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La identidad en la lengua

Por: Sergio Alvez

Con más de 15 años de vigencia, la modalidad pedagógica sigue exponiendo limitaciones y desafíos urgentes, que asoman entre avances sostenidos por el esfuerzo desmedido de la docencia y las comunidades. Una mirada desde la provincia de Misiones, donde más de 3500 nutren la matrícula indígena en casi 80 núcleos de la EIB.

La última vez que una escuela de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) acaparó la atención masiva y nacional de los medios de comunicación, fue en junio de 2016, a partir de un episodio malinterpretado, que los propios medios bautizaron “el abanderado descalzo”. Todo surgió a raíz de la divulgación de una fotografía que mostraba a Lorenzo, un adolescente de la comunidad mbya Ñamandu, abanderado de la Escuela Intercultural Bilingüe 948 (Ruiz de Montoya, Misiones), portando justamente el asta y la bandera argentina de ceremonia, en el marco de un acto por el Día de la Bandera. El detalle: Lorenzo estaba descalzo.

La imagen recorrió el país, acompañada de un mensaje lastimero, paternalista, pero sobre todo, plagado de desconocimiento y etnocentrismo. Desde un lugar de indignación, los medios relacionaron directamente la descalcez de Lorenzo con la miseria, obviando otro detalle: esa descalcez no era a consecuencia de carencias sino de costumbre. Es absolutamente natural ver a las y los estudiantes de las escuelas interculturales lucir sus pies descalzos en clase, como en la mayor parte del tiempo de su vida cotidiana. Se trata de una práctica cultural que no guarda relación con la pobreza o la abundancia. Sin embargo, desde los centros urbanos más grandes del país, comenzaron a llegar donaciones de zapatos para “los pobres indiecitos de Misiones”.

Fue el propio Aty Ñeychyro, organización tradicional y política de la Nación Guaraní en Misiones, la que salió a aclarar los tantos ante semejante representación. “Tratar de hacer creer que el problema indígena es el de la pobreza es pretender tapar el monte, el que aún nos dejaron, con un dedo. La demarcación de territorios, una educación bilingüe donde seamos participes de su contenido –como establece la Constitución Nacional y las leyes internacionales que la Argentina ha firmado-, que se respete nuestra espiritualidad, estos son nuestros intereses y por los que queremos ser tapa de diarios y noticias en radio y televisión”, expresó el Aty en un comunicado.

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Por contar con la presencia de una población con más de diez mil habitantes del Pueblo Mbya – distribuida en 110 comunidades- y casi 80 núcleos educativos enmarcados dentro de la Educación Intercultural Bilingüe, la provincia de Misiones sigue siendo un punto interesante para observar desde y hacia dónde va esta variante pedagógica, que para los pueblos indígenas constituye un derecho inalienable, pero que en el país lleva más de 15 años de dispar aplicación.

El mapa de la EIB

Sancionada en 2006, fue la Ley Nacional de Educación (N° 26206) la que introdujo el reconocimiento a la EIB como una modalidad educativa destinada a las infancias y adolescencias indígenas. Inicialmente, la EIB fortaleció la escolarización en el nivel primario, dejando el nivel Secundario y el Inicial para etapas posteriores. Asimismo, cada provincia aplicó el sistema según sus especificidades y las de los pueblos indígenas residentes. Por supuesto, la implementación estuvo y está sujeta a procesos políticos y voluntades gubernamentales.

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Actualmente, la modalidad EIB alcanza a un universo de más de 3500 niños y niñas de las distintas comunidades guaraníes de Misiones. Jorge Acosta (*), educador indígena, le cuenta a Pelota de Trapo que “los beneficios de la educación bilingüe son realmente amplios para nosotros, los Pueblos Originarios. Entre esos aspectos positivos, destacamos el fortalecimiento de la lengua materna, mantener los saberes culturales, aprendiendo a escribir y leer en nuestra propia lengua mbya guaraní”.

A la hora de las deudas, Acosta observa que “falta que se creen más cargos y horas a los docentes indígenas, y contar con una dirección dentro del Consejo General de Educación específicamente abocada a las necesidades de las comunidades y escuelas bilingües”.

El mapa de la EIB en Misiones se divide entre aquellos núcleos destinados a la educación primaria y Nivel Inicial – casi medio centenar -, los establecimientos de educación secundaria y los institutos terciarios o universidades en los cuáles existe matrícula guaraní (actualmente ocho instituciones). Se trata de un bloque absolutamente heterogéneo, en el que la infraestructura, los recursos disponibles y las dinámicas curriculares son disímiles.

