Siria / 1 de octubre de 2017 / Autor: SRLW Assad Crimes Archive / Fuente: Youtube
Publicado el 28 sep. 2017
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=TfTaCrxKsy8
Educación infantil
España: Canarias y Francia refuerzas sus lazos de cooperación educativa
España / 1 de octubre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Noticanarias
La sede de la Presidencia del Gobierno autonómico en Las Palmas de Gran Canaria se ha convertido hoy en foco del debate sobre las vías de colaboración entre Canarias y Francia, con la cooperación educativa y el conocimiento de idiomas como punto de partida. Con la coordinación del viceconsejero canario de Educación y Universidades, David Pérez-Dionis, y la participación del embajador de Francia en España, Yves Saint-Geours, veintidós expertos educadores de ambos territorios han analizado el grado de implantación del idioma francés en las Islas y el potencial que tienen la lengua, su enseñanza y los programas de cooperación educativa en el proceso de internacionalización cultural y económica de Canarias, en el marco del Foro estratégico Canarias-Francia sobre política lingüística y cooperación educativa.
Un proceso que, según Pérez-Dionis, parte de que “es indiscutible que el francés ha sido históricamente el idioma de las instituciones europeas” y que, en el entorno de la Unión Europea, constituye un referente idiomático destacado como lengua extranjera en el ámbito comercial, empresarial e institucional.
Al mismo tiempo, el viceconsejero autonómico y coordinador de la mesa de trabajo, remarcó la posición de Canarias en Europa como región ultraperiférica que “le confiere una interesante sinergia con las regiones francesas de ultramar, que gozan del mismo estatus en Europa. Asimismo, es innegable el interés de Canarias en establecer vínculos comerciales y culturales con los países francófonos de África Occidental”. Todo ello, a su juicio, pone de relevancia el interés que supone la promoción del francés en Canarias en los ámbitos educativo y comercial.
De ahí que, durante este intercambio de ideas y experiencias, se hayan abordado asuntos tan variados como el arraigo cultural del francés en Canarias; el interés del francés como puente hacia África; el francés en la enseñanza no universitaria en Canarias; o los programas europeos de movilidad de profesores y alumnos.
Así, en la mesa de trabajo se plantearon, por ejemplo, los excelentes resultados obtenidos con la implantación del Bachibac, el programa implantado en cuatro centros educativos canarios, que permite a su alumnado finalizar el Bachillerato con la doble titulación española y francesa y que este curso alcanzará su tercera promoción.
Una colaboración Canarias-Francia que además se tradujo hace dos años en la firma de un ambicioso convenio con la academia de Niza. Gracias a ese acuerdo, se ha acentuado el trabajo en programas para el desarrollo de competencias en lenguas española y francesa, tanto para docentes como para alumnado.
Este trabajo que se traduce en hermanamientos de centros educativos que posibilitan, por un lado, movilidades del alumnado, tanto del grupo-clase como individuales, ya sean físicamente o a través de herramientas digitales y, por otro lado, intercambio de experiencias pedagógicas a través de movilidades de corta o media duración en el marco de programas de reciprocidad.
Es en este ámbito donde encajan, por ejemplo, los cuatro programas Erasmus+ que están operativos hoy en día con centros franceses y que en el caso de Lanzarote, por ejemplo, conlleva el traslado de estudiantes de Primaria y Secundaria a la zona de Niza.
Otros compromisos analizados en el encuentro pasan por el desarrollo de intercambios culturales, especialmente a través de la colaboración con instituciones competentes en el ámbito cultural y científico; así como la creación de una red de centros escolares de perfil técnico-profesional para impulsar el desarrollo de intercambios de períodos de formación en empresas, dentro del marco del Programa Erasmus+ de Educación Superior.
“Todas, medidas que permitirán a Canarias contar con un factor humano sobradamente preparado para competir en una sociedad global”, explicó Pérez-Dionis, para continuar afirmando que “es la Educación la que marca la diferencia hoy en día y la educación en Idiomas que los profesionales canarios ganen prestigio y sean escuchados en el exterior”.
Canarias bilingüe
Entre las conclusiones de la jornada de trabajo celebrada hoy, destacó la conveniencia de potenciar aún más la colaboración interterritorial a través de plataformas web y programas de intercambio en línea, pero también de potenciar las propuestas conjuntas para lograr financiación europea para la movilidad de docentes y alumnado, “puesto que por muchas conexiones virtuales que tengamos no hay forma mejor de entender otro idioma y otra cultura, que la convivencia”, detalló el viceconsejero.
Ese mismo enfoque es el que ha guiado además el comienzo de la implantación del Plan de Impulso de las Lenguas Extranjeras que el Gobierno puso en marcha el curso pasado, que ya ha permitido a cincuenta docentes pasar un mes de formación este verano en el extranjero y facilitará que otros 160 estudien los métodos de enseñanza de lenguas extranejeras durante todo un trimestre del curso, en países anglófonos.
Un Plan que se basa en la metodología AICLE, es decir, la impartición de una parte de las materias en otra lengua, además de la asignatura de lengua extranjera. El PILE lo que hace es potenciar esta metodología y desarrollar una estrategia a futuro, con el mínimo fijado en un cuarenta por ciento de las materias impartidas en otro idioma para Infantil y Primaria y el treinta por ciento, en Secundaria.
Partiendo de que la metodología AICLE ya estaba implantada en diferentes grados en 469 centros educativos, se seleccionó a los catorce que más desarrolladas tenían estas enseñanzas para potenciarlas con el nuevo Plan. Así, en el segundo año de implantación la previsión estaba en torno a los 1.800 alumnos y alumnas de 1º de Infantil y 1º y 2º de Primaria de los centros seleccionados, aunque la existencia previa de programas de idiomas potentes en esos centros hace que casi 3.100 estudiantes de Primaria estén cursando estudios en otro idioma con los mínimos exigidos en el Plan.
