Educación de Calidad

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Marcha federal universitaria en Argentina: 5 claves del conflicto por el presupuesto educativo

octubre 5, 2024octubre 5, 2024Noticias Deja un comentario

Por: Alfredo Dillon

La caída de los salarios docentes y el desmantelamiento del sistema científico figuran entre los principales reclamos de la movilización que se realizará hoy. Mientras el presidente se prepara para vetar la ley de financiamiento, se profundiza la confrontación con las casas de estudio

En septiembre, el Congreso aprobó la ley que recompone el financiamiento universitario para 2024. Pero el anuncio del veto por parte del presidente Milei catalizó una nueva movilización, tras la marcha del 23 de abril. (Mario Sar)

Pasaron 162 días desde la primera Marcha Federal Universitaria, que el pasado 23 de abril movilizó en todo el país a estudiantes, egresados, docentes y familias en contra de los recortes al presupuesto para la educación superior. Aquella marcha consiguió que, en mayo, el Gobierno nacional aprobara una actualización del 270% en los gastos de funcionamiento, así como un 300% en los fondos para los hospitales universitarios, en línea con la inflación acumulada desde 2023.

Pasaron 224 días desde que los rectores de las universidades públicas, nucleados en el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), advirtieron públicamente sobre “la situación crítica en las universidades”. En un documento del 21 de febrero, expresaron su preocupación por cuatro puntos: los gastos de funcionamiento, los salarios de docentes y no docentes, la inversión en infraestructura y becas, y los fondos para las actividades de ciencia, tecnología y extensión.

De esos cuatro puntos, las universidades plantean que solo el primero se resolvió. La situación del segundo –la caída salarial– no encontró solución, pese a que la paritaria universitaria mantuvo reuniones periódicas. En septiembre, el Congreso aprobó la ley que recompone el financiamiento universitario para 2024, con foco en los salarios. Pero el anuncio del veto por parte del presidente Javier Milei fue el catalizador de la nueva movilización que tendrá lugar hoy en todo el país, con epicentro en Plaza del Congreso.

¿Cómo se llegó hasta acá? ¿Por qué no pudo resolverse la situación del presupuesto universitario? A continuación, cinco puntos clave para entender la movilización de hoy, en el marco de un conflicto que signó los primeros diez meses del gobierno libertario.

1. La caída de los salarios docentes y no docentes

Los salarios de docentes y no docentes tuvieron una pérdida de alrededor del 33% de su poder adquisitivo desde que asumió el nuevo gobierno, según un informe de las universidades nacionales de San Martín (UNSAM) y Río Negro (UNRN). Entre diciembre de 2023 y septiembre de 2024 los salarios universitarios tuvieron un aumento del 89,5%, pero en ese período la inflación acumulada fue de 153,1%, informó Conadu. Desde el Gobierno reconocen la caída, pero explican que está en línea con el retroceso general del salario real de los asalariados desde fines de 2023. Los salarios representan más del 90% del presupuesto universitario.

El gráfico muestra el aumento de los salarios universitarios desde noviembre de 2023, en contraste con la inflación acumulada (y considerando el impacto del impuesto a las ganancias a partir de julio). Fuente: Conadu

Uno de los reclamos del Frente Sindical de Universidades Nacionales (integrado por Conadu, Conadu Histórica, Fedun, Fatun y Fagdut) es que en 2024 los salarios universitarios evolucionaron 20 puntos por debajo del promedio de los empleados estatales. Según el Gobierno, esa brecha se resolvía con la propuesta oficial de la última paritaria, cuando las autoridades ofrecieron un 5,8% para octubre (que se sumaba al 1% ya otorgado), cifra que desde el Ministerio de Capital Humano calificaron como un “histórico ofrecimiento”.

Aquel aumento ubicaba los salarios universitarios en “niveles equivalentes al Sistema Nacional de Empleo Público (SINEP)”, informó el ministerio. Pero los gremios lo rechazaron por considerarlo insuficiente; la negociación se retomará el próximo lunes 7 de octubre. El diálogo entre las partes permanece abierto, pese a que las acusaciones cruzadas fueron subiendo de tono, especialmente en los días previos a la marcha.

Según cifras oficiales, en Argentina 7 de cada 10 (69,5%) docentes del sistema universitario público tienen una “dedicación simple”, en torno a las 10 horas semanales. Por eso, desde el Gobierno cuestionan que se consideren esos salarios como referencia para plantear que la mayoría de los profesores están “bajo la línea de pobreza”. Apenas el 10% de los profesores tiene dedicación “exclusiva”: un titular en esas condiciones cobró $1.356.097 en septiembre (sueldo bruto básico), que ascienden a $1.695.122 con 10 años de antigüedad. Para un adjunto con dedicación exclusiva (es decir, 40 horas semanales), el salario bruto inicial es de $1.057.891 (y 1.322.364 con 10 años de antigüedad).

Desde fines de 2023, los salarios universitarios tuvieron una caída aún mayor que la del sector público. Sin embargo, según el Gobierno ambos sectores quedarían equiparados con la última oferta salarial del 6,8% en octubre. Fuente: Ministerio de Capital Humano

Al comparar el salario de un profesor titular de dedicación exclusiva en Argentina con respecto a otros países de la región, se observa que los salarios universitarios en Argentina (medidos según el dólar financiero) son 3,7 veces más bajos que los de Brasil y apenas un tercio de los de Uruguay. A su vez, representan la mitad de lo que cobra un profesor con la misma categoría en Chile, Bolivia o Perú, según el informe de la UNSAM y la UNRN.

La Ley de Financiamiento Universitario aprobada en septiembre establece que los fondos para el sistema de educación superior en 2024 deben acompañar la variación del índice de precios al consumidor (IPC). Tiene un artículo en el que se encomienda al Poder Ejecutivo “recomponer los salarios docentes y no docentes del sistema universitario nacional” entre diciembre y la sanción de la ley según “la variación acumulada de la inflación informada por el Indec durante dicho período”. Según un informe de la Oficina de Presupuesto del Congreso, su implementación supondría “un impacto presupuestario de $738.595 millones, equivalentes a 0,14% del PBI”.

2. Un reclamo federal con amplio apoyo social

Esta semana varios funcionarios del Gobierno nacional consideraron que la movilización será una marcha “opositora”. Desde distintos sectores de la oposición expresaron la adhesión a la marcha: legisladores nacionales de la UCR, el PRO, la Coalición Cívica y Encuentro Federal, así como de Unión por la Patria, anticiparon que participarán de la movilización y llamaron a la ciudadanía a sumarse. La expresidenta Cristina Fernández de Kirchner respaldó la protesta, así como Elisa Carrió y Horacio Rodríguez Larreta; a la marcha del pasado 23 de abril asistieron, entre otros líderes políticos, Sergio Massa y Axel Kicillof.

La primera Marcha Federal Universitaria, realizada el 23 de abril, movilizó a cientos de miles de personas en CABA y en las principales ciudades del país. REUTERS/Agustin Marcarian

Sin embargo, distintos relevamientos han mostrado que la preocupación por la situación de las universidades públicas trasciende ampliamente las banderas partidarias. La última Encuesta nacional de creencias sociales, elaborada en junio por el observatorio Pulsar de la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, encontró que el 72% de los argentinos rechazan los recortes en educación (y otro 19% dice estar “poco de acuerdo”: apenas el 8% apoya el ajuste en este rubro). También es mayoritario el rechazo a los recortes en ciencia y tecnología (suma 85% entre quienes están “poco” y “nada” de acuerdo con recortar). En esa misma encuesta, el 88% se mostró a favor de reducir el gasto de la política.