La experiencia de Aníbal González, un joven integrante de la Comunidad Perutí (municipio de El Alcázar) que hoy es Licenciado en Trabajo Social por la Universidad Nacional de Misiones (UNaM), aporta pistas acerca de la rispidez que encuentran en su camino educativo, las infancias y adolescencias mbya.

“Terminé la primaria en la escuela que está en nuestra comunidad, sin problemas. Pero para ir a la secundaria, la única opción era la escuela del pueblo, que no es intercultural. Repetí tres años seguidos, porque me costaba mucho la expresión, el resumen, sentía una falta de acompañamiento total. Tuve que dejar de ir” recuerda Aníbal.

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Tras esa frustración – habitual en los estudiantes mbya que arriban al nivel secundario – Aníbal intenta cursar en una institución educativa de Pueblo Illia (Dos de Mayo), pero la falta de recursos para mantenerse en la residencia, lo llevaron nuevamente a la deserción escolar. “Nos cerraron la puerta, no pudimos terminar la secundaria faltando muy poco. Ahí decidí probar en Posadas, y me inscribí en un bachillerato donde pude terminar la secundaria con bastante dificultad” contó el trabajador social.

Sobre su vida universitaria, indicó que “mi idea era estudiar Arquitectura, pero la única posibilidad era una institución privada. Entonces opté por una tecnicatura, pero la cantidad de recursos que nos pedían y yo no tenía, especialmente computadora, me hizo abandonar. Así llegué a la UNaM para estudiar Trabajo Social, dónde puede recibirme”.

Hoy, Aníbal ayuda y acompaña a estudiantes mbya en sus periplos académicos, y pide que “se fortalezca una política integral que promueva y ayude a sostenerse en el sistema universitario a los estudiantes que provienen de comunidades guaraníes”.

Desde una mirada profesional, la doctora en Antropología Social, Yamila Nuñez, que integra un equipo interdisciplinario abocado a analizar el paso de los estudiantes guaraníes por la universidad pública, señala que “el reconocimiento a la diversidad cultural comenzó muy tardíamente en Argentina”. Cuenta, a su vez, que las prácticas tendientes a incorporar a la población indígena, por ejemplo, en el sistema educativo formal, “no se llevaron a cabo de manera homogénea, sino que en diferentes momentos y bajo modalidades diferentes Hoy hace falta mucho material pedagógico en todos los ámbitos, para que en nuestra educación formal la interculturalidad esté cada vez más presente”.

Regresión

 Jorgelina Duarte, cuyo nombre mbya es Jachuka Rete, es la máxima autoridad de la Comunidad Tamandua, y en 2019, participó de la 42° Sesión del Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, realizada en Ginebra, Suiza.  Lo hizo junto a miembros de Comunidades Guaraníes en Argentina, Bolivia, Brasil y Paraguay que conforman el Consejo Continental de la Nación Guaraní (CCNAGUA). En su exposición, Duarte expresó que “el Pueblo Mbya Guaraní de la Provincia de Misiones, es uno de los pocos Pueblos que todavía habla su lengua, entonces queremos defendernos ante las amenazas de debilitación, mediante diversas políticas públicas que se implementan en nuestras Comunidades. En las escuelas no se está poniendo en práctica debidamente la educación bilingüe e intercultural, por más que está establecida en nuestra Constitución Nacional”.

En sintonía con esta visión, un informe especial del Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA), trabajado a partir de los encuentros de educadores indígenas que promueve la organización, se titula “A medias tintas” e indaga en “el Estado de la EIB en Argentina”.

Dentro del análisis de los últimos años, el informe enuncia que “en 2017 el por entonces Ministro de Educación de la Nación Esteban Bullrich anunció en un acto en la provincia de Río Negro, que se daba inicio a una ‘nueva Campaña del Desierto, pero no con la espada sino con la educación’, expresiones ampliamente repudiadas por todo el arco indígena, académico y movimientos de Derechos Humanos. Al mismo tiempo se producen modificaciones importantes que desjerarquizan a la EIB en la estructura ministerial, así el Programa de EIB se convierte en un equipo de trabajo que se encuentra dentro de la Dirección de Políticas Socio-Educativas, con tendencia a acciones más bien focalizadas, provocando una regresión en las políticas en la materia”.