Fuente de la Noticia:
Canarias y Francia refuerzan sus lazos de cooperación educativa
Brasil: Mujeres inmigrantes contra el cierre del horario integral en las escuelas municipales
Brasil / 1 de octubre de 2017 / Autor: Andrea Carabantes y Jobana Moya / Fuente: Pressenza
La administración actual del Ayuntamiento de São Paulo parece no tener ningún contacto con lo que sucede con las mujeres inmigrantes, ni con las mujeres en general. Parece como si las familias debiéramos estar agradecidas de tener 6 horas al hijo en la escuela, cuando necesitamos 8, o a veces más horas. La educación pública es un derecho UNIVERSAL garantizado por la constitución brasileña y no un beneficio. La escuela pública debe suplir las carencias de su población, debe ser intercultural y plural.
Las mujeres inmigrantes alzamos nuestra voz de protesta contra los cambios que la actual gestión quiere implementar, son medidas como éstas las que van quitando los espacios para las mujeres en el mercado de trabajo, de forma injusta. La renta de las mujeres trabajadoras es muy importante en el sustento de sus familias y en el caso de las mujeres inmigrantes es imprescindible para la supervivencia.
Se habla mucho a través de los medios de las condiciones análogas a la esclavitud en la que muchas mujeres inmigrantes trabajan, sin embargo, ¿qué opciones tienen las mujeres que no cuentan con vacante en una guardería o escuela que proporcione horario integral para sus hijos? En estos casos no tienen como trabajar en el mercado formal, lo que también promueve que el nivel de pobreza de esta mujer y de su familia aumente junto con la vulnerabilidad y la desprotección.
Es importante la formulación e implementación de políticas públicas, que de hecho, impidan ese tipo de medidas y que resuelvan el déficit de plazas en las guarderías y en las escuelas que proporcionan horario integral, de manera de garantizar la promoción de la autonomía económica de las mujeres.
Rescatamos una directriz para la política de la autonomía económica, trabajo y desarrollo de la 5ª Conferencia Municipal de Políticas para las Mujeres de la ciudad de São Paulo, que dice: “Ampliación de oferta de equipamientos públicos y de políticas que favorezcan el aumento de tiempo disponible de las mujeres promoviendo su autonomía, incluso para su inserción en el mercado de trabajo.”
Por tanto, unimos nuestras voces de protesta a las voces de nuestras compañeras brasileñas para luchar contra el cierre del horario integral en las escuelas, y por la construcción e implementación de más CEIs, EMEIs y EMEFs que ofrezcan horario integral como opción.
Puede apoyar firmando la petición creada por madres de las escuelas afectadas:
La educación infantil es un derecho. ¡No acabe con la Enseñanza Integral en SP!
Fuente de la Noticia:
Mujeres inmigrantes contra el cierre del horario integral en las escuelas municipales
La importancia de la atención temprana, no solo para conciliar
Por: Saray Marqués
Los primeros 1.000 días de vida tienen un efecto considerable en el futuro de la criatura, según Unicef. La agencia de la ONU publica un informe sobre la trascendencia que en cada país se da a las políticas de infancia.
Tres son las medidas que, para Unicef, avalan que un país es un buen lugar para criarse: dos años de educación infantil gratuita, permisos de lactancia los primeros seis meses de vida, seis meses de permiso de maternidad y cuatro semanas de permiso de paternidad, todos retribuidos. En su reciente informe La primera infancia importa para cada niño el organismo internacional recuerda cómo en 32 países (85 millones de niños) no existe ninguna de ellas, lo que les priva, entre otras cosas, de experiencias de aprendizaje temprano de calidad en un periodo crítico, los primeros cinco años de vida, cuando se forman conexiones neuronales a una velocidad excepcional e irrepetible de hasta 1.000 por segundo.
En España no estamos tan mal, pero podríamos estar mejor. No nos encontramos, como EEUU, entre los 32 países que no cuentan con ninguna de las tres políticas, pero tampoco entre los 15 que las garantizan todas. Entre los que suman las tres, sí, países nórdicos como Suecia, pero también Rusia, Cuba y nuestros vecinos: Francia y Portugal.
Avances y margen de mejora
Gabriel González-Bueno, especialista en políticas de infancia de Unicef Comité Español, reconoce el avance que ha supuesto en nuestro país el que la etapa 3-6 es convirtiera, a raíz de la Logse, en pública, universal y gratuita. Si bien no es obligatoria, la tasa neta de escolarización a los tres años ronda el 95%, con lo que España sí cumple el primer requisito.
También el tercero. Si en 2017 el permiso de paternidad se amplió de dos a cuatro semanas, en 2018 pasará a las cinco, según acaban de acordar el PP y Ciudadanos en la negociación de los presupuestos. La formación de Albert Rivera pretende conseguir permisos iguales e intransferibles para el padre y la madre.
Pero, ¿qué sucede con el segundo? “En cuanto al permiso de maternidad, no, pues en España es de 16 semanas [de las que la madre puede ceder 10 al padre]. En cuanto al de lactancia, podríamos responder con un ‘sí, pero…’, porque existe una disposición de horas añadidas al permiso de maternidad, que podrían suponer ese permiso de lactancia, con una hora o una hora y media diaria, pero en la práctica es muy poco efectiva, por lo que la mayoría de las mujeres lo acumulan y amplían así el permiso de maternidad 15 días”, señala González-Bueno.
España cuenta, pues, con margen de mejora. Lo tiene en el terreno de los permisos de los padres, donde el abanico de opciones es muy amplio (de los permisos iguales e intransferibles (como en Suecia, con 480 días de baja parental, 240 para cada miembro de la pareja, de los que al menos 90 son obligatorios para cada uno) a las bajas flexibles, que contemplan cobrar la totalidad del salario las primeras semanas y la prolongación del permiso a partir de ahí a costa de un descuento en la retribución.
