su propio conocimiento. La adquisición de la lectura y la escritura constituye el aspecto mas complejo del desarrollo del lenguaje por tener un alto grado de convencionalidades (Medina,2009, p.4).

Por último “Escribir es hacer una definición de significados impresos por una representación grafica. Es realizar la significación para enlazar comunicación con otras personas que se encuentren lejos” (Arango, 1998, p.10). La lectura es, por lo tanto, decodificación de estas representaciones, pero más que nada, su construcción y reconstrucción.

En énfasis las producciones e interpretaciones que las y los niños realizan, así como las diversas preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que se escribe y lo que se lee son ciertos indicadores que le permiten comprender los diferentes momentos evolutivos que construyen en el proceso de la adquisición de la lectoescritura.

ANTECEDENTES DE LA LECTOESCRITURA

Hace aproximadamente 30,000 años los hombres paleolíticos, con la intención de comunicarse con otras personas utilizaron sangre para la realización de grafías; se realizaban tablillas que transportaban debido a su nomadismo. Pasados los años, el hombre mesolítico fue adoptando otras formas de subsistencia propia como el cultivo de plantas y la cría de animales que se hicieron presentes en esta era. Se formaron las primeras aldeas completamente sedentarias de agricultores. Para entonces ya no eran suficientes las marcas simples para identificar puntos o rayas: se hacia necesario en ese momento registrar los hechos y cosas mucho más complejas (Palacios,1987, pp7- 8).

En las primeras sociedades agrícolas, la escritura como sistema pasó a ser propiedad de los que eran la clase dominante en estas teocracias, lo que les permitía controlar la información y controlar el poder (Larroyo,1973, p.78).

La cultura mesopotámica, se caracteriza por su escritura cuneiforme, se denominaba silábica y conceptual: los signos eran representados como silabas o palabras enteras (lo cual haca más difícil descifrar la lectura de los mesopotámicos). También se decía que su literatura presentaba características monumentales y epigráficas. Por lo tanto, dicha escritura tenía la peculiaridad de que su escritura ya hacia uso de lo que se conoce como sílaba, aunque constituida de diferente manera a la actual. (Larroyo,1973, p. 78).

Egipto fue una de las civilizaciones que invento un sistema de escritura: los jeroglíficos. Estos símbolos, reservados para las inscripciones importantes hechas sobre tumbas, templos y documentos oficiales (palabras divinas), no tuvieron modificaciones durante casi 3 mil años: cada símbolo que era dibujado representaba a una persona, un objeto o un sonido. La cultura egipcia se constituyó por periodos lingüísticos. Los escribas de esa época se sentaban en el suelo, con un rollo de papiro puesto sobre una tabla y una fina cuña en la mano, el escriba se concentraba en su trabajo. Él era el depositario de la memoria egipcia. su poder era grande, pues pocos egipcios sabían leer y escribir. El escriba era el que redactaba las cartas para los no letrados, contabilizaba las cosechas de los campesinos, vigilaba la recaudación de impuestos, y asentaba las actas de justicia.

La cultura egipcia se preocupó porque el legado dejado por sus ancestros no se perdiera, sino que permaneciera hasta hoy en día, marcando vidas de una forma significativa para el futuro (Larroyo,1953, pp.84-85).

En la cultura china (3,000 a. C), el idioma era monosilábico. Constaba de 450 sílabas aproximadamente, que a su vez conformaban mas de 1,200 palabras, debido a la entonación utilizada al momento de la pronunciación.

Muchas de estas palabras se caracterizaban por tener aproximaciones 50 acepciones, sin contar que la representación gráfica estaba constituida por más de 80,000 signos (Larroyo,1953, p.63).

El primer alfabeto conocido surgió en lo que hoy es Siria y Palestina entre el año 1700 a. C. y el 1500 a.C. Aparece como una combinación de los símbolos cuneiformes y jeroglíficos; algunos signos podrían proceder de estos sistemas emparentados entre ellos como la escritura cretense e hitita. Este alfabeto semítico solo tenía 22 consonantes. Los sonidos de las vocales había que sobreentenderlos.

Muchos estudios llegan a la conclusión de que en torno al año 1000 a.C. habían aparecido cuatro ramas divididas del alfabeto semítico septentrional: la escritura semítica meridional, la cananea, la aramea y la griega. El semítico meridional ha sido el antecedente de los alfabetos de las lenguas ya desaparecidas que se hablaron en la península de arabia de las actuales lenguas de etiopia. La escritura cananea se dividió en dos tipos y dio lugar a la escritura mas antigua del hebreo y el fenicio mientras que a escritura aramea tuvo una enorme importancia porque sirvió de base a otros alfabetos semíticos utilizados por las lenguas de Asia occidental. Mas tarde loa griegos pensaron en darle uso a esos caracteres fenicios para escribir (Visalberghi&Abbagnano,2001, pp.66-67).

La dificultad residía en que el friego tenia algunos sonidos que no existían en los fenicios; por otra parte, no necesitaban algunas letras fenicias pues correspondían a sonidos inexistentes en griego. El sonido que representaba la letra aleph no existía en griego. Entonces los griegos reformaron las letras fenicias para adaptarlas a su idioma. Convirtiendo a Aleph en alfa o “a” en la primera lera del alfabeto griego, además agregaron varias letras para sus sonidos particulares. Hoy se usa un alfabeto derivado del griego y del fenicio, la misma palabra “alfabeto” se compone de las dos primeras letras del alfabeto griego “alfa y beta” (Visalberghi & Abbagnano, 2001, p.19).

Como se ha especificado anteriormente los antecedentes históricos de la lectoescritura denotan que cada una de las primeras civilizaciones cuenta con un elemento en común, el cual, es guardar la riqueza cultural de sus antepasados que servirían para las generaciones venideras, a través del uso de un sistema organizado de símbolos.

En síntesis, en las civilizaciones de la edad antigua, la escritura se vuelve parte fundamental de la vida de dichas comunidades: el hombre a través del tiempo ha tenido la necesidad de comunicarse para establecer redes sociales que permitan la interacción con los miembros de su colectividad.