Otro estudio de la consultora Escenarios realizado en agosto mostró que las universidades nacionales son, por lejos, la institución estatal más valorada por los argentinos: más de la mitad de los encuestados (52,7%) tiene una evaluación positiva de las casas de estudio públicas, con una diferencia del +35,4% entre imagen positiva y negativa. En segundo lugar queda la Anses, con un +7,1% de diferencia entre la imagen positiva (34,3%) y la negativa (27,2%). La Presidencia de la Nación tiene en un 36,2% de valoración positiva y un 46,1% de valoración negativa según este relevamiento hecho en agosto: el saldo es una diferencia negativa de -9,9%. Otras instituciones, como el Congreso (13,4%) o la Corte Suprema de Justicia (12,9%), no llegan al 15% de valoración positiva entre los encuestados.

Una encuesta de la consultora Escenarios midió en agosto la valoración social de las instituciones del Estado nacional: las universidades encabezan el ranking. Fuente: @zapatafederico

El conflicto involucra a las 61 universidades nacionales. La semana pasada, los rectores nucleados en el CIN le pidieron al presidente Milei “que no prospere con el veto a la Ley de Financiamiento Universitario 2024 y reconsidere el proyecto de presupuesto para el 2025″. Argumentaron: “No hay en las universidades y en la ciencia un problema, allí descansa la posibilidad de encontrar una solución a los problemas que tenemos”.

También les solicitaron a los legisladores nacionales que, “de confirmarse el veto anunciado por el Gobierno nacional, sostengan en el Congreso la Ley de Financiamiento Universitario e introduzcan razonables modificaciones al proyecto de ley de presupuesto 2025 para garantizar al sistema universitario y científico las condiciones mínimas e indispensables para su funcionamiento”. Además, agradecieron “a la sociedad argentina” por el apoyo y convocaron a la ciudadanía a manifestarse este miércoles.

3. Las críticas del Gobierno al sistema universitario

El Gobierno nacional ha ido ampliando el repertorio de críticas al sistema universitario público. Los cuestionamientos, orientados a erosionar la confianza social en el sistema, se agudizaron en los últimos días. El presidente Javier Milei expresó varias veces la idea de que las instituciones educativas estatales (incluidas las escuelas) son lugares de adoctrinamiento. De hecho, una de las primeras medidas de la Subsecretaría de Políticas Universitarias, a cargo de Alejandro Álvarez, fue habilitar una cuenta de correo electrónico para que los estudiantes denunciaran a sus profesores (o para denuncias entre colegas). Álvarez aseguró haber recibido muchas denuncias de “persecución ideológica” en las aulas.

Desde el Ministerio de Capital Humano describen al sistema universitario público como “caro, inequitativo e ineficiente”. Durante todo el año han insistido sobre la falta de rendición de cuentas por parte de las universidades; las instituciones responden que son auditadas anualmente por la Auditoría General de la Nación (AGN), que depende del Congreso. La falta de transparencia ha sido uno de los argumentos recurrentes del Gobierno, que acusó a la UBA de adeudar “la rendición del 89% de los fondos transferidos entre 2015 y 2022″.

El secretario de Educación, Carlos Torrendell, y el subsecretario de Políticas Universitarias, Alejandro Álvarez, cuestionaron a las universidades públicas en una ronda de prensa previa a la marcha

El Índice de Transparencia de organismos estatales que elabora la Agencia de Acceso a la Información Pública –que no se refiere a la rendición de gastos sino a la accesibilidad de la información– tiene 3 universidades públicas (las de San Martín, Lanús y Quilmes) entre los 6 organismos estatales considerados más transparentes. Esas tres universidades nacionales, con más de 95 puntos en el índice (calculado sobre 100), superan en transparencia al Ministerio de Economía (en el puesto 7) y al Ministerio de Capital Humano (en el puesto 11). La UBA tiene 38,6 puntos en ese índice: una cifra más bien baja, pero superior por ejemplo a la de la Secretaría de Prensa (24,3), según los resultados del 2° trimestre de 2024.

La cuestión de la “ineficiencia” se refiere sobre todo a las bajas tasas de graduación del sistema en comparación con la cantidad de ingresantes. Mientras que el cuestionamiento sobre la inequidad apunta a que en Argentina solo el 12,4% de los jóvenes entre 19 y 25 años pertenecientes al decil más bajo (los más pobres) acceden a estudios superiores, mientras que en el decil de mayores ingresos lo hace el 46%, según un dato del Observatorio de Argentinos por la Educación que el Ministerio de Capital Humano incluyó en un informe difundido esta semana. El informe oficial también señalaba, a partir de un dato del CEDLAS, que el sistema universitario chileno es más equitativo que el argentino: “No solo el sistema educativo de Chile presenta un mayor nivel de acceso a la educación superior en general, sino que incluso la brecha de acceso es significativamente mayor para aquellos alumnos de los sectores más vulnerables de la población”.

Porcentaje de asistencia al nivel superior de jóvenes de entre 19 y 25 años, por deciles de nivel socioeconómico. Fuente: Observatorio de Argentinos por la Educación (2022)

En los últimos días, a estos cuestionamientos se sumó otro: desde la Secretaría de Educación acusaron a las universidades de “inventar alumnos” para abultar la matrícula y obtener más fondos. La acusación fue desmentida por las universidades, por exfuncionarios del área (como Danya Tavela, secretaria de Políticas Universitarias durante el gobierno de Cambiemos) y por especialistas del sector.

“En vez de hablar de alumnos fantasmas, hay que ponerse a trabajar en una mesa y ver qué posibilidades hay de arreglar esto con lo que puede el Gobierno y lo que sostienen los gremios”, afirmó Víctor Moriñigo, rector de la Universidad Nacional de San Luis y presidente del CIN.

“Las universidades nacionales hace más de 10 años entregan la información nominal de estudiantes, con nombre y apellido, DNI, nota, acta, folio y fecha de cada asignatura, lo cual hace casi imposible su alteración y muy fácil su auditoría”, señaló el investigador Juan Ignacio Doberti en su cuenta de la red social X. Según explicó Doberti, desde hace 20 años el modelo de distribución de recursos para las universidades “se basa en indicadores objetivos (alumnos, docentes, investigadores, metros cuadrados)” y “no considera a los alumnos que no aprueban ninguna o solo una materia anual, por lo cual estos no inciden en la designación de cargos docentes”.

4. La dilatación de un conflicto anunciado

La crónica del conflicto universitario podría empezar hace poco más de un año, cuando los dos candidatos presidenciales que disputaron el ballotage acordaron postergar el debate del Presupuesto 2024. Ese acuerdo terminó implicando que se “recondujera” el presupuesto 2023 para 2024, tras una inflación récord de 211,4% el año pasado (la más alta desde 1990).

La situación de las universidades empezó a visibilizarse en febrero, cuando los rectores advirtieron por primera vez que peligraba el funcionamiento de las casas de estudio por el congelamiento de los recursos en medio de la espiral inflacionaria. La tensión creciente llevó a la Marcha Federal Universitaria del 23 de abril, impulsada por las autoridades universitarias, los gremios docentes y los estudiantes –representados por la Federación Universitaria Argentina (FUA)–.