Unicef no tiene todavía un posicionamiento oficial respecto a los permisos de paternidad obligatorios, aunque, como reconoce Gabriel González-Bueno “es algo que conviene estudiar, pues puede servir para implicar a la parte masculina en el cuidado y evitar posibles casos de discriminación de la mujer en el acceso al empleo”.
En la escuela
También en la escuela existe ese margen para mejorar. “Según la legislación, la etapa 0-3 también es educativa, y en los menores de tres años la tasa de escolarización (0-2 años) se situaba en el 34% en 2015, con una leve mejora en la perspectiva histórica, pero sin olvidar el importante recorte de fondos que ha supuesto la crisis”, analiza González-Bueno.
Esta conllevó, en 2012, el final del programa Educa 3: “Eran 100 millones de euros al año, que completaban las comunidades autónomas, para favorecer la dotación de servicios en la primera etapa de infantil que desaparecieron de un plumazo”, recuerda el experto. Una etapa, conviene señalar, en la que reina la heterogeneidad por comunidades autónomas: del 52% de escolarización antes de los tres años en el País Vasco al 12% de Canarias o el 17,5% de Murcia en el curso 2014/2015, el último con datos disponibles. También varía la proporción entre pública y privada, con la balanza inclinada a favor de la primera en Asturias, por ejemplo (con un 86% en la pública) y de la segunda en Madrid (55,4% en la privada).
Para González-Bueno lo verdaderamente relevante es el enfoque en el servicio. Citando este artículo de Lucas Gortázar en Politikon, sostiene que, en esta etapa, ha de ser doble: “Debe conjugar la protección y el desarrollo del niño, sobre todo en aquellos hogares donde, por la situación social y económica, pueda tener más dificultades, y la conciliación de la vida laboral y familiar”. Por ello, sostiene que otorgar más puntos en función de si los dos miembros de la pareja están trabajando, priorizarlo frente a los bajos ingresos, puede estar dejando fuera a los niños que precisamente más lo necesitan: “La intervención desde muy pronto, con el niño y con la familia, es muy eficaz en situaciones de riesgo social, sin olvidar que eso incrementa la empleabilidad y rompe con el círculo vicioso: si tienes que hacerte cargo de tus hijos, no te empleas, no tienes recursos, no puedes acceder a esos servicios…”.
La financiación, clave
Para González-Bueno, la clave está en la financiación. España destina un 0,5% del PIB al cuidado y la atención temprana (hasta los tres años), con lo que está en el grupo de países de bajo gasto y por debajo de la media de la UE, en el 0,7%: “Dos décimas de PIB equivalen a 2.000 millones de euros al año, lo que es un margen de mejora importante”, señala el analista, que incide en que nuestro país es el que cuenta con las menores prestaciones monetarias durante la infancia de toda la UE. Unicef apuesta por una mayor inversión en este terreno desde el enfoque de la equidad y siempre teniendo muy presente el círculo entre educación y pobreza.
Preguntado por la propuesta de Ciudadanos en la negociación de los Presupuestos de incluir una bajada del IRPF para las rentas más bajas, las familias numerosas o las que tienen a su cargo a una persona con discapacidad, muestra sus reservas: “En ocasiones el formato de la desgravación no llega a todos los hogares, y aquellos que no hacen la declaración de la renta o con rentas extremadamente bajas o no pueden contar con esos beneficios fiscales o no pueden contar con ellos en su totalidad. Por eso solemos ser más partidarios de las prestaciones directas”.
El impacto de la educación infantil…
La literatura científica que avala la relevancia de la educación infantil en el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas y en la reducción de la brecha de partida es apabullante. La OCDE acaba de hacer recopilación en suStarting strong, de este verano. También el Nobel de Economía James Heckman recapitula todos los trabajos sobre los efectos causales de esta etapa.
En nuestro país, Núria Rodríguez Planas demostró en un artículo publicado en el Journal of Population Economics cómo la extensión de la escolarización con la LOGSE de los cuatro a los tres años tuvo un efecto positivo a los 15, en PISA. El profesor de Economía Aplicada de la Universidad Complutense Daniel Santín ha analizado cómo resulta beneficioso adelantarlo a los dos en una investigación conjunta con la profesora de Economía y Hacienda Pública Gabriela Sicilia, con los datos de la Evaluación de Diagnóstico de 2009 (con alumnos de 4º de Primaria).
Santín reconoce que aquí no abundan los estudios sobre el impacto de esta etapa, al contrario que en EEUU, donde se ha probado su impacto en el rendimiento académico, en habilidades sociales (capacidad de trabajar en equipo, de resolver conflictos, de manejar mejor la frustración…) e incluso en la reducción de la delincuencia o los embarazos adolescentes.
“Es el programa que más retornos tiene en el salario y la ocupación de los individuos, recuperas los réditos durante muchos años de vida, y precisamente los alumnos socioeconómicamente desfavorecidos serán los que lograrán un mayor retorno de la inversión a largo plazo”.
Según recoge Unicef, los niños de familias pobres que recibieron educación en los primeros años de vida ganaron 25% más en la edad adulta que quienes no tuvieron esa oportunidad, sin embargo, la OCDE señala que es menos probable que acudan a educación infantil los dos años necesarios para obtener ese impacto: un 72% de los menos afortunados alcanzaban este tiempo mínimo, frente al 82% de sus compañeros con una posición más holgada.