ANTECEDENTES DE LA LECTOESCRITURA EN MEXICO

En la evolución de la cultura prehispánica se pueden distinguir tres etapas muy importantes, la vida primitiva, las culturas sedentarias y la cultura ritualista. Las evidencias acerca de la existencia de manuscritos corresponden a todas las regiones de Mesoamérica, salvo el occidente del actual México, aunque se tienen datos relativos al uso de la escritura desde finales del periodo preclásico, es en el clásico (300-900 d.C.) cuando este tipo de evidencias se generaliza y es posible que la tradición de elaborar códices pueda remontarse a ese periodo, aunque los que han llegado conocer pertenezcan en su mayoría al posclásico (900-1521 d.C.).

La escritura azteca era muy primitiva. Constaba de dos clases de signos: ideogramas y fonogramas. Los primeros eran una representación pictórica simplificada de los objetos expresados y los segundos constaban de expresiones graficas de sonidos articulados (Larroyo,1953, pp.57-58).

En el transcurso de la época colonial hubo una preocupación por la formación educativo a la par que la evangelización en la Nueva España. Muchos fueron los métodos y las estrategias para que estas inquietudes llegaran a lograrse y no se podría decir que esos esfuerzos no hayan sido exitosos, ya que la mayoría de la población era analfabeta.

Aun cuando predominaran las lecturas religiosas como metodología de enseñanza en la educación literaria y científica, el gusto por la lectura la tradición humanista que estuvo dirigida principalmente a los criollos, lo que aumento la brecha cultural entre, este grupo étnico-social de la economía dominante y los indígenas mestizos (Cartón ,1984, p.52).

En México, durante dicho periodo se siguieron con los mismos periodos que se tenían en España, y se hicieron presentes las cartillas, cartones, silabarios y catecismos. La enseñanza de la lectura formaba parte indisoluble del estudio de la doctrina cristiana, de hecho, estos pequeños libros ya mencionados siempre o casi siempre tenían como ejercicios de lectura oraciones y enseñanzas de tipo religioso cristiano. Los sistemas fueron también básicamente los mismos, en el siguiente orden: deletreo, silabeo y fonético (Rodriguez,2007, p.2).

En el caso de las cartillas, la enseñanza se iniciaba con el aprendizaje del alfabeto, que seguía con las sílabas, hasta llegar a las oraciones sencillas, las nociones del catecismo y algunos aspectos relacionados con el conteo, que podían ser tablas de multiplicar. Otros textos de similares características fue el silabario, que sustituyó en muchos casos a las antiguas tablillas. En estos, a veces no se incluyen los rudimentos de la doctrina cristiana, tal vez en esta característica residía la diferencia entre unas y otras. En México, el mas conocido fue el famoso silabario de San Miguel, nombre con el que se le denominó popularmente por tener una figura del arcángel en la portada. Estos silabarios silabarios estuvieron en uso en algunas partes hasta el siglo XX (Cartòn,1984, p.52).

Cuando ya los niños sabían leer, se pasaba a los cartones, que eran libros de enseñanza cristiana, como pequeños tratados de moral para la instrucción de los infantes. La lengua como tal es la representación convencional de signos elaborados, la cual es como representación simbólica., la enseñanza de la lectura y la escritura fue de manera simultánea, y en virtud de la existencia de maestros más académicamente formados, se fue eliminando el método lancasteriano , impulsado en los periodos de la reforma y la restauración de la república, el cual consistía en la enseñanza mutua y monitoreo lo cual serviría fortalecer la enseñanza grupal en la que el maestro se desempeñaba.

La enseñanza de la lectura y la escritura estaba dirigida fundamentalmente a los niños de la población urbana; no obstante, existen experiencias como las de las escuelas de maestros protestantes que se establecieron en zonas rurales o semirrurales para su desarrollo (Cartòn,1984, p.44).

En conclusiones, la lectoescritura en México ha sufrido una serie de cambios y con ellos una enorme evolución en el ámbito educativo, por lo consiguiente se hace necesario conocer la importancia de la lectoescritura.

IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURA

La importancia de la lectoescritura es indiscutible, mas aun si esta es entendida como medio de comunicación y de acceso al conocimiento formal y vivencia de la realidad. Además, este proceso posibilita la obtención de la información de las diversas artes del conocimiento. (Arango,1998, p.9).

Por otra parte, la lectura constituye en sí misma una fuente de información y de comunicación, la cual conlleva el placer y sin duda es el medio por donde son transmitidos la mayor parte de los aprendizajes, el ser humano como tal lleva siglos leyendo y escribiendo (Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca,2009-2010, p.22).

Presenciar actos de lectura y escritura es importante ya que el niño y la niña se sumerge en la alfabetización. Por ello la labor del maestro o maestra debería enfocarse en leer y escribir con frecuencia en presencia del infante (Gòmez,2002, p.25).

Es importante puntualizar que, para que exista una buena apropiación de lo que es la lenguaje oral y escrito, es necesario que el niño o la niña desde temprana edad se sumerja en los portadores de textos, con el fin de alentar la propia inventiva infantil para crear significados, para familiarizarse con el lenguaje escrito de forma divertida y para representar de manera no convencional, el lenguaje oral que utiliza cotidianamente, aun mediante el uso de dibujos (Molina,1999, p.8).

Por otra parte, la escritura de las y los niños, por lo general, en sus primeras representaciones no se ciñe a la forma convencional (las letras que trazan no corresponden a la palabra: presilábico) y este trazo puede ser inseguro e impreciso.  Aunque esto suceda, es de importancia que se les apoye para que inicien en este proceso (Palacios,1995, p.20).

Así mismo, se puntualiza que el correcto dominio de la lectura y la escritura dará las y los estudiantes las herramientas necesarias para continuar aprendiendo en el futuro. Darle a la niña o al niño un buen manejo de las habilidades lectoras, le servirán para cultivar el placer por la lectura, igualmente abren la pauta a que se cree el gusto por la adquisición de las habilidades escritas, las cuales, son la base para poder expresarse con claridad y espontaneidad.