La magnitud de la movilización fue reconocida por algunos sectores del Gobierno, que la semana siguiente convocaron al rector de la Universidad de Buenos Aires, Ricardo Gelpi, a una reunión con Sandra Pettovello, la ministra de Capital Humano, y Carlos Torrendell, el secretario de Educación. Las negociaciones llevaron al aumento del presupuesto para gastos de funcionamiento, primero para la UBA y luego –tras un reclamo del CIN– para todas las universidades nacionales.

Tras la primera marcha federal, la ministra Sandra Pettovello y el secretario Carlos Torrendell se reunieron con el rector de la UBA, Ricardo Gelpi, y acordaron un aumento en los gastos de funcionamiento y en los fondos para hospitales universitarios

Sin embargo, quedaron al menos dos puntos claves sin saldar. Por un lado, la cuestión de los salarios de docentes y no docentes. Por el otro, la situación crítica del sistema de ciencia y tecnología. Esos reclamos motivaron una serie de paros nacionales y otras medidas de fuerza en las universidades. En septiembre, cuando el presidente Milei anunció con un tuit su intención de avanzar con un “veto total” a la Ley de Financiamiento Universitario para preservar el equilibrio fiscal, los principales actores del sistema anunciaron la movilización que se concretará hoy.

5. Un panorama incierto a futuro

Si bien las universidades públicas vienen pidiendo “previsibilidad”, el panorama de los próximos meses se perfila incierto. El inminente veto presidencial eliminaría de la escena una eventual recomposición de los salarios en 2024. Sin embargo, los cálculos políticos también sugieren que el Congreso podría tener los números suficientes para rechazar el veto.

De cara al año que viene, las universidades ya denunciaron que el proyecto de Presupuesto 2025 profundiza el ajuste sobre el sector. Desde el propio Ministerio de Capital Humano reconocieron esta semana que el proyecto requerirá “reacomodamientos” en el Congreso. Los fondos proyectados para el año próximo ($3,8 billones) equivalen a la mitad del financiamiento que habían solicitado los rectores ($7,2 billones).

Los rectores de las universidades nacionales se reunieron en agosto en la Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam), en Santa Rosa, y pidieron un presupuesto de $7,2 billones para 2025. El Gobierno ofrece la mitad

Las autoridades de la Secretaría de Educación aseguraron que no están pensando en intentar transferir las universidades a las provincias –como circuló en los últimos días– ni con avanzar en propuestas de arancelamiento (aunque el Gobierno sí planea retomar, por ley, la propuesta de habilitar aranceles para los estudiantes extranjeros no residentes).

Desde las universidades advierten por un impacto de los recortes en el sistema científico, donde temen una nueva “fuga de cerebros”. Pero además, la preocupación por el financiamiento educativo alcanza no solo a la enseñanza en las universidades, sino también al sistema de educación obligatoria. Según un informe de CTERA, el Presupuesto 2025 implica que el recorte de los fondos nacionales será aún mayor en la educación básica que en el sistema universitario.

De concretarse ese ajuste, el año que viene se acelerará una tendencia que mostró hace unos días un informe de Argentinos por la Educación: desde 1980, la Nación fue retrayendo su aporte al sistema educativo, que es financiado cada vez en mayor proporción por las provincias. Según varios expertos, esa tendencia conduce a una profundización de las inequidades territoriales que caracterizan a la Argentina: si el Estado nacional continúa su retirada, el cumplimiento del derecho a una educación de calidad dependerá, cada vez más, del lugar de origen de cada estudiante.

https://www.infobae.com/educacion/2024/10/02/marcha-federal-universitaria-5-claves-del-conflicto-por-el-presupuesto-educativo/?outputType=amp-type#amp_tf=De%20%251%24s&aoh=17281500971726&referrer=https%3A%2F%2Fwww.google.com

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¿Nuevas funciones? Los viejos retos de la escuela en una sociedad radicalmente diferente

abril 27, 2024abril 27, 2024Noticias Deja un comentario

Últimamente escucho mucho hablar sobre “las nuevas funciones” que se le han asignado a la escuela. Es un discurso, fundamentalmente de queja, desde el que se plantea que la escuela no puede ser la que solvente todos los problemas de la sociedad. Al mismo tiempo, se señala que hay una tendencia creciente a cargarle a la escuela más y más de estas nuevas responsabilidades, que realmente no deberían ser suyas.

Si bien es cierto que algo de esto hay, para mí, el matiz está en asignar únicamente a la escuela la responsabilidad de resolver ciertos problemas sociales, pero no per se en asignar a la escuela nuevas funciones. Tal y como lo plantean Turienzo y Sánchez (2024):

Cuando se asume que la solución a una problemática debe ser educativa, se obvia que la educación es una de las estrategias, pero no puede ser la única. Considerar que la educación es la única vía y que todo puede resolverse solo desde la educación lleva a que se generen expectativas crecientes y exponenciales sobre la escuela, que posteriormente no se ven cumplidas, con la consecuente pérdida de reconocimiento de la institución al creerla insuficiente para resolver aquello que la propia sociedad, con todas sus herramientas, no ha podido enfrentar.

Me parece que el problema con este discurso está en que tiene vínculos con aspectos más profundos y fundamentales que están en juego cuando discutimos y expresamos quejas sobre las nuevas responsabilidades asignadas a las escuelas. Sin embargo, raramente abordamos estos temas de manera abierta o clarificamos cómo están interconectados.

En primer lugar, creo que es importante dejar claro algo de lo que ya he hablado en otros textos de este mismo diario y que no admite discusión: que el principal mecanismo de justicia social con respecto al acceso al conocimiento y la cultura es, por ley, fundamentalmente de la escuela.

Podríamos decir que el motivo principal por el que todos los estados democráticos dedican una cantidad importante de su PIB a construir escuelas públicas, pagar sueldos de profesorado, invertir en su formación, etc., tiene que ver con que como sociedad, entendemos que es la escuela la que puede y debe ofrecer igualdad de oportunidades en lo que a la formación de ciudadanos y ciudadanas se refiere, en aquellas cuestiones que detectamos como imprescindibles para desenvolverse en la sociedad que queremos crear (y esto, como ya he contado en algún lugar, convierte a la educación en una cuestión inherentemente política).

Así, un niño o una niña que nace en un entorno desfavorecido debería tener garantizada, a través de la escuela pública y obligatoria, la oportunidad de acceso al conocimiento y la cultura que no tiene en su contexto de origen. Tanto es así, que cuestiones como el dichoso PIN Parental, han dado mucho que hablar, ya no solo por la atrocidad educativa que representan, sino por la cuestión legal en la que se enfrenta el derecho del menor a ser educado con el derecho de sus progenitores.

Hasta aquí, nada tiene que ver con asignar a la escuela funciones que no le corresponden, sino todo lo contrario; se trata de aclarar y de hacer énfasis en cuál es la misión de la educación pública. Estas funciones básicas y estables en el tiempo las resumen muy bien, a mi parecer, Gimeno y Pérez Gómez (1992) cuando hablan del paso de la cultura heredada a la cultura elegida. Tal y como ya he escrito en algún otro texto:

las funciones de la escuela según Gimeno y Pérez Gómez (1992) son socializadora, que vendría a ser enseñar las normas y valores de la cultura y sociedad en la que nace el sujeto; de justicia social, que entiende que la educación es un mecanismo para compensar las desigualdades sociales de origen de los sujetos con respecto a la cultura y el conocimiento; y educadora, que entiende que un sujeto se vuelve educado cuando es capaz de emanciparse, de pasar de las normas “heredadas” en su socialización a las “elegidas” tras su proceso educativo.