“Se trata de un programa muy potente en la prevención de trayectorias de desafección. No se puede abandonar a los alumnos desenganchados, también deben existir programas paliativos, pero esta etapa nos permite que no se llegue a esta situación”, prosigue el experto, que insiste en lo difícil que es que exista evidencia causal de que algo funciona en educación: “¿Que todo alumno de 12 años cuente con un portátil en el aula mejora el rendimiento? No hay evidencia. En cambio sí la hay con la educación infantil, y creo que deberíamos hacer un esfuerzo para mejorar y apoyar lo poco que sabemos que funciona”.
Un esfuerzo también, como se recoge en su análisis, para superar la visión antigua de esta etapa como asistencial, y para lograr una mayor homogeneidad entre las distintas experiencias por comunidades autónomas: “Se debería evaluar qué tipo de pedagogías se aplican con estos niños, investigar los proyectos que merecen la pena, establecer un marco regulatorio mínimo común…”.
… solo si es de calidad
Esta es de una de las viejas reivindicaciones del sector. Alicia Alonso, de la Plataforma Estatal en Defensa del 0-6, incide en la coletilla “de calidad” que se repite en el informe de la OCDE: “La educación infantil permite que los niños y niñas sean más competentes y superen las condiciones adversas relacionadas con su entorno de origen, mejora los resultados y favorece la igualdad de oportunidades, siempre que sea de calidad”.
De no serlo, insiste, puede resultar nociva. Cita el Informe sobre la satisfacción de las necesidades de los niños pequeños (1994) de la Fundación Carnegie, que estudió cómo la convivencia en entornos masificados, en espacios inadecuados, con profesionales mal formados puede ser contraproducente, pues el exceso de estrés puede afectar a las funciones cerebrales y repercutir negativamente sobre el aprendizaje o la memoria.
Alonso considera una “injusticia” la situación introducida por la LOE (2006): “Si antes estaba regulada la educación desde los 0 a los 18 años, ¿por qué se aparta a 0-3 de este derecho? No se trata ya de si la responsabilidad ha de ser del Ministerio o de las comunidades autónomas, sino de que se excluya de este marco de mínimos en 0-3”.
Así se llega a la situación dispar que generó el Plan Educa 3, sin unas condiciones para aportar esa financiación para dotaciones escolares, lo que ha derivado en espacios muy diversos en función de la comunidad. O a las ratios variables a lo largo y ancho del territorio para estas edades (con las que España, además, desatiende la recomendación de la UE de contar con un adulto para cuatro bebés de un año [aquí son ocho], uno para cada seis niños de 1-2 [14 en España] y otro para cada ocho en 2-3 [20 en España]). O a la “trampa”, que a juicio de Alonso introduce la LOE al diferenciar entre el personal que se encarga de la “atención educativa directa” (para quienes se requiere ser maestros de educación infantil o educadores con un ciclo superior) y los que no, para quienes se autoriza otro tipo de personal. O a las diferencias en los apoyos con los que cuenta la persona titular [en las escuelas municipales de Pamplona y, más recientemente de Madrid, se ha extendido la figura de la pareja pedagógica, con lo que la ratio se reduce a la mitad].
“Hoy son necesarias escuelas infantiles de calidad, con ratios adecuadas, con exigencias profesionales y de capacitación altas y en entornos propicios para que esos niños aprendan de forma emocionalmente segura y generen un desarrollo de su personalidad positivo, pero no solo”, reivindica Alonso.
“También, una mayor apuesta de los gobiernos en su apoyo a la crianza. Hacen falta políticas educativas, pero también sociales y laborales, para acabar cumpliendo lo que establece la Convención sobre los Derechos del Niño”
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/24/la-importancia-de-la-atencion-temprana-no-solo-para-conciliar/
Educación Infantil con responsabilidad: ser y estar
Por: Paloma Nuria Gonzálo García
La educación infantil necesita docentes que sean coherentes y eduquen con ejemplo, que se transformen internamente, que no proyecten sus frustraciones o deseos personales.
La educación en valores es uno de los aspectos que más importancia adquiere en educación infantil. El valor de la responsabilidad se inculca desde la más temprana edad, enseñando a los niños y niñas a reconocer las consecuencias de sus actos, posibilitando que se hagan cargo de ellas cuando por la edad es posible. Pero hagámonos una pregunta: ¿los y las docentes (educadores/es y maestras/os) que acompañamos a los niños y niñas actuamos con responsabilidad?
Responsabilidad significa “comprometerse”, “actuar de forma correcta”, “responder por alguien o por algo”. Podemos ver la responsabilidad como la conciencia acerca de las consecuencias que tiene todo lo que hacemos o no, sobre nuestra persona o sobre otras. La responsabilidad en educación infantil adquiere un significado íntegro y pleno para el o la docente por dos aspectos muy importantes, a la vez que necesarios para con la infancia. Por un lado, somos responsables de cada criatura que educamos y de responder por ellas en multitud de circunstancias. Y por otro, somos responsables de nuestra persona, de nuestros actos y actitudes y de nuestra forma de “ser” y de “estar” con esa criatura.
La criatura se encuentra en período de creación (Montessori, M. 1936), es decir, en proceso de construcción de sí misma y las bases de su personalidad se construyen a partir de las experiencias que vive en el ambiente (social, educativo y cultural). Se desarrolla como sujeto a partir de otros, con otros y en oposición a otros (Chokler, M. 1998).
Entendiendo lo anterior, podemos afirmar que el o la docente favorece e influye en esta construcción y lo hace por dos caminos:
- La criatura tiene gran admiración por la persona que le acompaña y será su modelo de referencia y de imitación.
- La confianza y la seguridad que deposita en la criatura y en sus capacidades sirven de empuje para su aprendizaje.
Por tanto, sus actitudes, directas o indirectas, sentimientos e integridad son determinantes y significativos para un sano desarrollo de la personalidad del niño y de la niña.