Profundizar

En 2018, a los 25 años, Anselmo Fernández egresó del Instituto Superior Antonio Ruiz de Montoya, como el primer Profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura oriundo de una Comunidad Mbya Guaraní. Hoy dicta clases en diferentes escuelas interculturales de la provincia. Ante la consulta, Anselmo sostiene que “las escuelas tienen que dar más espacios para trabajar materias base desde una perspectiva intercultural, porque eso no aparece, sino que se le da lugar a la cultura mbya desde otros lugares e incluso con actividades extracurriculares”.

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Anselmo Fernández.

Esto implicaría, para Fernandez, la posibilidad de “profundizar dentro del aula, un ida y vuelta entre teorías y prácticas y que los chicos se puedan interesar aún más por estas temáticas”.

Situado en Cerro Moreno, municipio de Gobernador Roca, el Instituto de Educación Intercultural Bilingüe Tajy Poty, es el único núcleo intercultural que además adopta la forma de Escuela de la Familia Agrícola Guaraní. Actualmente acuden allí 119 adolescentes y jóvenes- de entre 14 y 30 años- proveniente de 20 comunidades ubicadas en 9 municipios diferentes.

Su rector, Diego Dávalos, afirma que se trata de “un sistema pedagógico de alternancia, donde los alumnos pasan periodos semanales entre la escuela y sus comunidades. Seguimos notando que los beneficios de la educación intercultural bilingüe son la inclusión y acceso de las comunidades a la educación formal, el fortalecimiento de la Lengua madre y de las prácticas culturales ancestrales, partiendo desde un reconocimiento de la cosmovisión espiritual y la interacción con en medio ambiente natural”.

En simultáneo, Dávalos reconoce que “hay que mejorar la formación docente en la modalidad, profundizar la formación de Auxiliares Indígenas, el acceso a bibliografía bilingüe, y el conocimiento de la lengua y cultura Mbya”.

Estudiantes mbya del Instituto, se encuentran participando del concurso nacional promovido por una empresa, “Fruteá tu escuela”, cuyo primer premio es el abastecimiento de frutas frescas a la escuela durante todo un año. Para ver y apoyar la producción audiovisual concursante, realizada en el marco de la EIB,  se puede ingresar al siguiente link: https://bit.ly/3Lu6bZt.

Volviendo a las necesidades y desafíos, Ramón F. (17), estudiante de la comunidad Comunidad Mbya Mbokajatay, de San Ignacio, subraya que “es importante tener computadoras y conectividad. Hay algunas escuelas y comunidades donde hay, pero en la mayoría no y eso es un gran problema”.

Extractivismo: una amenaza constante

Al igual que la salud, la espiritualidad, la cultura y el bienestar general, para las comunidades Mbya, la educación también depende de un aspecto fundamental: el acceso al territorio y la naturaleza. Sin monte y sin tierra, nada es posible de llevar a cabo. Entonces, ¿qué sucede con la educación en los pueblos indígenas cuando el modelo extractivista vulnera derechos territoriales en las comunidades?

El caso de la Puente Quemado 2, comunidad ubicada en el municipio de Garuhapé, sirve para esbozar una respuesta. Desde la ruta nacional hasta la comunidad, hay un dificultoso tramo de 20 kilómetros terrados. El paisaje muestra por momentos, esplendorosas fracciones de selva paranaense, interrumpidas abruptamente por los pinares. En enero de este año, a raíz de los incendios de los pinares que rodean el territorio de la comunidad, se quemaron 330 hectáreas de la aldea. “Perdimos monte, medicina, cultivos y viviendas. Los pinares son de la empresa multinacional Arauco, que está invadiendo nuestro territorio desde hace años” denuncia el cacique Santiago Ramos.

Aquí en Puente Quemado, funciona un aula satélite de la Escuela Intercultural Bilingüe 657. Todos los días, la docente Ana Isabel Lagos transita los aventureros 20 kilómetros hasta Puente Quemado 2, donde desde junio del año pasado es la única docente a cargo. En la comunidad no hay agua potable ni luz. Son 27 los alumnos y alumnas de entre 6 y 17 años, que cursan de primero a séptimo grado. En un salón de madera, con dos pizarrones colgados y el mobiliario básico, la maestra se las ingenió para dividir imaginariamente tres aulas diferentes. Además, todas las tardes al terminar las clases, Ana junto a un grupo de madres, les sirven la merienda a los estudiantes descalzos.

“Estamos ante un gran desafío, por eso necesitamos urgentemente mejorar las condiciones, empezando por la infraestructura. Está en juego el futuro de estos niños y jóvenes. Necesitan oportunidades. Hasta ahora sólo cuatro alumnos terminaron la primaria, pero no tienen chances de seguir cursando el nivel secundario, por la distancia.  Es necesario generar esa herramienta. También pedimos que se incluya nivel inicial, que se sume otra docente, y que podamos contar con un tinglado” solicita la maestra.