Una vez aclarado esto, sobra decir que es perfectamente lícito, y obligatorio, abrir el debate sobre las necesidades que el sistema educativo público tiene para poder llevar a cabo con calidad estas funciones. Pero lo que no es, bajo ningún concepto, debatible, es si la educación debe cumplir estas funciones.

Y aquí es donde empieza el conflicto. Estos discursos sobre las nuevas funciones que se le asignan a la escuela contienen algunas trampas ante las que debemos estar atentos.

La cara A del problema

En primer lugar, no me parece que muchas de esas cosas que se plantean bajo el marco de pensamiento de ser nuevas funciones que se le han asignado a la escuela, lo sean; son funciones que siempre han estado ahí. Siempre han formado parte de las funciones de la educación, lo que ocurre es que se han ido resolviendo otras cuestiones que antes eran prioritarias y ahora, con esas cuestiones resueltas, se vuelven prioritarias otras que, siendo igualmente obligación de la escuela, siempre han estado en un segundo plano. Por ejemplo, la práctica erradicación del analfabetismo, o la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años,… o tantas otras cuestiones, ahora resueltas, pero no así hace 40 años.

Quitados, por lo tanto, estos problemas urgentes en la educación, nos encontramos con que ahora, parece, que han aparecido otros problemas nuevos que antes no nos ocupaban. Pero no es así, o al menos no es tan así, sino que muchos de ellos son reformulaciones actuales de viejos problemas ya superados que tienen que ver con las mismas funciones.

Es el caso de la inclusión, que no es más que una evolución del problema de la extensión de la educación obligatoria para todos y todas y que conecta con la función relativa a la igualdad de oportunidades que tiene asignada la escuela y de la que hablamos con anterioridad.

O el tan famoso, pensamiento crítico, al que algunos parece molestarles su existencia porque quita el foco de la instrucción (en el sentido más rancio de la palabra). Sin embargo, una vez superada la instrucción básica de los ciudadanos y ciudadanas que nos permitió superar los tiempos del analfabetismo, educar a nuestro alumnado para desarrollar su pensamiento crítico, no es más que una evolución de esta función educadora de la escuela de la que nos hablaban Gimeno y Pérez Gómez (1992) y que tiene que ver con cuestionar nuestra cultura heredada.

Por lo tanto, insisto, muchas de esas cuestiones que se entienden como nuevas, no lo son. Son las funciones de toda la vida, pero reformuladas para una sociedad moderna, más avanzada, más plural y más culta (de esto último puedes leer si te interesa este otro texto).

Esto no quiere decir que no podamos –y no debamos– debatir y exigir, como decía, las condiciones y los recursos necesarios para que el profesorado y toda la comunidad educativa, podamos dar respuesta a la labor de la escuela. Pero desde luego, no podemos discutir si estas cuestiones son labor de la escuela.

Especialmente peligrosa, me parece la falsa dicotomía en la que muchas veces se enmarcan estos debates: o la escuela trata de cumplir con estas funciones asignadas o reclamamos más recursos y mejores condiciones para afrontarlas; como si no pudieran hacerse ambas cosas de manera simultánea. Y la pregunta aquí, sería qué nos ocurre al profesorado y a la comunidad educativa que lejos de ser sujetos políticos, somos uno de los sectores más desmovilizados y, en mi opinión, de menor conciencia política sobre nuestro propio ámbito.

Y es que, para mí, esta falsa dicotomía cumple una función que tiene que ver con el marco de pensamiento en el que nos coloca. Permite que se pueda pensar y justificar un trabajo educativo que vaya directamente en contra de las funciones de la escuela. El trabajo escolar puede remar a favor o en contra de determinados derechos. Desde la escuela podemos agrandar o estrechar la brecha que representan otras desigualdades que si bien pueden no ser competencia directa de la educación sí que inciden en ella.

Así por ejemplo si sabemos que el rendimiento académico está estrechamente vinculado a la clase social, si todo el foco y el centro de la práctica educativa se pone en este, estaremos agrandando una desigualdad existente. Mientras que si entendemos que el rendimiento académico es una medida controvertida para inferir aprendizaje y ponemos el foco en otras prácticas, podremos estar reduciendo, aunque sea un poco, otras desigualdades.

Y estas prácticas sólo pueden darse, a través de esta falsa dicotomía que nos sitúa en el marco mental del “o pido más recursos o trabajo como toda la vida” e idealiza los recursos hasta el punto de atribuirles el cambio de mentalidad mágico una vez se obtienen.

Mientras, para mí, existe una cuestión obvia: los recursos son condición necesaria, pero no suficiente. Así, curiosamente, el profesorado más reaccionario suele poner únicamente el acento en la necesidad de recursos mientras que al mismo tiempo justifica y mantiene las prácticas más tradicionales. Esto pone, a mi juicio, palos en las ruedas a cualquier demanda que plantea el profesorado de forma colectiva.

Por poner un ejemplo, la inversión que implica bajar la ratio no tiene sentido si se mantienen el inmovilismo: un profesor que sigue haciendo lo mismo con una ratio baja que con una alta bajo la excusa de que ahora lo mismo que hacía llega un poco más, no es aceptable. Si se trabaja con menos alumnado se deben hacer un trabajo más adecuado, más potente para el aprendizaje del alumno y, por lo tanto, con una ratio baja, el trabajo de clase debe cambiar radicalmente, pero si no se baja la ratio es imposible que esto ocurra; la bajada de ratio, como tantas otras cosas, es condición de posibilidad para el cambio educativo. Lo que nos lleva a la otra cara del problema.

La cara B del problema

El problema que nos encontramos en el otro lado, el de las administraciones educativas, es, para mí, el gran problema: un problema de legitimidad política.

La legitimidad política es crucial en todas las actuaciones políticas y también lo es en las actuaciones en el ámbito de la política educativa. Y esta, a mi juicio, se ha perdido hace años. Básicamente porque la preocupación sobre los temas educativos ha resultado ser fundamentalmente, discursiva. Mientras que la única receta para el cambio educativo se ha concentrado en lo de siempre: ingeniería curricular.

Esto se ve muy claro en las ampollas que levanta en la actualidad el tema de la inclusión (que también tiene que ver con cuestiones de ideología). Desde la administración, básicamente se habla de la inclusión para destacar la necesidad de la escuela de ser inclusiva, pero no se habla (o rara vez se hace) de cómo llevar esta inclusión en el aula, de los nuevos recursos que se van a asignar para hacerla, de las nuevas formas de trabajar que se van a implementar, … y si se hace, únicamente se aborda desde la ingeniería curricular cuyos problemas y efectos perversos conocemos de sobra y han sido señalado por numerosos autores (Gimeno, 1985; Gertrudix, 1999). Este es el auténtico problema, ¿Por qué?

Porque este discurso político que acoge las nuevas funciones de la escuela con entusiasmo y carga todas las tintas únicamente en el relato, pierde legitimidad a ojos del profesorado que estando ya en muchas ocasiones sobrepasado, ve cómo de nuevo se complejiza su labor sin ofrecer las condiciones para que pueda realizarla y esto, como vemos en la actualidad, es un campo abonado para que entre el profesorado florezcan, también, los discursos más reaccionarios.