Si la infancia crece en un ambiente con docentes que la acompañan de manera amable y responsable, donde se tenga comprensión plenan de las fases de su desarrollo y sus verdaderas necesidades (de moverse en libertad y de juego, de afecto y de establecer un vínculo afectivo de calidad, necesidad de un ambiente seguro que potencie el desarrollo de sus capacidades y de respeto y aceptación de su individualidad), podremos, entonces, apoyar al infante, cultivar su bienestar, favorecer su autonomía, motivar su aprendizaje activo y fortalecer su autoconfianza.
La educación infantil necesita docentes que alienten a los niños y niñas a empoderarse, a ser libres, a ser protagonistas y actores de su propio aprendizaje. Docentes que sean coherentes y eduquen con ejemplo, que se transformen internamente, que no proyecten sus frustraciones o deseos personales, que se liberen de prejuicios y viejas concepciones para reconocer y confiar en el niño y la niña capaz y competente. Este es el verdadero camino para educar infantes virtuosos y honrados.
Nuestra costumbre es visualizar a un niño o una niña que aún no ha llegado, olvidando que a quien tenemos en frente, que puede tener seis meses o cuatro años, no es un proyecto futuro, que construir o destruir por el adulto o por el sistema socio-educativo, sino que es un ser presente, que vive y que siente “en el aquí y en el ahora”. Un ser completo, con necesidades e intereses, que es capaz de construirse a sí mismo en interacción con el entorno y con las personas que le rodean.
Asumamos la responsabilidad de convertir la educación infantil 0-6 en un proceso más humano, en el que prevalezca el interés y el respeto por la persona pequeña y su ritmo de desarrollo sobre la instrucción y el adiestramiento que marca con demasiada frecuencia este primer tramo del sistema educativo. Una educación infantil que permita conectar con cada criatura, donde impere la calma y la tranquilidad para aprender y desaprender y que permita crecer con originalidad. La infancia tiene derecho a “ser” y a “estar”, a germinar y a florecer.
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/19/educacion-infantil-con-responsabilidad-ser-y-estar/
Hay que enseñar a los niños a ser felices
Por: Revista Semana Educativa
La educación positiva es una metodología pedagógica que se fundamenta en el bienestar de los estudiantes. Estas son algunas de sus ventajas si se implementara en Colombia, como recomiendan los expertos.
Una de las grandes críticas a los sistemas educativos contemporáneos es que no forma el carácter, ni preparan a las mentes para los retos de la vida, sino que se centra más en la obtención de resultados cuantificables. Los recién graduados de los colegio salen a las universidades sin saber cómo llevar sus vidas o darles un propósito. Es por eso que la necesidad de formar a los jóvenes en competencias blandas se ha convertido en una tendencia que va a en aumento.
Dentro de estas nuevas tendencias se han fundado nuevas metodologías y filosofías de enseñanza, entre ellas la educación positiva, la cual se basa en la psicología cognitiva, la neurociencia y las mejores prácticas del aprendizaje. Esta se diferencia de otros enfoques que incluyen las habilidades socioemocionales y las competencias ciudadanas, ofreciendo herramientas para la formación del carácter y el desarrollo de los procesos emocionales y motivacionales para que los estudiantes se conviertan en agentes de cambio para el desarrollo de sus comunidades.
“En días como hoy la educación está sintiendo una fuerte necesidad en cambiar el camino a seguir para formar a las personas del mañana. Pasa en los colegios y pasa al interior de las familias en donde se ha presentado un mayor interés en formar personas con base en la integridad, la honestidad y la compasión”, señaló en entrevista con Semana Educación Tom Harrison, director de Educación del Jubilee Center of Character and Virtue de la Universidad de Birmingham (Reino Unido), institución pionera a nivel mundial en la investigación y aplicación práctica de la ética y los valores en los colegios, universidades y empresas.
Según el experto que estará en el país gracias al Instituto Florecer, la educación positiva se basa en crear en las aulas un ambiente caracterizado por una mayor atención y pensamiento positivo y holístico. “Los niños tienen la necesidad de sentirse queridos, por eso es necesario que estimulemos su sentimiento de autosuficiencia y expectativas de éxito en la vida”, agregó.
Para él, los modelos tradicionales de educación se han anclado en evaluar a los estudiantes mediante pruebas, pero lo que realmente importa es cómo lograr desarrollar y potenciar las habilidades de los estudiantes. Y es que esta tendencia, ligada a la inteligencia emocional ha comenzado a ser uno de los rasgos más valorados por las empresas. La razón tiene que ver con que muchas veces el éxito profesional o familiar tiene más que ver con la forma cómo las personas se enfrentan a la vida que con el coeficiente intelectual o las calificaciones académicas.
Harrison recalcó que es importante formar el conocimiento de los jóvenes desde el carácter y competencias como la lealtad y la ética en los estudiantes más jóvenes, pero también en los profesionales.
La inteligencia emocional hizo su aparición en 1995, cuando el psicólogo estadounidense Daniel Goleman publicó su libro del mismo nombre.. La obra acaparó la atención tanto de sus colegas, como también de los publicistas y los empresarios. Para Harrison, que ha trabajado con los gobiernos de Estados Unidos y Reino Unido en desarrollar metodologías encaminadas a formar el conocimiento y competencias como la lealtad, asegura que la gestión adecuada de las emociones permite a las personas ser más creativas e innovadoras. “Cuando uno se siente pleno y feliz con sus emociones es mucho más fácil enfrentar el fracaso. La clave está en el ensayo y el error”, concluye Harrison.
Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/educacion-positiva-que-es-la-educacion-positiva/519847
Educación alternativa: qué opciones tienes si deseas una escuela diferente para tus hijos
13 de septiembre de 2017 / Fuente: https://www.bebesymas.com
La desaparición de las asignaturas tradicionales, la motivación del niño, el desarrollo de su creatividad o huir de los aprendizajes memorísticos son algunos de los puntos en común de estas opciones educativas alternativas, cada vez más presentes y más demandadas en nuestro entorno, aunque aún son minoría frente a las posibilidades predominantes.