Por otra parte, es importante mencionar que antes de que las y los niños inicien el proceso de adquisición de la lectoescritura, estos ya realizan trazos similares para dibujar y escribir, en la etapa de educación preescolar las y los niños tienen la oportunidad de interactuar con los textos (Nemerovsky,1999, p.37).

Tal como se venia diciendo, el lenguaje es una herramienta de comunicación y el aprendizaje se hace más fácil cuando se valora la necesidad. Las y los niños quieren aprender a escribir porque quieren “comunicar” mensajes, quieren saber cómo se escribe su nombre y el de sus amigos, quieren “decir” cosas por escrito.

CARACTERISTICAS DEL NIÑO PREESCOLAR

A la edad de los tres años, la mayoría de los vestigios persistentes de la infancia has desaparecido, y el/la niña (o) preescolar ha comenzado a parecerse, a hablar, pensar y sobre todo actuar mas como una niña o un niño. La etapa en la edad preescolar es muy emocionante para las y los niños, en cuanto a lo que es su desarrollo físico, cognitivo y social. A los 2 y 5 años hay un progreso rápido en cuanto a todas las áreas de desarrollo /Kagan,2008, p.149).

La lactancia y el periodo preescolar son épocas de crecimiento físico, intelectual, emocional y social simultáneamente rápidos. Ninguna de estas esferas del desarrollo puede alcanzar su mas alto grado, si no se producen en un ambiente sano, de comprensión y estimulo. Cada infante posee distintas potencialidades personales y sociales que son favorecidas con una buena estimulación tanto familiar como escolar y social. Es labor de la educación preescolar crear un ambiente propicio al desarrollo, de ahí que desempeñe un papel fundamental en la socialización. La o el niño madura y se socializa mediante la participación en los juegos, el establecimiento de relaciones, y la interacción con los demás (Estrada,1988, p.31).

La psicomotricidad y el aprendizaje escolar son solamente una parte de la educación general, y puede iniciarse a condición de que el niño alcance cierto nivel en la etapa operativa, con sus correspondencias en la elaboración espacio – tiempo y también en el plan neuromotor. La educación psicomotriz favorece la preparación preescolar creando situaciones que la o el niño tiene que enfrentar, incluyéndose en juegos que le permitan conocer su cuerpo. Los recursos que debe de emplear la o el maestro deben ser múltiples: en esto está incluida la motivación, como mero objeto de la realidad o de la imaginación (Johanne,1987, pp.39-409).

COMO APRENDE EL INFANTE EN LA EDUCACION PREESCOLAR

Desde una visión constructiva, el o la docente adquiere un papel fundamental dentro de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza -aprendizaje, pues se convierte en el guía de la o el estudiante durante su proceso de construcción de significados y de la atribución de sentido;  otra de las funciones docentes es intentar enriquecer las oportunidades de las y los estudiantes para interactuar con los objetos de conocimiento, permitiendo a la vez que las y los estudiantes puedan poner en juego sus instrumentos cognitivos  (Portusa,2002,p.21).

Dentro del proceso de adquisición de la lectoescritura, el o la infante se vuelve protagonista en dicho proceso. Por lo tanto, se hace necesario determinar cómo aprenden las y los niños en el nivel preescolar, no olvidando que la etapa y las características de este se vuelven fundamentales en el aprendizaje.

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Fuente: La autora escribe para OVE

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México: Conmemoran el centenario de la SEP en la Cámara de Diputados

Noticias

América del Norte/México/22-10-2021/Autora y Autor:  Georgina Saldierna y Enrique Méndez /Fuente: www.jornada.com.mx

La secretaria de Educación Pública, Delfina Gómez, durante la sesión solemne de la Cámara de Diputados, con motivo del centenario de la fundación de la dependencia, en la Ciudad de México, el 18 de octubre de 2021. Foto Cristina Rodríguez

Ciudad de México. En sesión solemne, la Cámara de Diputados conmemoró ayer el centenario de la fundación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), donde su titular, Delfina Gómez, hizo un reconocimiento a los maestros, pues “con su esfuerzo y compromiso”, han hecho posible que la enseñanza no se detenga, pese a la pandemia por el Covid-19.

Por su lado, Morena destacó que en el periodo neoliberal, se dio un retroceso en la educación. El punto máximo de la destrucción fue la mal llamada reforma educativa que buscaba culpar a los docentes del rezago, puntualizó la diputada Flora Tania Cruz Santos.

La legisladora resaltó que en 2019 se eliminó dicha legislación y el Estado recuperó su papel rector en la educación. Añadió que la SEP llega a su centenario fortalecida para hacer frente a los retos de la pandemia. La dependencia se pudo adaptar a las condiciones de distanciamiento y se disminuyeron las afectaciones con el programa Aprende en Casa.

Contra lo que afirmó el emecista Agustín Basave Alanis, en el sentido de que el Covid-19 produjo la deserción de 5 millones de alumnos, expuso que en esa situación se encuentran 900 mil niños, cifra que de cualquier manera no gusta.

En tanto, el panista Juan Carlos Romero Hicks resaltó que la SEP debe renovarse como todas las dependencias, formar personas completas, fomentar el pensamiento crítico y revisar el modelo de formación de los docentes.

Aprovechó para manifestar su preocupación por la “hostilidad gubernamental” contra los académicos, intelectuales y centros de investigación.

La perredista Olga Espinosa, la petista Shirley Vázquez y la priísta Syonara Vargas pugnaron por un mayor presupuesto para fortalecer el sistema educativo.

Al término de la sesión solemne, la secretaria de Educación insistió en que el retorno a clases presenciales es voluntario. En entrevista, agregó que la aplicación de la vacuna contra el Covid-19 en los niños dependerá de lo que digan los expertos en salud y las instituciones de ese sector.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/10/19/sociedad/conmemoran-el-centenario-de-la-sep-en-la-camara-de-diputados/

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Ante la ineficiencia del gobierno: Comisión de Educación destrabará proyectos del SUTEP. Perú

Noticias

América del Sur/Perú/22-10-2021/Autor(a) y Fuente: sutep.org

  • Proyectos son para el pago de la deuda social y el 100 % de la CTS.
  • Congresista Esdras Medina llama a la unidad en defensa de la Derrama Magisterial.