Se genera un desencanto en el profesorado, pero también se genera este desencanto en el alumnado y en las familias que ven como los discursos políticos hacen mucho hincapié en nuevas funciones de la escuela. Muy deseables, pero que resultan impracticables a la hora de la verdad, con las condiciones que tienen los centros. Es aquí donde se construye un discurso reaccionario, un discurso que reacciona ante esa asignación de nuevas funciones y hay personas y grupos, encantados con la rentabilización de esta reacción, del desencanto.

Esta rentabilización del desencanto tiene un interés político y además genera relatos muy virulentos: se reproducen mucho y calan rápidamente en la sociedad. Quizás, sea así, curiosamente, por la falta de pensamiento crítico o quizás sea por la época que nos ha tocado vivir con las redes sociales, las fake news, los negacionismos, …

Pero lo que está claro es que justo por esto, parece que la dotación de recursos desde la administración es fundamental. Principalmente por dos cuestiones: En primer lugar, porque esta desafección que provoca el choque entre las funciones de la escuela y la falta de recursos para llevarlas a cabo ya no solo ocurre en el profesorado que no comparte estas funciones, que por motivos políticos e ideológicos cree que no son suyas y entiende la educación como una cuestión meramente instructiva. Es que esta desafección también ocurre entre el profesorado más comprometido con el cambio, con el trabajo de calidad y con otra visión de la educación. Y si bien la desafección en los primeros es preocupante, la de los segundos es inaceptable.

Esto explica mucho de los tonos y las formas de los debates educativos entre el propio profesorado y/o el resto de la comunidad educativa: si hay una desafección entre el profesorado comprometido con el cambio porque siente que no llega a las nuevas funciones y que la Administración no lo ayuda, cómo será la reacción del profesorado que no comparte estas nuevas funciones.

Algunas propuestas y una reflexión final

Decía que es fundamental una dotación de recursos equivalente al nivel de las funciones que le atribuimos a la educación. Pero no solo porque estas son condición de posibilidad para que la escuela pueda cumplir su trabajo, sino porque solo desde ahí puede exigirse a los agentes educativos el cumplimiento de su trabajo y afianzar el prestigio de la profesión a ojos de la sociedad: Sólo teniendo, por ejemplo, una ratio aceptable, puede pedírsele explicaciones al profesorado que sigue trabajando como toda la vida o que se niega a llevar a cabo la inclusión en su aula.

Igualmente, me parece que es fundamental diseñar una carrera docente con sentido y que no sea tan absolutamente plana como la que tenemos ahora en la que las posibilidades de promoción son prácticamente nulas. Hace falta pensar muy bien (implementar esto es muy delicado y puede generar los efectos contrarios a los deseados si no se hace bien) una política basada en la autonomía y la rendición de cuentas (de manera sensata y no burocratizada).

El profesorado debe tener tiempo y libertad (dentro de los marcos legales, no confundir con hacer lo que nos da la gana) para ejercer su profesión bajo sus propios criterios profesionales, para luego tener que dar las explicaciones oportunas sobre este desempeño.

Y para esto, aunque suene manido y algunos se empeñen en criticarlo como una receta universal, hace falta mejorar y mucho la formación que damos en las facultades. El aumento de la cantidad de formación del profesorado no tiene que ver con la calidad de esta. Y el caso más sangrante es el máster de profesorado.

Para finalizar, quisiera compartir una reflexión personal: Mientras redactaba este texto, me resultaba inevitable pensar que esta crisis de la escuela con respecto a sus funciones y las reacciones con respecto a lo que debe ser. Este debate eterno (que ya debería estar superado) sobre si la educación debe ser una cuestión meramente instructiva o la escuela debe educar (en mayúsculas) y eso pasa por asumir la compensación de desigualdades sociales… Este debate, en el fondo, contiene otra cuestión más profunda:

No discutimos únicamente sobre la crisis de la escuela, sino que la escuela está en crisis, porque lo que está en cuestión es el modelo de sociedad.

El debate que tenemos sobre educación es también el debate que tenemos sobre el papel de los políticos, los logros sociales, la sanidad, los derechos, la vivienda, la economía…

Es el mismo debate porque lo que está en crisis en esta sociedad, no es solo la escuela y sus funciones, es también el estado de bienestar.

Referencias

Fernández Navas, M. (2024). Urgencia por ausencia: ¿Cuál es el proyecto político de la izquierda para la educación?. Diario Red. Recuperado de: https://diariored.canalred.tv/opinion/urgencia-por-ausencia-cual-es-el-proyecto-politico-de-la-izquierda-para-la-educacion/

Gimeno Sacristán, J. (1985). La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Morata.

Gertrudix, S. (1999). La enseñanza programada. Aula libre, 69+1, pp. 22-26. Recuperado de: http://hdl.handle.net/11162/73215

Gimeno, J. y Pérez Gómez, Á. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Morata.

Turienzo, D. y Sánchez, P. (2024). Sobre la cuestionada formación del personal docente. El País. Recuperado de: https://elpais.com/educacion/2024-03-27/sobre-la-cuestionada-formacion-del-personal-docente.html

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ONU: “La escolarización en centros especiales es una segregación basada en la discapacidad, incompatible con la Convención”

abril 27, 2024abril 26, 2024Noticias Deja un comentario

“La ONU considera que los centros de educación especial deben desaparecer. Cuestión que no compartimos”, aseguran fuentes del Ministerio de Educación. “Nosotros somos partidarios de que todos aquellos padres que opten por la inclusión se les garanticen sus derechos, pero creemos que también hay que respetar a aquellos padres que optan por centros de educación especial”.

Existen dos divergencias en estas afirmaciones por parte del Ministerio de Educación que el nuevo informe de la ONU señala taxativamente en sus conclusiones. “El derecho a la educación inclusiva y de calidad es incompatible con el mantenimiento paralelo de dos sistemas educativos, uno general y otro especial”, por una parte. “La Convención no reconoce el derecho a la educación especial”, sentencia el documento. Por la otra: “Los titulares del derecho a la educación inclusiva y de calidad son las personas con discapacidad y no sus padres, madres, u otros familiares”.

“El Comité constata con pesar, que la segregación educativa de las personas con discapacidad a través de su escolarización en centros especiales y unidades específicas en aulas ordinarias continúa estando prevista y vigente en su legislación (Lomloe), aceptada por altos Tribunales, promovida por grupos parlamentarios, parlamentos y autoridades a nivel de comunidades autónomas, colectivos de la sociedad civil, y practicada por las Administraciones educativas incluyendo los consejerías y departamentos de educación en comunidades autónomas, autoridades locales y centros educativos”, afirma el informe en una de sus conclusiones.

Hace unos meses, en diciembre, el Tribunal Supremo daba la razón a Rubén Calleja y a sus progenitores. Después de 14 años de pelea, incluido un dictamen favorable de la ONU en el que se denunciaban las situaciones de discriminación y persecución que esta familia había vivido por reclamar la educación inclusiva que garantiza la Convención, el alto tribunal exigía que la Audiencia Nacional calculase la indemnización que debe recibir este joven de 21 años.

En aquel momento, su abogado, Juan Rodríguez Zapatero, señalaba que “lo más importante es que la sentencia da valor jurídico a un dictamen de la ONU” sobre la educación inclusiva y de calidad. El letrado, uno de los mayores especialistas en la materia, afirmaba que el problema es que España no había establecido ningún mecanismo para que la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad llegase al ordenamiento jurídico. Para él es necesaria una ley orgánica que recoja las obligaciones de los poderes públicos en este sentido. “Si firmas un contrato, tienes que cumplirlo”, decía, en referencia a la Convención.