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Santa sueña con ser maestra.

Sobre el episodio del incendio y la lucha que la comunidad lleva adelante en defensa de su territorio, el cacique Ramos asegura que “nuestros niños y jóvenes luchan con nosotros, ellos conocen la importancia de defender sus derechos y tienen un sentido muy grande de pertenencia a la comunidad. Pero es necesario que el Estado nos garantice el territorio y a nuestros jóvenes la posibilidad de terminar la secundaria e ir a la universidad; ese es el futuro que ellos quieren, poder estudiar y que la comunidad esté en paz en su territorio, en el monte”.

Santa, tiene 13 años, está en quinto grado y quisiera ser maestra.  Ariel, de 17, anhela ser ingeniero y hacer construcciones innovadoras en su comunidad. Daniel, cumplió catorce, va a sexto grado y desea ser profesor de educación física. Las voces infantiles de Puente Quemado 2 se multiplican alrededor del cronista ante la pregunta. Medicina, Arquitectura, Informática, Abogacía, Deportes. Los sueños se esparcen de a docenas en las suaves voces guaraníticas. Para que eso ocurra, la EIB debe superar todas sus limitaciones, profundizar sus procesos y eliminar toda barrera que impida el acceso y la permanencia de jóvenes indígenas en todos los niveles del sistema educativo formal.

(*) Jorge Acosta es además referente del Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI) y miembro del área de Educación Intercultural Bilingüe (AMEIB) que funciona dentro del Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología (MCECyT) de la provincia.

Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org

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Tiempos de definiciones para la Educación Intercultural Bilingüe

Por: Antonio Gaspar. 

La semana pasada hubo una reunión clave en la definición del futuro de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para todo el país.
El ministro de Educación de la Nación, Nicolás Trotta, mantuvo una reunión virtual con los referentes educativos de pueblos originarios de todo el país en la cual quedó el compromiso del Gobierno nacional de separar la EIB y la Educación Rural.
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es una propuesta educativa latinoamericana nacida con el fin de que los pueblos originarios continúen conservando sus lenguas nativas y prácticas culturales.
En el año 2006, con la Ley de Educación Nacional 26.206, la EIB pasó a ser una modalidad estructural en el sistema educativo argentino, garantizando el accedan al derecho constitucional de la preservación de la identidad étnica para sus habitantes.

Durante la administración del presidente Mauricio Macri la modalidad fue desmantelada. La EIB fue clausurada y en el caso de Salta fue mantenida por el Gobierno provincial como se pudo.

Con el cambio de Gobierno las cosas no mejoraron ya que Ministerio de Educación de la Nación propuso su fusión con el sistema educativo adaptado para las poblaciones rurales, lo cual implicaba el desconocimiento del valor de la cultura originaria.
En otras palabras, EIB no puede estar dentro de la rural por que hay muchos habitantes originarios dentro de las ciudades. El ministro Trotta recogió el guante y aceptó una reunión de trabajo virtual para una revisión de la decisión con una comisión del pueblo mapuche integrada por Jorge Nawel, de la Confederación Mapuche de Neuquén; Orlando Carriqueo, de la Coordinadora del Parlamento Mapuche de Río Negro; Cristina Marín, como responsable del programa de EIB de Río Negro; y Celia Rañil, como integrante de CEAPI pueblo mapuche Santa Cruz.
Por el lado del ministro Trotta, sumó a Adriana Puiggrós, y a la presidenta del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI), Victoria Donda.
Producto del debate y análisis que realizó el Gobierno con los representantes del mundo indígena, el ministro informó en la reunión que, la decisión política tomada, es “reafirmar y organizar la modalidad EIB con una coordinación propia y específica como forma de valorizar la enorme contribución que realiza la presencia de conocimientos, práctica y cosmovisión de 40 naciones indígenas en el país”.
“Nosotros ya tenemos el compromiso del ministro Trotta de revisar y reactivar la EIB como una modalidad específica. Ahora vamos a comenzar a trabajar para lograr aspectos que están contemplados pero que no se cumplen”, dijo la referente de EIB por las comunidades mapuche de Río Negro, Cristina Marín.
Lo que se sabe es que los referentes de todo el país quieren avanzar hacia la consulta para que cada pueblo elija a sus referentes para la EIB. También quieren trabajar en la determinación del financiamiento y de los presupuestos para su funcionamiento. “Estos lograría mayor representatividad y autonomía”, dijo Marín.