A lo largo de su historia sindical, el SUTEP ha demostrado estar siempre un paso adelante y ello se evidencia en el éxito de sus luchas en defensa de la educación pública, como la reforma constitucional que reconoce la obligatoriedad del Estado de asignar no menos del 6 % del PBI para el sector, y de los derechos de los maestros y auxiliares.

Desde luego, ello es posible por la naturaleza orgánica, democrática, propositiva y alternativa con la que se trabaja desde la dirigencia nacional hasta las dirigencias de base.

En el SUTEP, cada compañero maestro y auxiliar es un portavoz cualificado de las demandas del gremio magisterial, y en esta actitud proactiva y unificada es que se cimenta la legitimidad de nuestra organización.

Intervención en Piura

Nuestra compañera Juan Ordinola, Secretaria General del SUTEP Regional Piura, junto a los integrantes de la Comisión de Educación del Congreso.

El martes 19 de octubre, la dirigencia del SUTEP Regional Piura, encabezada por la compañera Juana Rosa Ordinola, dio muestra de liderazgo e iniciativa al conseguir exponer ante la Comisión de Educación del Congreso de la República las justas demandas del magisterio peruano, recibiendo no solo el respaldo de los representantes parlamentarios, sino también alcanzando un compromiso firme por parte del presidente de dicho grupo de trabajo, congresista Esdras Medina Minaya.

La compañera dirigente expuso la problemática de las escuelas de la región Piura y la imposibilidad material que existe de acatar el retorno a las clases presenciales y semipresenciales, debido a que el 50 % de la infraestructura educativa de la jurisdicción necesita ser reconstruida en su totalidad, y la mayoría de centros de enseñanza tiene actualmente problemas de espacio y carencia de servicios básicos.

Explicó también sobre la urgencia de incrementar las plazas orgánicas para maestros y auxiliares, así como de velar por el cumplimiento de la promesa del presidente Pedro Castillo Terrones de incrementar las remuneraciones a no menos de una UIT, equivalente a 4,400 soles.

Compromiso parlamentario

Asimismo, la Secretaria General del SUTEP Regional Piura puso énfasis al solicitar a los integrantes de la Comisión de Educación del Congreso el desarchivamiento de los proyectos de ley que apuntan a declarar de interés el pago de la deuda social (30 % por preparación de clases y evaluación) sin judicializar, así como del 100 % de la CTS para maestros, demanda a la que se suma el reconocimiento del mismo derecho para los auxiliares de educación.

Como se recuerda, ambos proyectos fueron aprobados por el Congreso anterior, pero no promulgados por el expresidente Francisco Sagasti, por lo que retornaron ante la representación nacional sin que esta pueda aprobarlos por insistencia, por el fin de la legislatura, en julio pasado.

Ante el planteamiento de la compañera dirigente de Piura, el presidente de la Comisión de Educación, Esdras Medina, afirmó que su grupo de trabajo tiene en agenda el desarchivamiento de los proyectos, acción que no había ejecutado a la espera de las iniciativas legislativas del gobierno sobre el sector, las mismas que siguen ausentes hasta el momento.

En consecuencia, el compromiso del presidente de la Comisión de Educación es acoger los proyectos impulsados por el SUTEP, para que se haga justicia para los maestros y auxiliares del país, voluntad que el gobierno del presidente Pedro Castillo pareciera no tener.

Defensa de la Derrama Magisterial

Nuestra dirigente del SUTEP Piura también enfatizó en la unidad gremial para defender a la Derrama Magisterial, entidad en la que el Estado no ha invertido ningún recurso y que es supervisada por la Superintendencia de Banca, Seguros y AFP – SBS, la misma que año a año confirma el manejo transparente y eficiente de su patrimonio.

“La Derrama es una institución de los maestros y a la que vamos a defender. El Estado no ha puesto ni un sol en ella, por lo que rechazamos cualquier intento de intervención”, exclamó Juana Rosa Ordinola.

Ante ello, el congresista Medina Minaya llamó al magisterio peruano a la más amplia unidad en defensa de la Derrama, pues – según indicó – el afán de cierto sector del gobierno sería echar mano de los recursos de los maestros y auxiliares para financiar su proyecto político.

¡Sin lucha no hay victoria!

¡Viva el SUTEP!

Fuente e Imagen: https://sutep.org/articulos/ante-la-ineficiencia-del-gobierno-comision-de-educacion-destrabara-proyectos-del-sutep/

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Pilar Tormo: «La escuela tiene vida propia y hemos de saber mimarla, atenderla y vivirla»

Entrevistas

Por: 

  • Entrevistamos Pilar Tormo Saenz, una referente en la educación valenciana con 41 años de experiencia y evolución en ella. Hacer escuela, nos dice, «ha sido la oportunidad constante de preguntarse qué es aprender, cómo lo hacemos las personas, en este sentido relacional de la educación que hace aproximarse a la vida de otro ser humano que no eres tú».

La huella de Pilar Tormo se observa desde Novelé, en La Costera, hasta Valencia y la Horta Sud; está patente en la palabra y las experiencias de sus alumnos, que recuerdan con gran estima y devoción su paso. Tormo escribió en Històries que he viscut (Rosa Sensat, de momento solo en catalán), y bajo petición, como dice ella, sus vivencias como maestra y como persona durante cuatro décadas, en una España acabada de salir del franquismo, retrasada y oscura, y en una Comunitat Valenciana donde la lengua se abría paso, donde la alegría se vive en las escuelas y el cuidado se vuelve sagrado entre las cuatro paredes de un edificio; un edificio que, como afirma en su libro, «cambia el mundo».

Tengo que empezar preguntándole lo siguiente ¿La escuela cambia el mundo, o el mundo cambia a la escuela?