“La ONU vuelve a señalar y a certificar que España está muy lejos de disponer de un sistema educativo inclusivo con las personas con discapacidad”, aseguran desde CERMI. “Y que pese a la ‘condena’ a nuestro país de 2017, por vulneración sistemática de la Convención de la Discapacidad en este aspecto, apenas se ha hecho nada para avanzar con determinación y mostrando logros tangibles. La educación inclusiva sigue siento un asunto pendiente, incluso postergado en la agenda política. Los compromisos internacionales en materia de derechos humanos exigen que se actúe para ponernos en consonancia con los parámetros convencionales. Un paso positivo, previsto en la última reforma educativa de 2020, de adoptar y poner en práctica un Plan estatal de Inclusión Educativa hasta el horizonte de 2030 ha sido olvidado por el Gobierno y por el Ministerio de Educación, que no han hecho nada por su materialización, cuatro años después. CERMI redoblará su presión a este Departamento para que pase a la acción, sin excusas”.

Asimismo, desde Solcom “creemos que es el momento de unir fuerzas entre todas aquellas asociaciones, instituciones etc. defensoras de la educación inclusiva, para solicitar al Gobierno el cumplimiento inmediato de todo lo demandado por el Comité, y poner corregir las desigualdades y discriminaciones vividas hasta el momento por este alumnado”. Y por eso solicitarán al Ministerio de Educación una reunión para exigir cambios y para “corregir las desigualdades y discriminaciones vividas hasta el momento por este alumnado”.

La educación especial es segregadora

La ONU, en su nuevo informe es tajante al respecto. “La educación inclusiva (…) no es solo un principio general o un estándar de diseño de políticas públicas”. Además, “la obligación de erradicar la discriminación en la legislación (…) no está sujeta a implementación progresiva”, en referencia al mandato de la Lomloe de ir ampliando la escuela inclusiva y reduciendo en su caso la especial en la siguiente década tras la implantación de la ley.

El informe insiste en que, aunque las personas con discapacidad necesiten de “significativos niveles de apoyo individualizado”, estos no deben ser utilizados para “segregarla en una educación especial”. Es decir, aquellas necesidades no pueden “justificar su segregación en escuelas especiales o en unidades específicas en aulas ordinarias”.

El Comité se muestra preocupado por la situación de la educación inclusiva en España, más allá de los esfuerzos legislativos contenidos en la Lomloe, así como en otras iniciativas del Estado. Y lo hace en relación a lo que sucede, principalmente, en algunas comunidades autónomas y señala, sin mencionarlo, al Partido Popular en sus conclusiones para afear su conducta, entre otros temas, por el recurso de inconstitucionalidad que presentó contra la Ley de Educación “alegando que la educación especial segregadora era un modelo educativo compatible con el artículo 27 de la Constitución Española”.

Este organismo de la ONU muestra su preocupación porque “grupos parlamentarios, que forman parte en 2023 de más de la mitad de los Gobiernos autonómicos hayan hecho abogacía por la educación especial” o porque se aprueben leyes autonómicas “que perpetúan la educación especial segregadora” y señala directamente a la Ley Maestra de Madrid.

Aunque señala avances legislativos en lo relativo a la inclusión en la Lomloe, el Comité muestra su preocupación por el hecho de que se mantenga la posibilidad de escolarización en centros especiales y aulas específicas en la educación ordinaria, “basándose en un enfoque biomédico centrado en las necesidades del alumno con discapacidad, y que “se continue considerando que el alumnado con importantes requerimientos de apoyo quede segregado de la educación ordinaria”.

El informe no solo afea la conducta tanto al Ejecutivo central, a los autonómicos así como a algunos partidos políticos con responsabilidades de gobierno. También lo hace con los tribunales. El documento habla de la preocupación que siente el Comité ante la interpretación que el Tribunal Constitucional hace del derecho a la educación inclusiva como “un principio general del sistema educativo y no como un derecho de las personas con discapacidad”.

También afea al Alto Tribunal el que asegurase en una sentencia que la escolarización en centros especiales era compatible con la Constitución a pesar de que esta, en su artículo 96, establece que los tratados internacionales firmados por España forman parte del ordenamiento jurídico”.

Evaluaciones psicopedagógicas y dictámenes de escolarización

Este es otro de los puntos que señala con preocupación el informe de la ONU. Según la información de la que disponen tanto las evaluaciones como los dictámenes que se derivan de aquellas, “continúen resultando en la exclusión de alumnos” al ser derivados a centros especiales.

Para el Comité, la detección temprana de las necesidades del alumnado no debería justificar su escolarización segregada “bajo el argumento de que dichas necesidades (…) serían mejor atendidas por la educación especial segregadora”.

El informe también muestra su preocupación por que “en diferentes comunidades autónomas la decisión de escolarización en centros especiales está prevista en diferentes barómetros para los alumnos que presentan altas necesidades de apoyo” cuando, en la Convención se establece que el Estado parte debe “adoptar las medidas pertinentes (…) para modificar o derogar leyes, reglamentos, costumbres y prácticas existentes que constituyan discriminación contra las personas con discapacidad y contravengan el artículo 24”.

Plan de Educación Inclusiva

Entre las preocupaciones del informe, el Comité dedica un apartado a la inacción por parte del Ministerio de Educación de cumplir con lo dispuesto en la Lomloe sobre la redacción de un Plan de Educación Inclusiva que en el plazo de 10 años “los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad”.

En este sentido se apoya en los informes redactados en su momento por el CERMI y que apuntan, en un primer momento, en 2022, a la petición al Gobierno de que se adoptase dicho plan. Un año después, dicha petición se reiteró y, como recoge el Comité de la ONU, en el documento elaborado en 2023 se mostraba la “preocupación por información disponible que indicaba que no se desarrollaría el plan integral, sino que se desarrollarían programas a cargo de las comunidades autónomas”.

“Preocupa al Comité la dilación en la adopción de dicho Plan integral”, asegura el documento, al mismo tiempo que recuerda que dicho plan debe ajustarse a la Convención.

El informe del Comité también habla de otras cuestiones como el aumento de la inversión pública en la creación y escolarización en centros de educación especial, así como en las dificultades que tiene el alumnado con discapacidad para titular en secundaria y continuar estudios más allá de la etapa obligatoria.

O sobre el hecho de que quienes son sujetos del derecho a la educación inclusiva de calidad son las chicas y chicos con discapacidad y no sus madres, padres o familiares, aunque estos tengan una importante responsabilidad en su bienestar.

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La educación ante una gran encrucijada

agosto 12, 2022agosto 9, 2022Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

La no planificación o la mala planificación es una amenaza continua para el alcance de los aprendizajes en el aula. Este fue el aspecto de mayor relevancia en términos de la necesidad de su desarrollo que se puso en evidencia en la evaluación del desempeño.

La educación en nuestro país está en una encrucijada, por un lado, producto del impacto de la pandemia de la COVID-19 y sus secuelas, y por el otro, por su gestión tanto en el plano nacional como territorial. Estos son hechos pasados ya, que deben servir para aprender de ellos y, en lo posible, gestionarlos mejor.