Esto necesariamente llevará a realizar un mea culpa, especialmente para los referentes que llegaron hasta Buenos Aires y que no fueron elegidos ni tienen representación.
De cualquier manera hay preparadas reuniones para el futuro inmediato donde se sumará la representación del Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI), que es la instancia creada por Resolución del propio Ministerio de Educación.

Fuente de la reseña: https://www.eltribuno.com/salta/nota/2020-6-30-11-32-0-tiempos-de-definiciones-para-la-educacion-intercultural-bilingue

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Cuarentena útil: Cuento en 10 lenguas originarias es la primera entrega de estrategia “Aprendo en casa”

América del Sur/ Perú/ 24.03.2020/ Fuente: diariocorreo.pe.

Está disponible en awajún, ashaninka, aimara, shipibo-konibo, yanesha, wampis, shawi y quechua en sus variantes collao, chanka y central

Desde hoy, y como parte de la estrategia “Aprendo en casa”, los escolares que hablan diversas lenguas originarias y asisten a escuelas interculturales bilingües pueden escuchar el cuento “Los niños contra el coronavirus” a través del canal de Spotify del Ministerio de Educación y pronto, a través de Radio Nacional y otras emisoras de alcance regional.

El texto ha sido grabado en las lenguas awajún, ashaninka, aimara, shipibo-konibo, yanesha, wampis, shawi y quechua en sus variantes collao, chanka y central.

Según el registro de instituciones educativas de educación intercultural bilingüe, hay más de 21 mil estudiantes pertenecientes al pueblo ashaninka, de los cuales 7193 tienen entre 3 y 5 años, y 14 267 entre 6 y 11 años.

Asimismo, hay 328 322 estudiantes que hablan quechua en sus diferentes variantes, de los cuales 93 877 tienen entre 3 y 5 años, y 234 445 entre 6 y 11 años.

El pueblo aimara tiene cerca de 29 mil estudiantes; el awajún, más de 18 mil; el pueblo shipibo-konibo cuenta con 10 111 estudiantes, y el shawi, con 6467 alumnos.

En el país hay cerca de 27 mil instituciones que ofrecen el servicio de educación intercultural bilingüe, según el Minedu.

Como se sabe, el ministro de Educación, Martín Benavides, anunció en la víspera la puesta en marcha de la estrategia Aprendo en casa, que busca brindar herramientas de aprendizaje a las familias durante el periodo de emergencia.

Esta estrategia de educación a distancia combinará la difusión de contenidos por medios digitales, televisión y radio para tener una mayor cobertura y tendrá carácter inclusivo, pues también se desarrollará en 10 lenguas originarias y el lenguaje de señas.

Fuente de la noticia: https://diariocorreo.pe/peru/cuarentena-util-cuento-en-10-lenguas-originarias-estrategia-aprendo-en-casa-minedu-coronavirus-clases-escolares-noticia/

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Perú: Cuento en 10 lenguas originarias es la primera entrega de la estrategia «Aprendo en casa»

América del Sur/Perú/22-03-2020/Autor(a) y Fuente: www.andina.pe

Disponible en awajún, ashaninka, aimara, shipibo-konibo, yanesha, wampis, shawi y quechua en sus 3 variantes.

Desde hoy, y como parte de la estrategia «Aprendo en casa», los escolares que hablan diversas lenguas originarias y asisten a escuelas interculturales bilingües pueden escuchar el cuento “Los niños contra el coronavirus”, a través del canal de Spotify del Ministerio de Educación. Y muy pronto a través de las ondas de Radio Nacional y emisoras de alcance regional.