Seguramente las dos afirmaciones son verdaderas. Cuando la realidad del mundo fuera de la escuela es cruel, punzante, dura… La escuela sufre. En situaciones como en los campos de refugiados, en una guerra, donde la realidad del mundo es muy dura, la repercusión que tiene la escuela en la vida de las criaturas se nota. Por lo tanto, es evidente que la realidad del mundo cambia en la escuela. Pero la escuela es muy sanadora. Es decir, tiene un microclima y una vida propia que hace posible mejorar el mundo. Abre un espacio dedicado a pensar y aprender, mejora indudablemente la vida de las criaturas y, por tanto, del mundo, en este mundo que es excesivamente individualista y competitivo. Una buena escuela hace posible que haya cambios.

Para mí, con la distancia de los años, lo que me parece muy importante, y más en este momento, es que los maestros crean que la escuela genera vida, que tiene vida propia; es decir, que las criaturas con circunstancias y experiencias duras pueden contar con esta experiencia escolar y que, como dice Marina Garcés, pueden salvar o hundir la experiencia humana. Es así. La escuela tiene vida propia y debemos saber mimarla, cuidarla, atenderla y vivirla. En paralelo a como la influencia del resto de lo que vivimos se convierte en una realidad que penetra. Por lo tanto, de alguna manera, hay pizcas de verdad en cada una de estas afirmaciones.

¿En una sociedad que tiende a ser individualista, cómo se plantea en la escuela la idea de la compañía, la colaboración y la ayuda mutua?

La sociedad, el mundo, somos nosotros también. Y es curioso que sea individualista. El poder, una parte minoritaria de la sociedad pero dominante, trata de que esta sea la única manera de vivir. Sin embargo, los libros de autoayuda y de investigación de otra manera de vivir, crecen. El mismo mundo es múltiple y manifiesta permanentemente que el poder no lo domina todo, que las necesidades de humanidad las sentimos, aunque no las podamos satisfacer. Por lo tanto, hay momentos de mucha confusión o momentos de muchos cambios, como el de ahora mismo, en los que sentimos que no obstante el poder no lo ocupa todo, no es capaz de cubrir esta necesidad de humanidad. Y debemos saber buscarla porque, como no tiene poder, tiene menos voz. Entonces, yo creo mucho que la relación es el centro de la vida humana, que somos interdependientes, que esta idea de la autosuficiencia es muy masculina, muy insatisfactoria, irreal y mentirosa. Debemos hacer que esta relación no sea de dominio, sino de reconocimiento, de autoridad, de investigación, de intercambio humano…

Pilar Tormo, tercera por la izquierda, en la mesa redonda de presentación de ‘Històries que he viscut’ | Foto: Ana Bisquert

¿Cuáles son los mecanismos que pueden aplicarse en la escuela para lograr esto que dice?

Saberlo como maestra te da la capacidad de dejarte tocar por la realidad que tienes delante. Marina Zambrano dice que debe ser como un cristal, donde el otro se nos debe mostrar en toda su plenitud y, por tanto, dejarnos tocar por el otro, por sus necesidades, por sus inquietudes. Algunas experiencias en la escuela hablan de esta forma de estar. Yo recuerdo cuando estaba en el instituto y las criaturas me decían: «Aquí no haremos asambleas, ¿no?», algo sagrado para mí, que he mamado de las pedagogías, el lugar de escucharnos, de hablar… En vez de intentar convencerles, dije: «Aquí hay algo muy fuerte que me ha de hacer pensar». ¿Qué les pedí? Tiempo. Siendo maestra, cada una de las dificultades y experiencias te abre a otras, a la busca ideal. A mí este momento no se me olvida, porque parar y pensar qué hay detrás de las propuestas pedagógicas que hacemos me parece que abre el camino al encuentro, a la creación, a la no repetición. La vida de la escuela no puede repetirse, no hay una pedagogía cerrada, enlazada, que sirve para siempre; sino que tenemos que estar de manera permanente a la altura de las nuevas necesidades.

¿Entiende entonces que no se debe aplicar una única pedagogía y que debe adaptarse a las condiciones de las criaturas?

Yo lo que diría es: haz lo que te funciona. La táctica de la pluma y el tintero no pasaría ningún examen ni filtro de nuevas pedagogías, pero resultó revulsivo porque me di cuenta de que aquellas criaturas, mayores pero que no sabían escribir, lo que estaban pidiendo era una situación que les provocara. Yo creo que se trata de eso: que permanentemente tu mirada se fije en el mundo de las criaturas, y las pedagogías que han construido los maestros anteriores a nuestros te obligan a escuchar lo que tienes delante. Entender que no es un paquete cerrado. Yo creo que este es el misterio de que haya diferencias tan grandes de género y de edad en la escuela, no tanto de capacidades, y que enriquecen el encuentro; porque este es el mundo real y este no es un mundo de iguales. En este mundo hay diferencias, incomprensiones, pero también afinidades, y todo ello configura la escuela. Este para mí es un aprendizaje de humanidad y se necesitan maestros que también lo consideren de esta manera.

Hablando de la diferencia y de la igualdad, en tus escritos recoges la idea del feminismo de la diferencia. ¿Cómo se adapta esta manera de educar?

Yo siempre me he sentido cercana al feminismo, un feminismo que abría el mundo a las mujeres, a lo que querían ser. Pero, de alguna forma, siempre dentro de la reivindicación, las situaba como uno menos, como que su trayectoria por el mundo era de carencia. Antes, la lectura que hacía era desde la debilidad, desde lo que no son, desde lo que no tienen… Y ahora me parece una visión tremenda. Hay un momento en que descubro otra mirada: las mujeres han ido construyendo las piezas fundamentales, la atención de la vida: desde parir, hasta tener cuidado. Por lo tanto, este desplazamiento para colocar en el centro la vida, como dice Yayo Herrero, es todo lo que las mujeres podemos aportar. No somos omnipotentes, no podemos con todo; esto es una mentira, una coraza para sentirse fuerte frente al otro. La historia de las mujeres es justamente esta otra manera de estar y me parece muy interesante y sanadora, porque siempre ha estado presente en la vida de la escuela: el cuidado, el cariño…

De hecho, a mí como alumna me gustaban las matemáticas porque me enamoré del profesor. ¡Me encantaban las matemáticas porque venían de su mano! Yo iba a las clases de biología con una alegría que me moría, ¡pero es que la maestra me encantaba! Todo el mundo tenemos experiencia de ello, es fundamental, es un vínculo de humanidad que hace posible que se descubran intereses. Por ello, la mejor experiencia de formación que pueden tener los maestros en la universidad es vivir experiencias de aprendizaje. Que piensan sobre las que hayan vivido y que vayan tirando del hilo.