La evidencia científica de los estudios en educación, tanto nacional como internacional, han puesto en evidencia factores claves para alcanzar una educación de calidad, es decir, una educación que efectivamente apueste por los aprendizajes de todos: estudiantes, maestros, gestores. Por un lado, se ha destacado el papel del liderazgo en los centros educativos como elemento articulador de un proyecto de centro comprometido con resultados, y por el otro, la importancia de la atención personalizada de cada estudiante por parte del docente.

Ambos factores, en el marco de la escuela, pueden ser útiles para generar procesos importantes que permitan el desarrollo de una cultura de calidad. Por supuesto, hay otros que articulados a estos dos primeros asegurarán que los mismos se cumplan en el sentido que en sí mismos tienen, me refiero al desarrollo efectivo de los equipos pedagógicos de los centros, los cuales deberán servir como espacios de revisión, análisis y desarrollo de la gestión profesional de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En esta perspectiva, el trabajo colegiado entre los docentes deberá jugar un rol de importancia y relevancia. Otro aspecto por considerar es la figura de la coordinación pedagógica, es decir, el acompañamiento continuo del trabajo en el aula por parte de un colega-acompañante que retroalimente de forma continua los procesos que se desarrollan en el ánimo de incentivar las competencias que apunten por la mejora y, por el otro lado, que permita la superación de esquemas que, por el contrario, no son generadores de aprendizajes y deben ser superados.

La escuela y el aula son espacios dinámicos en que la acción reflexionada por parte de los actores, en el caso que nos ocupa principalmente, de los directivos y docentes, debe ir generando una cultura escolar centrada en resultados comprometidos con la calidad. La acción reflexionada para el desarrollo de una nueva acción enriquecida desde la perspectiva de sujetos que aprenden generará actitudes y comportamientos nuevos y distintos, que apostarán por la construcción de una nueva cultura escolar, que tanto hace falta en nuestra educación nacional. La Escuela de Directores por la Calidad Educativa (EDCE), fue un gran esfuerzo por alcanzar este propósito.

Reitero, en el país se cuenta con estudios que aportan evidencias científicas de estos procesos y que por una gestión que continuamente los ignora, no ha permitido los avances necesarios para alcanzar los logros de aprendizajes esperados.

Por otra parte, y es un ejemplo muy reciente de lo que antes hemos planteado, la evaluación del desempeño docente que se llevara a cabo en los años 2017-18, puso de relieve un conjunto de cosas que deben ser atendidos en la gestión docente de aula, de manera más precisa, la planificación del trabajo de aula tanto en su diseño como desarrollo; la creación de un clima de respeto y orden en el aula, como condición necesaria para asegurar los propósitos esperados; las habilidades para emplear los aciertos y errores en los procesos de aprendizaje con el fin de reforzar y mejorar los mismos; además, de la debida atención a la evaluación continua y efectiva que retroalimente los procesos y sus resultados.

Detengámonos en la planificación del trabajo de aula. No hay dudas que, si el docente no domina y cuente con esta herramienta didáctica, no puede asegurar la efectividad de su propio desempeño. Un proceso de gestión de aula no planificado o mal planificado no podrá asegurar altos logros de aprendizaje. La planificación no puede ser jamás una opción sino una condición fundamental de la gestión de los procesos de enseñanza. A nivel internacional se han desarrollado incluso facilidades en la web para que los docentes puedan hacer un uso efectivo de su diseño y desarrollo. En un taller sobre procesos de aula desarrollado por dos profesores finlandeses durante toda una semana, en el marco de uno de los congresos internacionales desarrollados por el IDEICE, esto quedó plasmado de manera inequívoca. La no planificación o la mala planificación es una amenaza continua para el alcance de los aprendizajes en el aula. Este fue el aspecto de mayor relevancia en términos de la necesidad de su desarrollo que se puso en evidencia en la evaluación del desempeño señalada anteriormente.

Las actuales autoridades de educación deben prestar atención especial a estos temas, como a otros que están en la palestra pública, todos los cuales fueron los que le dieron sentido al movimiento nacional por el 4% del PIB para la educación, según consigna la propia Ley General de Educación. Es necesario que el ministro de Educación, como conocedor muy bien de estos temas, abra su despacho a la reflexión con los sectores sociales que considere, bajo el supuesto de que el tema educativo desborda las estructuras mismas del Ministerio, haciendo todas las alianzas necesarias nacionales e internacionales para impulsar una educación de calidad.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-educacion-ante-una-gran-encrucijada-9091692.html

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Ecuador: Docentes ecuatorianos protestan por aumento salarial

abril 12, 2022abril 12, 2022Noticias

El presidente Guillermo Lasso tiene hasta el 15 de abril para cumplir con la sentencia de la Corte Constitucional sobre equiparación salarial.

Maestros en Ecuador realizaron una convocatoria para movilizarse este viernes con el fin de reclamar al Gobierno aumentos salariales y que se cumplan las propuestas vinculadas con el sector que formuló durante su campaña presidencial el actual presidente del país, Guillermo Lasso.

Bajo el lema: “Equiparación salarial y una educación de calidad”, la Unión Nacional de Educadores (UNE), el mayor sindicato docente del país, convocó a una concentración en el Parque El Arbolito, en la capital, Quito.

A través de un comunicado, la UNE denunció que hasta la fecha «el Ministerio de Economía y Finanzas y ninguna autoridad del Gobierno ha presentado insumo alguno para cumplir con la sentencia de la Corte Constitucional y los textos enviados a la Asamblea Nacional sobre la equiparación salarial”.

La gremial agregó que “tampoco existe diálogo alguno o respuesta a la serie de oficios enviados desde UNE al presidente Lasso. En menester señalar que el Ejecutivo tiene hasta el 15 de abril para cumplir con la sentencia de la Corte Constitucional”.

En este sentido, las disposiciones del aumento salarial de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), fueron ratificadas el pasado 13 de marzo por el Parlamento. Estas establecen, entre otras cuestiones, el pago mensual por categorización de los docentes del sector público.

No obstante, la UNE señaló que “todos los derechos y beneficios para fortalecer la educación pública alcanzados con las reformas a la LOEI son producto de la huelga de hambre y movilización constante de maestras y maestros”.

Finalmente, el gremio docente sentenció que “no queremos, próximos al 13 de abril, Día del Maestro Ecuatoriano, más ofertas, papeles o migajas. Queremos que se respeten y se cumplan nuestros derechos”.

Fuente: https://www.telesurtv.net/news/docentes-ecuador-protestas-aumento-salarial-20220408-0024.html

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Kenia: El estado se compromete a promover la educación para todos los niños

noviembre 26, 2021noviembre 25, 2021Noticias

África/Kenia/26-11-2021/Autor(a) y Fuente: www.kbc.co.ke

El Ministerio de Educación en asociación con el Instituto de Educación Especial de Kenia (KISE) ha lanzado la conferencia nacional sobre Evaluación Funcional.

El Secretario Principal (PS) Departamento de Estado para la Implementación de Reformas Curriculares, Prof. Fatuma Chege en representación del Secretario del Gabinete (CS) para Educación, Prof. George Magoha, señaló que el gobierno está comprometido con la promoción de la educación para todos los niños, especialmente aquellos con necesidades especiales y discapacidades.

Dijo que el gobierno se comprometió a garantizar que los niños con necesidades especiales accedan a la educación y señaló que a los alumnos con necesidades especiales se les asigna una capitación adicional de 2.300 chelines por encima de lo que se les asigna a otros alumnos.