En España, los principales tipos de escuela alternativa son las que siguen filosofías como Waldorf o Montessori, las constructivistas (basadas en proyectos educativos), las democráticas, los grupos de crianza y las madres de día. Veamos qué opciones tienes si deseas una escuela diferente para tus hijos.
Según el directorio de educación alternativa Ludus.org, existen en España más de 600 escuelas libres, Montessori, Waldorf, Reggio Emilia, Amara Berri, comunidades de aprendizaje, escuelas democráticas, escuelas activas, públicas, privadas y autogestionadas, para todas las edades.
En estas escuelas y modos de educar:
- los ritmos de los niños son respetados
- se educa para la vida, no únicamente para un futuro laboral y por ello se tienen en cuenta las humanidades, las enseñanzas artísticas…
- los errores son vistos como parte del aprendizaje
- no se coarta la creatividad ni se estimula precozmente al niño
- se experimenta con el entorno, se potencia el juego
- se enseña a colaborar en vez de a competir
- se aprende en contacto con la naturaleza, con el medio externo
- las familias se implican en el proceso educativo escolar
Como vemos, se trata de premisas que, por suerte, están cada vez más presentes en las familias y en la escuela pública «tradicional», gracias a las demandas de los padres y gracias a maestros y profesores cada vez más interesados y formados en las pedagogías alternativas, conscientes de su importancia.
Pero en los modelos que comentamos a continuación se sigue una línea de ruta muy concreta siguiendo una pedagogía en particular (o varios puntos de diversas de ellas: a veces es difícil diferenciar) y los educadores deberían estar formados específicamente para llevarla a cabo. Existen métodos alternativos a la escuela tradicional y debemos conocerlas para poder elegir colegio u otro modelo educativo.
Escuelas Libres
La mayoría de las nuevas iniciativas se denominan «escuelas libres». No se adscriben a una sola pedagogía, sino que cogen cosas de unas y otras, ofreciendo una manera diferente a la tradicional de recibir educación. Lo que tienen en común es el no directivismo (no dirigir el proceso de aprendizaje del niño), el alumno es la figura central, respeto a los ritmos, evolución e intereses de los niños, libertad y capacidad de decisión unida a responsabilidad.
Casi todas las escuelas libres están muy marcadas por la obra de la pedagoga Rebeca Wild, creadora junto con su marido de la pedagogía Wild. En este modelo de educación alternativa tiene un papel fundamental la interacción entre el alumnado y su entorno. El niño tiene las herramientas necesarias para percibir el mundo, interpretarlo y tomar sus propias decisiones. Así desarrolla roles, capacidades y habilidades a través de la curiosidad y la experimentación.
Por tanto, estamos ante un aprendizaje significativo y autónomo, donde la creatividad es fundamental. El docente tiene un papel de acompañamiento al niño, le proporciona los recursos y estímulos cognitivos y emocionales más adecuados. Se valoran las necesidades evolutivas naturales del niño y sus emociones por encima de todo, permitiendo que decidan en mucha mayor medida que en otros modelos los contenidos y el ritmo. Los principios de esta escuela son la libertad y el respeto.
La escuela libre ofrece rincones, talleres y proyectos grupales o individuales, compagina trabajo individual, en pequeño y gran grupo, y lo niños adquieren un compromiso y responsabilidad si desean implicarse en la actividad propuesta. Además, se funciona con democracia directa y en asamblea.
Educación alternativa: escuelas Waldorf
La pedagogía Waldorf fue fundada en 1919 por Rudolf Steiner y desde entonces han surgido cientos de escuelas que siguen esta metodología en todo el mundo. La idea fundamental es que la enseñanza debe respetar y apoyar el desarrollo fisiológico, psíquico y espiritual del niño y para conseguir un buen desarrollo intelectual debe existir una base emocional sólida.
Las escuelas Waldorf no tienen exámenes, libros de texto, ni deberes. Se utilizan materiales didácticos propios y es importante la participación de las familias. El objetivo que persiguen es primar la motivación de los alumnos, por lo que los grupos son más reducidos que los que a menudo encontramos en la escuela pública tradicional.
La base de la enseñanza Waldorf en la primera etapa es el juego y la creación de unos pilares emocionales sólidos. Los niños no aprenden a leer y escribir hasta los siete años.
En España fue conocida esta pedagogía a partir del año 1975 cuando un grupo de padres y de maestros prepararon el primer jardín de infancia Waldorf y lo abrieron en 1979, en Las Rozas (Madrid). En la actualidad, en España hay alrededor de 30 centros escolares asociados en la Asociación de Centros Educativos Waldorf de España. Además, hay «iniciativas amigas» que se aproximan a la filosofía de la pedagogía Waldorf, madres de día, escuelas libres…
Escuelas Montessori
Las escuelas que enseñan con el método Montessori son todo un «clásico» ya que tienen su origen en el siglo XX gracias al impulso de la Dra. Montessori, que tenía formación en diferentes ámbitos (medicina, psicología, pedagogía, biología, psiquiatría, filosofía y antropología), lo cual le dotó de una visión global para crear su método basado en observaciones reales de los comportamientos de los niños.
Las escuelas Motessori se basan en unos principios cada vez más utilizados en la actualidad, basados en fomentar la curiosidad del niño, en potenciar el «efecto esponja» de la mente infantil, en desarrollar un ambiente propicio para el aprendizaje, promover la autonomía del niño y darle libertad para aprender, aprender de la naturaleza…
En el método de Educación Montessori el alumno es protagonista de la educación y no existen asignaturas como tal, sino que las aulas se suelen dividir en áreas de aprendizaje referidas al lenguaje, las matemáticas, la vida práctica (cuidado de uno mismo, del medio ambiente, concentración, independencia…), la vida sensorial (entrenamiento de los sentidos) y aspectos culturales o arte.