A raíz de esto, muy de la juventud, especialmente universitario, critica que haya demasiada competencia entre el alumnado y demasiado estudio de mesa y no tanta reflexión o filosofía.

Yo creo mucho en la universidad, y eso que pienso que está muy desfasada porque la mayoría de veces está fundamentada en la información. Ahora la información ya la tenemos por vías tecnológicas, y esto pertenece a la era pasada. Hay mucha información y poca reflexión. La universidad debe hacer posible que cada uno pueda extraer pensamientos en contacto con otras reflexiones, lecturas, etc. Además, para mí es importante distinguir entre competencia y competitividad. Hay que ser muy exigente, es importante para el crecimiento. La escuela es, y debe ser, muy competente. Hoy en día es muy permisiva, al contrario de lo que se piensa, y a mí eso me disgusta mucho porque cada vez que renunciamos a que el otro se ponga en relación con un aprendizaje que le haga crecer, es una pérdida.

Cada vez que renunciamos a que el otro se ponga en relación con un aprendizaje que le haga crecer, es una pérdida

Cuenta en su libro que tuvo alumnos conflictivos que no iban a clase, y que intentó poner de su parte para que se animaron a ir, a participar…

¡Es que me iba la vida! ¡Me la vida! Yo lo recuerdo con un sufrimiento… Esta función de ir por ellos, decir «bueno, estos son unos descreídos, llevan una vida que yo me la sé dominada, absolutamente el sistema los expulsa de la vida» y yo creía que tenía una posibilidad, una. No la varita mágica, claro; pero que no podían renunciar, y convertir lo que vas viviendo en una oportunidad. Yo recuerdo sufrir y adoptar la posición de salir adelante, de creer que esto es posible, que tu presencia lo hace posible y que ya aprenderás si no sabes. Aprendes haciendo.

Ha estado muy vinculada a movimientos sociales, políticos, que favorecen que no haya esa exclusión, dedicada a asambleas… ¿Cómo expone esta manera suya de vivir dentro de la escuela?

Yo creo que no nacemos solos, porque nacemos en relación con una madre, ni nos hacemos en solitario. A raíz de esto, he tenido la necesidad de rodearme de gente de la que quería aprender. Además, considero que el capitalismo destruye el mundo. De hecho, muchos de los capitalistas actuales no piensan en salvar el planeta, sino que están creando una fantasía fuera. Yo estoy convencida de que el capitalismo es un destructor y un devorador, pero no sólo para el planeta, sino también para nosotros mismos. Esta manera de ver la situación genera insatisfacción, pero yo he tenido la suerte de que siempre me he encontrado próxima a movimientos de renovación en la escuela, en la búsqueda de nuevas formas de estar a la educación que posibilitaran el crecimiento humano, que han sido imprescindibles en mi vida. Formar parte de estos movimientos es pensar junto con otros para intercambiar experiencia, para dar pasos adelante y es otra manera de entender no sólo la escuela, sino el mundo, así como el mundo fuera de la escuela, porque si el mundo se va destruyendo, este elemento destructor te erosiona y te hace sufrir. Una maestra que hace todo esto fuera, también lo hace dentro de la escuela y no domina a las criaturas, sino que establece una relación con ellas y enriquece el mundo.

¿Cree que la virtualidad actual debida a la pandemia ha empeorado la relación entre profesorado y alumnado y entre personas en general?

Yo lo que creo es que el capitalismo, desde hace muchos años, preparaba el asalto tecnológico a la vida privada, a lo más sensible de los seres humanos como la educación, la sanidad… Y no sabía cómo hacerlo, iba a poco a poco. De repente, la pandemia lo posibilitó. Durante 2019-2020 los maestros habían podido crear una relación con los alumnos y, aunque lo que ocurrió fue de repente y muy bestia, como que la relación estaba creada, la pandemia no la cortó. Pero ahora es diferente porque viene para instalarse y sustituirla. Ya no es un recurso más. El problema es que la comunicación virtual no es la real; necesitamos un cuerpo, necesitamos la mirada de quien tenemos delante; estamos en la mirada del otro, y esto es lo que nos hace humanos. En la sanidad la sustitución entra a lo bestia, y el titular será «por tu bien», siempre, porque es más eficaz, más rápido… Pero perdemos mucho. En el ámbito laboral se abre la disgregación, la atomización de la vida laboral que hace que volvamos a etapas esclavistas de usar y tirar al trabajador, como se ha hecho virtual, o tecnológicamente, sin establecer una relación y sin presencia, poco a poco va invadiendo la esfera de lo personal y familiar. A cambio no sabes a quién tienes detrás.

Ante este cambio, la sociedad pide que no se renuncie a este espacio de lo común que es la escuela. Este espacio donde nos humanizamos, donde nos peleamos y buscamos después la manera de llegar a acuerdos, este espacio de vida. La escuela, hoy en día más que nunca, tiene que luchar por ser este espacio, y trabajar las percepciones, lo que vemos.

El capitalismo hace muchos años que preparaba el asalto tecnológico a la vida privada, a lo más sensible de los seres humanos, no sabía cómo hacerlo y de repente la pandemia lo posibilitó

También le gusta acercarse a la gente, vivir en los pueblos donde está su escuela… El ejemplo de Gúdar. ¿Por qué es tan importante para usted vivir en el mismo pueblo donde hace escuela?