El cuento, una adaptación del relato “Rosa contra el virus”, de la psicóloga española Mercedes Bermejo, ha sido grabado en 10 lenguas originarias por especialistas bilingües del Ministerio de Educación (Minedu) con el propósito de contribuir con el estado socioemocional de los niños y fomentar la reflexión acerca de los cuidados y acciones que deben seguirse para prevenir el contagio del Covid-19.
El texto ha sido grabado en las lenguas awajún, ashaninka, aimara, shipibo-konibo, yanesha, wampis, shawi y quechua, en sus variantes collao, chanka y central.
Educación intercultural bilingüe
Según el registro de instituciones educativas de educación intercultural bilingüe, hay más de 21,000 estudiantes pertenecientes al pueblo ashaninka, de los cuales 7,193 tienen entre 3 y 5 años, y 14,267 entre 6 y 11 años.
Asimismo, hay 328,322 estudiantes que hablan quechua en sus diferentes variantes, de los cuales 93,877 tienen entre 3 y 5 años, y 234,445 entre 6 y 11 años.
El pueblo aimara tiene cerca de 29,000 estudiantes; el awajún, más de 18,000; el pueblo shipibo-konibo cuenta con 10,111 estudiantes, y el shawi, con 6,467 alumnos.
En el país hay cerca de 27,000 instituciones educativas que ofrecen el servicio de educación intercultural bilingüe, según el Minedu.
El ministro de Educación, Martín Benavides, anunció el viernes 20 de marzo la puesta en marcha de la estrategia «Aprendo en casa», que busca brindar herramientas de aprendizaje a las familias durante el periodo de emergencia.
Esta estrategia de educación a distancia combinará la difusión de contenidos por medios digitales, televisión y radio para tener una mayor cobertura y tendrá carácter inclusivo, pues también se desarrollará en 10 lenguas originarias y el lenguaje de señas.
(FIN) NDP/LZD
Fuente e Imagen: https://www.andina.pe/agencia/noticia-cuento-10-lenguas-originarias-es-primera-entrega-de-estrategia-aprendo-casa-789424.aspx
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CANADÁ La misión de desarrollar capacidades en África tiene un giro francés

América del Norte/Canada/universityworldnews

La universidad bilingüe francés / inglés más grande del mundo ya da la bienvenida a 2.000 africanos a su campus y ha creado una red de centros de investigación en 15 países africanos, la red Open African Innovation Research (Open AIR), y ahora está buscando aprovechar el rápido crecimiento del mundo francófono. población forjando nuevas relaciones entre pares con una docena de universidades africanas.

Un acuerdo firmado en noviembre pasado entre la Université d’Ottawa (uOttawa) y 12 universidades africanas ha formalizado relaciones ad hoc previas entre la universidad y una docena de contrapartes francesas africanas, incluidas las instituciones en Senegal, Costa de Marfil y Benin.

«Hay dos partes en el acuerdo», dice Adel El Zaim, director de internacionalización de uOttawa. «Primero, queremos ayudar a desarrollar la capacidad en las universidades africanas con las que hemos estado trabajando durante varios años».

La segunda parte del acuerdo se centra en los estudiantes africanos que vienen a uOttawa.

Para evitar caer en la trampa de predeterminar lo que las universidades africanas necesitaban, uOttawa trajo representantes de las 12 universidades a Ottawa para reunirse con varias facultades.

«Antes de que llegaran, tuvimos reuniones durante las cuales preparamos las facultades para algunas de las diferencias entre la forma en que funcionaban las cosas aquí en Ottawa y lo que esperaban nuestros visitantes», dice El Zaim.

Diferentes países tenían diferentes necesidades y prioridades. Varios estaban interesados ​​en desarrollar programas conjuntos en negocios, ingeniería, enfermería y bilingüismo. Si bien el interés de un país en desarrollo como Côte d’Ivoire en la ingeniería civil no requería explicación, su interés en desarrollar rápidamente un programa de deportes y ocio fue sorprendente.

«Sin embargo, es un buen ejemplo de una necesidad específica que no se ve fácilmente desde el punto de vista de la capital de Canadá: Côte d’Ivoire será la sede de la Copa Africana de Naciones en 2023», dijo El Zaim.

Los 2,000 estudiantes africanos en el campus de uOttawa representan una cuarta parte de los 8,000 estudiantes extranjeros que estudian en uOttawa, donde la población estudiantil total es de 34,000.

“Los estudiantes africanos han venido a Ottawa durante años, pero hasta ahora de manera ad hoc. Tuvieron que hacer la investigación y hacer la solicitud por su cuenta «, dice Alain Malette, director senior de gestión de inscripción. «Ahora, podremos tener personas en el terreno en diferentes países que puedan explicar lo que la universidad les ofrece».

Estos representantes también ayudarán a solicitar permisos de estudio, visas y se reunirán con las familias de los estudiantes para explicarles el proceso y cómo funciona la educación en uOttawa. Para preparar aún más a estos estudiantes para uOttawa, se combinan con mentores que se conectan con ellos a través de las redes sociales y conversan con ellos durante un período de hasta cuatro meses.

Capacidad para construir

Igualmente importante, uOttawa espera desarrollar capacidad en África para que los estudiantes africanos puedan hacer parte de sus estudios en su país de origen antes de venir para un último año en Ottawa o en el nivel de maestría.