CADA ÁREA CUENTA CON MATERIALES ESPECIALMENTE DISEÑADOS PARA QUE LOS ALUMNOS PUEDAN MANIPULARLOS LIBREMENTE Y CON INDEPENDENCIA CON EL FIN DE SACIAR SU CURIOSIDAD Y APRENDER MEDIANTE LA OBSERVACIÓN Y LA PRÁCTICA.
El aula está concebida como un espacio amplio, despejado, que invite a la tranquilidad… El aula tiene además un espacio que fomenta la lectura, la relajación, la reflexión, la concentración y el silencio, permitiéndole a los niños que puedan estar tranquilos, descansar o concentrarse cuando lo necesiten.
El maestro es un «guía» o director del aprendizaje, que potencia la autonomía del niño, respeta sus ritmos y crea situaciones propicias para el aprendizaje. Estas escuelas apuestan por la educación plurilingüe y la organización del trabajo individual y grupal. Y es que, junto al trabajo individual, también se potencia especialmente la colaboración, compartir y trabajar en grupo.
Educación alternativa: escuelas democráticas
La característica principal de este tipo de escuelas es que la participación de los alumnos y de los educadores es libre e igualitaria. Esto se lleva a cabo mediante la toma de decisiones conjuntas por parte de todos los participantes en lo relativo a la organización cotidiana de la escuela y el aprendizaje.
De fondo, esta filosofía está sostenida por el respeto a los niños, reconocerlos como individuos capaces de tomar decisiones y de participar activamente en su proceso educativo. Los alumnos son protagonistas de sus procesos de aprendizaje.
El referente principal de estas escuelas es Sumerhill en Inglaterra, que desde hace un siglo promueve una educación enfocada a la búsqueda de la felicidad, sin jerarquías. Estos son los aspectos más significativos de la escuela democrática:
- La democracia es una meta y un método de instrucción.
- Los centros escolares democráticos hacen una apuesta por la inclusión, creando las condiciones que garanticen el éxito escolar para todo el alumnado.
- No se sigue un currículum obligatorio prefijado, sino que se enfatiza en el aprendizaje como fruto de la actividad voluntaria, se estimula el intercambio de ideas… Los estudiantes de mayor edad pueden ser tutores de los más jóvenes.
- Es habitual trabajar por proyectos.
- No existen calificaciones ni exámenes.
- El entorno ofrece inigualables oportunidades educativas, por lo que son centros abiertos a él (clases al aire libre, excursiones, visitas del exterior…).
- No se restringe el juego, pueden jugar a lo que deseen (también juegos electrónicos) y cuando quieran.
- De la mano de la resolución negociada de los conflictos se llega a la negociación de los métodos de enseñanza y a la relativización de los contenidos curriculares.
- Profesores, alumnos y padres participan en el control y gestión de los centros.
En la actualidad en España existen muchos colegios e institutos (la mayoría públicos) que son democráticos o que incluyen bastantes premisas de esta filosofía en su funcionamiento.
Escuelas constructivistas o educación por proyectos
El constructivismo es una corriente pedagógica que defiende la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo que conlleva que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El proceso de enseñanza es dinámico, participativo e interactivo.
Este modelo, que sigue los postulados de Jean Piaget, es más conocido como educación por proyectos, en los que el rol del maestro es de facilitador, se promueve la investigación, el trabajo en equipo y la exposición de los alumnos de sus descubrimientos y conclusiones.
Hace poco os hablábamos de cómo se enseña en un colegio sin libros de texto y los proyectos son una opción cada vez más extendida, especialmente en la etapa de Educación Infantil y en todo tipo de colegios (públicos, concertados…). Un proyecto es un área de interés en torno a la cual giran todos o la mayor parte de los contenidos, procedimientos y actitudes que se desean desarrollar en un ciclo, un curso o una parte de él.
Los proyectos tienen conectan la docencia y las inquietudes cognitivas de los alumnos (se suele elegir el tema democráticamente) y además implica a las familias, que han de colaborar en el aprendizaje de los niños contribuyendo a sus trabajos, investigaciones, experimentación…
En el colegio de mis hijas estamos acostumbrados a trabajar por proyectos y los temas escogidos han sido de los más variados: de las motos al Universo, de los pintores a la Edad Media, de Peppa Pig al mar.
CUALQUIER TEMA ES VÁLIDO PARA TOCAR Y APRENDER EN LAS DISTINTAS «ÁREAS» TRADICIONALES Y ES MUY IMPORTANTE LA CREATIVIDAD, LA EXPERIMENTACIÓN, EL TRABAJO Y LA INVESTIGACIÓN EN GRUPO.
Sistema Amara Berri
El sistema Amara Berri apuesta por la investigación, la experimentación y la innovación en educación. Apuesta por el desarrollo de las competencias a través de la experimentación y de proyectos globales en centros escolares. También por impulsar los procesos de desarrollo de cada alumno, logrando su autonomía, respetando sus ritmos y sin dividirlos en asignaturas como en el sistema tradicional.
También se basa en la utilización del juego y la imitación del mundo del adulto, potenciando la capacidad de crear o inventar y la socialización. Por ejemplo, la recreación de una calle de barrio, donde los alumnos adoptan determinados roles, con sus tiendas y otros espacios, puede servir para trabajar las matemáticas, el lenguaje, las ciencias sociales…
Estos centros mezclan edades y permiten trabajar a cada alumno a su ritmo y nivel. Los centros escolares que aplican el sistema pedagógico Amara Berri se encuentran principalmente en Euskadi, aunque ya hay algunos centros también en Cataluña, Canarias, Cantabria.