«De manera similar, en el nivel de la escuela secundaria, un alumno típico recibe 22.244 chelines por año, mientras que a un alumno con necesidades especiales o discapacidad se le asignan 57.974 chelines por año», añadió.

Durante la inauguración oficial de la 3a Conferencia Nacional KISE sobre Educación para Necesidades Especiales, el PS destacó que la educación es un derecho humano fundamental y el principio cardinal que guía todas las acciones que sustentan la Agenda Educación 2030, mediante el cual los países se comprometieron a garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa. y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.

Dijo además que el Ministerio de Educación ha puesto en marcha una política sobre necesidades especiales y educación y formación inclusivas, junto con sus directrices de implementación.

El PS dijo que los documentos de política abordan la provisión de educación para estudiantes y aprendices con necesidades especiales y discapacidades. Al mismo tiempo, instó al Consejo de KISE a garantizar que se establezca el Centro de datos de necesidades especiales previsto para el país.

En sus comentarios, el Dr. Norman Kiogora, Director del Instituto de Educación Especial de Kenia, destacó que la conferencia es crucial para refrescar la evaluación funcional, la enseñanza, la promoción y la reinvención de las escuelas para que respondan a la misión de las nuevas reformas curriculares de nutrir el potencial de cada alumno. para acceder a servicios educativos de calidad y lograr el éxito.

Dijo que también contribuirá a la agenda nacional sobre educación para todos y derechos de las personas con discapacidad en Kenia para hacer realidad la visión 2030 y lograr los objetivos de desarrollo sostenible.

El tema de la conferencia es «Evaluación funcional, mejorando el acceso a servicios de calidad para todos los niños y jóvenes».

La conferencia reúne a investigadores, expertos en educación especial, profesores, estudiantes, padres, ONG, responsables políticos y otras partes interesadas para deliberar sobre la educación inclusiva.

Fuente e Imagen: https://www.kbc.co.ke/state-commits-to-promote-education-for-all-children/

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Colombia: Acá “no se aprende de sexo ni comunismo”: el polémico boletín de colegio bogotano

septiembre 4, 2021septiembre 2, 2021Noticias

Los egresados del colegio San Mateo Apóstol han manifestado su indignación porque la institución envió un correo en el que, además, aseguraba que allí no se aprende sobre “ideología de género”. El grupo al que pertenece ya ofreció disculpas.

“Creemos firmemente que esta publicación va en contra del derecho a la educación y el libre desarrollo de la personalidad y dignidad humana”, afirman los exalumnos.

El colegio San Mateo está ubicado al norte de Bogotá. Es privado, de calendario B y bilingüe. Como se lee en un página web, desde hace 35 años inculca a sus estudiantes “valores morales formados por la fe católica”. “Hemos estado trabajando para preparar a futuros líderes que puedan analizar problemas, apoyar sus argumentos y transformar el mundo que los rodea”, señalan. Sin embargo, varios egresados han manifestado su desacuerdo con varias afirmaciones que esa institución ha hecho en las últimas semanas y que, a sus ojos, “no reflejan una educación de calidad”. (Lea Tradición, tabús y religión: así fracasó la educación sexual en Colombia)

Su descontento, que hicieron público a través de una carta, tiene que ver con un mensaje que llegó a sus correos electrónicos desde el colegio. En él les aseguraban que en “el colegio no se aprende sobre sexo, ideología de género o activismo LGTB”. Tampoco sobre “comunismo, izquierdismo o socialismo”. Más adelante añadían que los profesores deben enseñar “matemáticas, español, historia, geografía, lengua extranjera, ciencias, química, física, biología, filosofía, sociología, educación física y artes”.

Esta es la parte del comunicado que generó indignación entre los exalumnos.

Tomado de Twitter

La comunicación cayó muy mal entre algunos exalumnos. “La afirmación sobre el ‘no aprendizaje sobre comunismo, izquierdismo o socialismo’ trunca una educación integral, especialmente en áreas del conocimiento como historia y filosofía”, apuntan en la carta en la que respondieron al colegio San Mateo. “Si bien cada quien tiene derecho a tener una ideología política, más allá de las tendencias, es un derecho y un deber como institución educativa enseñar aquello en clave histórica y social. Están privando a los estudiantes la posibilidad de debatir y pensar críticamente al vetar la discusión de dichos temas en las aulas de clase”, añaden.

En otro punto le recuerdan al colegio la importancia de hablar de educación para la sexualidad. “Es inadmisible que el colegio se ufane de no hablar de sexo. Desarrollar proyectos pedagógicos de educación para la sexualidad es indispensable para una educación integral, que responda a los retos actuales. Además, la educación sexual en Colombia es obligatoria en todas las instituciones educativas del país (…) Pretender cargar únicamente sobre los hombros de la familia la educación en derechos reproductivos y sexuales es completamente irresponsable”.

“Es inaudito que el colegio pretenda invisibilizar y estigmatizar a la población LGBTIQ+”, anotan en otro párrafo. “Esto es desconocer que el colegio debe ser un entorno seguro para todas las personas en todas sus diversidades. Afirmaciones como las presentes en el Newsletter parecen promover la homofobia y discriminación (…). Hay que recordar que el colegio debe ser un espacio libre de discriminación de toda índole en especial la sexual”.

Además, el grupo de exalumnos también cree que al asegurar que “los profesores deben enseñar”, el colegio limita la educación a “sólo unas áreas del conocimiento”.

“Creemos firmemente que esta publicación va en contra del derecho a la educación y el libre desarrollo de la personalidad y dignidad humana”, afirman.

El Espectador se comunicó con el colegio San Mateo para conocer sus razones detrás del boletín (Newsletter) que enviaron por correo electrónico. Aseguraron que se encontraban redactando un comunicado de prensa que pronto sería compartido a los medios de comunicación. Allí, dijeron, aclararían lo que sucedió.

Aunque en el momento en que este artículo se publica el colegio San Mateo no nos había compartido aún su respuesta, en Twitter circuló un boletín hecho por el grupo “Inspired”, del cual hace parte la institución educativa. En él aseguran que los comentarios que fueron enviados por e-mail son “inconsistentes con nuestros valores como comunidad escolar y como grupo educativo” e “incorrectos (…) Deseamos disculparnos por el contenido de dicha comunicación”.

“Concretamente, queremos excusarnos por el malestar que ese boletín haya causado a cualquier persona dentro o fuera de nuestra comunidad”, añaden en el documento, firmado por Matt Harbison, de la junta directiva del colegio y CEO de Inspired Group. “Inspired es una organización que se nutre de la diversidad y que enseña a todos los estudiantes de nuestros colegios a abrazar su individualidad, pues justamente eso es lo que los hace especiales. Nuestro objetivo como educadores es ayudar a cada alumno a encontrar y adoptar su propia identidad y realizar su potencial”.

También aseguran que ellos inculcan a sus estudiantes que todas las personas, “independientemente de su raza, género, etnia, orientación sexual, creencias religiosas o ideología política, son iguales y deben ser tratadas como tales”.

Finalmente, aclaran que no es cierto que no se enseñen temas como el comunismo o el socialismo. “Enseñamos sobre estos asuntos en las asignaturas de historia y filosofía; y como cualquier colegio de gran calidad no defendemos una única filosofía política (…) Nos esforzamos por ser un lugar de discusión e ideas abiertas”.

Fuente: https://www.elespectador.com/educacion/aca-no-se-aprende-sobre-sexo-ni-comunismo-el-polemico-boletin-de-colegio-bogotano/

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