Si mi percepción de la realidad es la realidad en la que vivo, yo puedo pensarla, no me la han de contar, y vivirla a mi manera. Y yo, de una forma natural, siempre he vivido en los pueblos donde he trabajado. ¡Y ha sido fantástico! Me ha hecho tomar contacto con esta realidad y siempre he salido ganando, aunque de entrada haya sido hostil, como la de Gúdar. Yo en la vida había llorado al entrar en un pueblo, y lo hice. En el libro no cuento ni un centésima parte. Cuando subo al pueblo lo hago llorando, pensando: «¿Qué he hecho yo para estar aquí?». Era la primera maestra que vivía en el pueblo desde antes de la guerra civil y, además, todos convenciéndome de que los maestros se quedaban en el pueblo de abajo porque, de esta manera, cuando llegaba la nieve ya no tenían escuela y así tendría más vacaciones. ¡La casa de los maestros era un almacén lleno de trastos! La realidad, a veces, se te presenta de una manera hostil, pero vivir allí donde me ha llevado la escuela ha sido muy enriquecedor porque vives la realidad del lugar.

¿Como vivió en la escuela el postfranquismo?

Yo entreé en un postfranquismo que tenía miedo a la democracia y lo que pasaría. Lo peor de cualquier dictadura es cuando incorporas la autocensura y reconoces el poder del otro. Y en este reconocimiento tú te haces pequeño y desapareces. Suerte que los maestros que yo me encontré a partir del 72 querían cambiar esta escuela triste, mala, oscura… Oscura incluso en la pintura, en los materiales… Yo no tenía ni idea de lo que había significado la República, fue Carmen Agulló quien me la rescató: unas escuelas imponentes, de luz, de contacto en la naturaleza… Y el franquismo cierra todo esto. Los edificios de las escuelas franquistas, las primeras a las que fui, Novelé y Algemesí, eran tétricos, apenas una ventanita allá arriba. Pero yo me encontré enseguida con muchos maestros que cambiábamos esta situación sin pedir permiso, sentíamos que era necesario. Gonçal Anaya decía que la única fidelidad del maestro es su alumno, y esto lo encontré en estos maestros, que a pesar de tener unas leyes y un sistema educativo horrible, introdujeron en la escuela la alegría. Los problemas, el tiempo libre, cantar, aprender… Era un gozo. Todo pasaba por el maestro. Era quien creaba esta manera, y yo creo que se producía un contraste entre un sistema muy autoritario y unas experiencias muy locales, es verdad, muy particulares, pero que abrían otra manera de ser maestro y vivir nuestro oficio.

Pilar Tormo firma ejemplares de su libro | Foto: Ana Bisquert

¿Tiene la huella de su madre alguna relación con el proyecto ‘Aprendemos entre mujeres’?

Aprender entre mujeres es un proyecto gracias al cual pude experimentar mucho con esta actitud de madres: ayudar a que le vaya bien al hijo en la escuela. Para mí el valenciano es sagrado y donde yo me encontraba haciendo escuela en valenciano eran zonas con mucha inmigración. Las madres me decían siempre que no podían ayudar a sus hijos porque no sabían la lengua. Entonces, cuando me jubilé, pensé que era el momento de llevar a cabo un proyecto como este. Fue precioso y he aprendido… ¡pero muchísimo! Para ellas era el momento de aprender una lengua y también aprender a hablar de otra manera, desde cada una.

Por otra parte, pienso que entre las madres y las hijas hay una relación distinta de la que hay entre hijos y madres. Entre la madre y la hija se da la tensión generacional normal, y otra tensión, la demanda de la madre, mujer, por qué la hija no renuncia a ser hija, mujer. Para la hija esto es complejo, porque debe saber distinguir lo que queda en ella de su madre, y lo que emana de ella misma. Mi madre fue una mujer de estudios y he tenido un padre exquisito. Recuerdo que cuando tocaban el timbre de casa, yo iba corriendo porque me daba vergüenza que vieran a mi padre con un delantal. Esto te hace pensar en la suerte que tuve. En mi casa se daba por descontado que debía estudiar igual que mis hermanos y mi madre nos decía: «No es necesario para una mujer casarse ni tener hijos». Este término, «no es necesario», me da la medida. Es precioso. Ella no dice que sea malo, al contrario, está satisfecha porque tiene cuatro criaturas, pero debe ser una experiencia libre. Cuando la madre no está porque no ejerce, se nota. Se ve en nuestro vocabulario, con las frases hechas castellanas «se te ha ido de madre» o «esto es un desmadre». Es decir, la madre sitúa un camino de relación humana que hay que rescatar y revisitar.

Para terminar, ¿qué es para usted ser y hacer escuela?

La escuela es un espacio que da posibilidades de humanidad en todo el que accede a ella, tanto las criaturas como los maestros compartimos un espacio privilegiado. Para los maestros, y para mí, ha sido la oportunidad constante de preguntarse qué es aprender, cómo aprendemos las personas… en este sentido relacional de la educación que hace aproximarse a la vida de otro ser humano que no eres tú. En este entramado de la educación siempre tienes la carpeta abierta de la investigación, de buscar nuevas formas de aproximarte a una forma de estar en la cual estás aprendiendo, porque siempre hay cosas y respuestas que no entiendes, y preguntas que te haces de manera continua, al igual que en la vida. Y yo creo que esto es un privilegio que tiene nuestro oficio respecto de otros. Además, independientemente, creo que el ser humano no puede renunciar a que el trabajo forme parte de nuestra vida.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/10/18/pilar-tormo-la-escuela-tiene-vida-propia-y-hemos-de-saber-mimarla-atenderla-y-vivirla/

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‘El Juego del Calamar’: por qué los menores no deberían verla

Laura Román

Por: Laura Román

La popular serie está catalogada para mayores de 16 años. Sin embargo, muchos menores ya la han visto y se están dando casos de estudiantes de Primaria que reproducen los juegos de la ficción en el patio de los centros. Docentes y expertos hablan del efecto negativo de la serie sobre los menores.

La serie surcoreana ‘El Juego del Calamar’ está siendo todo un éxito en la plataforma Netflix. Pero, ¿cuáles son las razones para que 130 millones de usuarios la hayan visto desde su estreno el pasado septiembre?