«En este momento, el flujo es unidireccional desde África a Ottawa», dice Malette. «Nuestra esperanza es que eso cambie y los estudiantes canadienses irán a África para los primeros años de programas y luego regresarán aquí para traer sus experiencias a nuestras aulas».

Los estudiantes africanos también irían a Ottawa para la parte posterior de sus programas.

Para uOttawa, África tiene otra importancia. «Como universidad bilingüe, tenemos una misión especial para el francés», dice Malette. «El futuro del francés está en África debido a la demografía».

El país de habla francesa más grande del mundo es la República Democrática del Congo, con una población de más de 80 millones, 10 millones más que en Francia. «Si queremos ser parte del desarrollo del francés, para ayudar a mantener nuestra herencia bilingüe, debemos involucrarnos en África», dice Malette.

Con el fin de alentar a los estudiantes africanos franceses a venir a uOttawa a estudiar, se les cobra las mismas tarifas de matrícula que a los estudiantes de Ontario, aproximadamente CA $ 4,000 (US $ 3,000) por semestre. En la actualidad, se ofrece ayuda a los estudiantes africanos, a quienes se les permite trabajar en el campus, por ejemplo, como profesores o asistentes de investigación o, si son estudiantes universitarios, como mentores remunerados.

En un momento de restricción presupuestaria, como es actualmente el caso en Ontario, no es obvio para el público en general cuáles son los beneficios de tener estudiantes extranjeros que estudian allí. Mientras discutía este punto con Natalie Morris, gerente de servicios de apoyo a estudiantes internacionales en uOttawa, ella respondió con una anécdota personal. Cuando era estudiante visitante en la Universidad de Barcelona en España, tomó un curso opcional de antropología.

“Estábamos hablando de los inuit en Canadá. El profesor tuvo la oportunidad de hacer preguntas a alguien que es del país sobre cómo percibimos las relaciones con los inuit. Pudo obtener una perspectiva canadiense sobre un tema canadiense que se estudiaba en clase ”.

La internacionalización del campus brinda esta oportunidad a nuestros estudiantes aquí, agregó Schorr.

Un elemento central para apoyar el éxito de los estudiantes extranjeros son los mentores como Melissa Delalie Houinson, una estudiante de ciencias de la salud de segundo año de Benin. Los mentores ayudan a los estudiantes recién llegados con cosas como encontrar un apartamento y dirigirlos al centro de escritura de la universidad si tienen problemas para escribir en francés.

Si un estudiante no vive en un dormitorio, uno de los problemas más grandes e inmediatos que los estudiantes pueden enfrentar es la vivienda. El problema no es solo que la tasa de vacantes en la capital de Canadá sea del 1.85%.

“Uno de los problemas para encontrar un lugar para vivir es la comida. Los africanos tienden a cocinar con muchas especias, y nuestra comida tiene un olor muy fuerte. Eso puede dificultarnos encontrar apartamentos o compartir apartamentos ”, Houinson se encontró explicando a los estudiantes recién llegados.

También ayuda a los estudiantes recién llegados a navegar algunas de las diferencias sociales entre sus países de origen y Canadá. “Cuando vine aquí, mi mentor me explicó que cuando conoces a un profesor para discutir tu trabajo o tienes una entrevista, tienes que mirarlo a los ojos y darle un fuerte apretón de manos. Esto no es algo que hacemos en casa. Pero les dije esto e incluso les mostré cómo ”, dice ella.

La red de investigación Open AIR se estableció en 2015. Las 15 universidades africanas involucradas incluyen la American University en El Cairo e instituciones en Senegal, Nigeria, Camerún y Sudáfrica. «Estamos analizando la economía global del conocimiento y cómo África ya se está adaptando a ella», dice Schorr.

Serie de centros de investigación.

La red es una serie de centros en los que los investigadores trabajan en áreas como la impresión 3D. Por ejemplo, Dembo Diob, un inventor local en Dakar, Senegal, vino a Thomas Hervé Mboa Nkoudou, quien está afiliado a un centro empresarial Open AIR, con el prototipo de una impresora 3D capaz de imprimir objetos de mayor calidad que muchos comerciales. Impresoras 3D a una fracción del precio. La mayoría de las impresoras 3D de alta calidad cuestan US $ 2,500, pero Diob cuesta US $ 450.

Nkoudou lo consideró un ejemplo de libro de texto de las dificultades que los empresarios africanos tienen para desarrollar sus productos. El sector informal está lleno de actores locales capaces de superar dificultades, a menudo a menor costo. El problema es cómo proporcionarles las herramientas comerciales que necesitan para tener éxito.