Grupos de crianza
Estos grupos surgen por iniciativa de madres y padres no satisfechos con las guarderías convencionales y convencidos de que, como señala el proverbio africano, “para educar a un niño hace falta toda la tribu”. Familias afines (redes de apoyo mutuo o «tribus») se juntan en un espacio común y todos se alternan y colaboran al cuidado de los más pequeños, especialmente hasta los tres años.
A los niños se les acompaña desde el amor y el respeto por sus necesidades, creando un entorno más familiar que en las guarderías. Un ejemplo de este tipo de educación bastante minoritaria lo tenemos en «El bosque de las caracolas»(Poblenou, Barcelona).
Madres de día
Las madres de día son una alternativa a la escuela infantil. Ellas son profesionales que cuidan a los niños en sus casas, en grupos reducidos (tres o cuatro niños máximo) y con casas adaptadas al cuidado infantil .Es una opción que está creciendo mucho en los últimos años, sobre todo hasta los tres años de vida.
Siguen muchos postulados de educación alternativa vistos anteriormente, por ejemplo existe la asociación llamada Madres de Día Waldford:
El proyecto de Madres de día es un recurso de conciliación de la vida laboral y familiar, es una alternativa social a las guarderías tradicionales o escuelas infantiles, más adaptada a las verdaderas necesidades educativas y emocionales del niño de 0-3 años. Encontramos nuevamente en el ambiente de hogar sano creado por una figura materna con 3 o 4 niños máximo, una fuente poderosa de salud que provee al niño de 0-3 años de las fuerzas necesarias para realizarse en el futuro como ser creativo y comprometido ante la sociedad. Para que el pequeño se sitúe después ante los demás con confianza, creatividad y entrega, ha debido de ser tratado en la primera fase de la vida de forma absolutamente individualizada, con un contacto íntimo y de protección, donde su experiencia se impregne de la cualidad del amor incondicional.
Por su parte, la Red Madres de Día, que también aúna a estas profesionales en España, señala que para acceder a su red las madres necesitan a nivel de titulación Magisterio infantil (F.P. o grado), pedagogía, psicología, además del título oficial de manipulador de alimentos y de primeros auxilios.
Tal vez la mayor dificultad de este tipo de educación es que no está regulada legalmente en la mayor parte de Esopaña (en Navarra, por contra sí lo está desde 2003 y en Madrid desde 2015), aunque cada vez son más las comunidades que están pensando en regularla y sea un sistema cada vez más demandado y extendido.
Escuelas bosque, escuelas en la naturaleza o al aire libre
En Dinamarca surgieron estos proyectos educativos innovadores en los años 50 del siglo XX y se van extendiendo poco a poco. Sin embargo, esta forma novedosa de enseñar tiene sus raíces en nuestros ancestros. Y es que aprender al aire libre es tan antiguo como la propia humanidad, enraizada en la naturaleza mucho antes de que existiera cualquier tipo de edificación.
Con los años las escuelas en la naturaleza o las escuelas infantiles en el bosque (la nomenclatura varía a lo largo del mundo) se extendieron también por Alemania (son oficiales y en la actualidad existen más de 1000 escuelas de este tipo), Noruega, Gran Bretaña, Suiza… y cuenta con ejemplos en América, Asia…
EN ESTE MODELO, EL AULA ES NUESTRO ENTORNO NATURAL, SE APRENDE EN CONTACTO CON LA NATURALEZA APROVECHANDO TODOS SUS RECURSOS EDUCATIVOS. EL CURRÍCULO LO OFRECE EL CAMPO, EL BOSQUE, UN RÍO, UNA PLAYA…
Y es que el aprendizaje en la naturaleza también contribuye al aprendizaje curricular e interdisciplinar y al desarrollo intelectual, físico, emocional, personal y social del niño.
En España, ya en el siglo XIX Francisco Giner de los Ríos señalaba que “el ideal de toda escuela es aproximarse al aire libre cuanto sea posible”. Empezaron a surgir algunas escuelas de este tipo que concibe la educación como intercambio activo de aprendizajes que nacen desde un interés y motivación del niño en contacto con la naturaleza. Se trata de una pedagogía que trabaja desde la curiosidad, la creatividad y la imaginación.
El maestro propone enseñanzas, el alumno participa activamente en todo el proceso gracias a una serie de tareas o actividades que despiertan su interés, relacionadas con lo que ocurre en su entorno familiar, social y natural. El modelo de las escuelas bosque apuesta por el juego libre, ofreciendo diferentes proyectos como forma de aprendizaje, actividades guiadas de participación libre (conforme a unos objetivos pedagógicos), excursiones y visitas…
En España existe un grupo de juego en la naturaleza que funciona como bosquescuela, Saltamontes, desde hace cuatro cursos en Collado (Madrid). También hay dos más en Valencia y Mallorca. En septiembre abrirá la primera escuela infantil homologada por la administración pública en Cerceda. La mayor parte de estos proyectos apuesta por el juego libre como herramienta de aprendizaje en la etapa infantil. La nueva bosquescuela de Cerceda también introducirá el currículum oficial.
En 2011, nace en Madrid la primera Escuela Bosque del siglo XXI, el Grupo de Juego en la Naturaleza Saltamontes, y es a partir del año 2014 aproximadamente cuando este movimiento vuelve a resurgir, abriendo en 2015 el primer centro homologado en la Comunidad de Madrid, Bosquescuela. En la actualidad hay unas 15 propuestas de este tipo en España (Mallorca, Tenerife, Madrid, Barcelona, Valencia…).
Fuente: https://www.bebesymas.com/educacion-infantil/educacion-alternativa-que-opciones-tienes
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