Quizá es el argumento: 456 desconocidos aceptan participar en una competición con una millonaria recompensa económica (que solo puede ganar uno) y que aliviaría las deudas que tiene cualquiera de los participantes. Quizá son las pruebas a las que se somete a los protagonistas, todas ellas inspiradas en juegos infantiles: luz roja, luz verde (basada en el escondite inglés), la cuerda, el juego de las canicas, las galletas de azúcar, el puente de cristal y el juego del calamar (al que se debe el título de la ficción y que se trata de un conocido juego de los años 70 en Corea del Sur). O quizá es la violencia extrema a la que exponen a los competidores (los jugadores que pierden son literalmente ‘eliminados’) y por la que la serie ha sido catalogada para mayores de 16 años.

Lo cierto es que la ficción no solo está enganchando a adultos de todo el mundo. También está teniendo mucha repercusión entre los niños desde los 7 u 8 años que ven la serie y, en algunos casos, se lanzan a ‘imitar’ en la vida real los juegos de la serie.

¿‘El Juego del Calamar’ en los colegios?

Y para comprobarlo sólo hay que ver que las ya famosas pruebas a las que se enfrentan en la serie de ficción se están haciendo virales en forma de retos a través de redes sociales como TikTok (como este o este otro) y los estudiantes son los que, principalmente, los llevan a cabo. Tanto es así que ‘reproducen’ los juegos en los propios patios de los centros. Y así lo comentan distintos docentes en la red social Twitter:

“El Juego del Calamar ha llegado a los patios de la escuela. Juegan al pica-pared de toda la vida, pero si alguien se mueve le disparan con pistolas y se quedan tendidos en el suelo hasta que termina la partida. Hay que revisar los referentes de los niños y niñas del siglo XXI. Tenemos trabajo!”

Anna Martori es docente en la Escuela de Educación Infantil y Primaria FEDAC de Montcada i Reixach (Barcelona) y hace unos días se dio cuenta de que un grupo de 15 estudiantes de segundo de Primaria (entre seis y siete años) estaban jugando a ‘luz roja, luz verde’ (es decir, al escondite inglés), pero reproduciendo la versión de la serie. Tal y como comenta para el periódico Nius: “Había un niño que la ‘paraba’ y otros dos que vigilaban y, cuando uno se movía cuando no debía, simulaban dispararle con sus manos imitando una pistola, y este se quedaba estirado hasta acabar el juego».

Esta otra maestra destaca que estudiantes de 3º y 4º de Primaria también estaban jugando a esa misma prueba en el patio, lo que les obligó a investigar cómo habían llegado a conocer la serie. Así lo señala en el hilo de este tweet: “Decidimos indagar hasta dónde llegaba el tema y de forma aparentemente casual preguntamos en clase qué película o serie habían visto últimamente. Al salir ‘El juego del calamar’ y preguntar quién la había visto, más de la mitad lo había hecho… Al preguntar cómo la habían visto, la mitad dijo que la había visto solo en su móvil. La otra mitad la han visto ¡CON SUS PADRES! “

Otro docente se muestra ‘impotente’ al comprobar que la mayoría del alumnado ha visto la serie y cómo le está afectando (a los que no la han visto) para socializar con los demás, ya que no pueden ser partícipes de los juegos.

“Impotencia de ver a todos los alumnos en el patio jugando a “Línea roja, línea verde” (Que no al pollito inglés, que hasta hace 4 días era “muy infantil para nosotros”)…  De ver un alumno con un triángulo pintado en la frente… De ver a una alumna llorando porque no le dejan jugar, ya que los abuelos y las mujeres son débiles y no se les quiere en su grupo. De ver como ya piden en Halloween poder disfrazarse de los seguridades que vigilan a los jugadores”.

¿Moda pasajera?

Pero este fenómeno no solo ocurre en los colegios españoles. En Bélgica son varios los centros que se han alarmado al comprobar que los estudiantes estaban recreando algunas de las escenas de la ficción (incluso haciendo uso de la violencia). Y no únicamente en las escuelas. En Reino Unido se ha detectado una serie de mensajes en redes sociales que animan a participar en una prueba similar a la que aparece en la serie y en la que el perdedor puede ser disparado en la cara con una pistola de aire comprimido.

El juego del calamar

No obstante, voces como las de Toni Solano, docente y director del IES Bovalar de Castellón de la Plana, consideran que será una moda pasajera, como tantos otros fenómenos televisivos. “Seguramente en unos meses tendremos otra serie de la que no pararán de hablar, como ya hemos visto con ‘La Casa de Papel’ y otras similares”. Y apunta dónde se encuentra el verdadero ‘peligro’: “Es sorprendente que esto levante tanto revuelo cuando muchos niños de 12 años reconocen que se meten con el móvil en su habitación y pasan horas sin control, incluso de madrugada. Por ello, me preocupa mucho más el impacto de la publicidad sexista en casi todos los contenidos adolescentes o infantiles, que reproducen modelos machistas o en los que aparece implícita la violencia hacia las mujeres” ¿Pero cómo se gestiona esta situación? “Desde casa, donde cada familia debe ocuparse de filtrar el contenido según la edad o madurez de sus hijos”, destaca el docente.

Ansiedad, estrés y miedo

Al hilo de lo comentado por Solano en relación al control por parte de las familias, la psicóloga Rocío Rivero ofrece tres claves a tener en cuenta cuando se trata de contenidos violentos o dirigidos exclusivamente al público adulto.

  • Evitar que los menores la visualicen. “Una serie de este tipo, con alto contenido violento, no debería verla ningún menor ya que puede generar ansiedad, estrés y miedo. Los niños cuentan con pocos recursos para gestionar esas emociones”.
  • Tener en cuenta los problemas que una ficción de este tipo le puede acarrear a un menor a largo plazo. “Puede que estos efectos (el miedo, la ansiedad o el estrés) no sean inmediatos, pero sí son acumulativos si los menores que ven esta serie también ven otras del mismo estilo o juegan a videojuegos violentos, por ejemplo”.
  • Saber diferenciar entre realidad y ficción. “Los niños aprenden por imitación y, por tanto, van a reproducir las conductas que vean a su alrededor. Además, les cuesta diferenciar entre realidad y ficción. Esta serie no solo refleja un alto grado de violencia, sino que además lo han asociado a los juegos propios de la infancia”, concluye.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/el-juego-del-calamar/

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