La impresora 3D diseñada por Diob es notable, dice Nkoudou, por «su robustez, la facilidad de solucionar problemas localmente y su costo». Para ayudar a iniciar el negocio de Diob, Nkoudou ordenó uno.

Mientras tanto, en la Universidad de Ciudad del Cabo, el profesor Tobias Schonwetter está trabajando en propiedad intelectual y derecho tecnológico, además de estar en el comité directivo de Open AIR. En lugar de mirar a los países desarrollados, Schonwetter y los investigadores que trabajan con él están tratando de darle la vuelta a esta narrativa y «mostrarle al resto del mundo que puede aprender mucho de África» ​​en el área de la inteligencia artificial (IA).

Específicamente, el equipo que dirige estudia «derecho contextual y formulación de políticas en Sudáfrica y en toda la región». Su objetivo es «comprender el surgimiento de la IA en todo el continente africano», incluidos los efectos del género en el desarrollo de la IA.

Tres mil millas al noreste de Ciudad del Cabo, el profesor Isaac Rutenberg de la Universidad Strathmore en Nairobi, Kenia, está trabajando para comprender lo que él llama el «ecosistema [de desarrollo] innovador en la región». Su trabajo comenzó con el examen de cómo funcionan los centros tecnológicos en Nairobi y Lagos.

“Ahora se ha convertido en una revisión más amplia de los factores que afectan la innovación y el espíritu empresarial. Está claro que los centros tecnológicos siguen siendo bastante importantes para fomentar un entorno propicio para la innovación, pero hay otros factores importantes y estamos tratando de comprenderlos ”, dijo a University World News en un correo electrónico.

De vuelta en Ottawa, Schorr subrayó que el papel de uOttawa en Open AIR no es determinar en qué deberían estar trabajando los académicos e investigadores en África. Más bien, es para facilitar los vínculos entre los académicos que trabajan en diversos campos a miles de millas de Canadá y entre sí.

Si bien Open AIR está parcialmente financiado por las agencias de subvención del gobierno, la recompensa para uOttawa es más que ayudar a los académicos e investigadores de África con su trabajo.

«En un mundo globalizado, es imperativo que nuestros profesores y nuestros estudiantes de posgrado tengan acceso al trabajo de vanguardia que se realiza en el extranjero», dice, antes de dar un ejemplo de un profesor de derecho que pueda incorporarse a su clase. Investigación desarrollada por Open AIR sobre propiedad intelectual.

 

 

Fuente: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20200124120332277

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Perú: Minedu actualiza Política de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe

América del Sur/Peru/

Más de un centenar de representantes de organizaciones sociales y de entidades públicas y privadas participan del proceso de actualización de la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe al 2030, que impulsa el Ministerio de Educación (Minedu) en las ciudades de Tarapoto, Piura, Arequipa y Lima.

El objetivo de estas consultas ciudadanas es actualizar este instrumento normativo en correspondencia con el reglamento que regula las políticas nacionales bajo rectoría o conducción del Minedu.

La Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Bilingüe ha permitido brindar las condiciones para implementar el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021, sostuvo Nora Delgado Díaz, directora general de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural.

“Estamos escuchando a los representantes de diferentes organizaciones, comunidades y entidades públicas y privadas porque queremos que esta política educativa responda a la diversidad cultural y lingüística del país y que la interculturalidad se implemente en todo el sistema educativo, no solo en contextos de pueblos originarios”, agregó la funcionaria.

Los talleres buscan enriquecer los objetivos priorizados y así asegurar una adecuada atención educativa para el desarrollo de competencia interculturales, el acceso y la trayectoria en el sistema educativo para todos los estudiantes de pueblos originarios, afroperuanos y de otras tradiciones culturales con la finalidad de mejorar la calidad educativa.

A los talleres efectuados se suman las jornadas de trabajo realizadas con expertos e investigadores del sector en casi todas las direcciones regionales de Educación para recoger aportes que contribuyan con la actualización de la política.

Como se recuerda, la educación intercultural tiene como principios rectores el respeto de la identidad cultural de los estudiantes, brindar una educación que se adecúe a su cultura y el desarrollo de competencias que les permitan participar activamente y contribuir con una sociedad libre de discriminación.

Fuente: https://www.radionacional.com.pe/informa/politica/minedu-actualiza-politica-de-educacion-intercultural-y-educacion-intercultural-bilingue

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Rómulo Antun: ‘Kichwarizar a todos no; sí a la educación intercultural bilingüe

Por: Mariela Rosero.

 Con la corona de plumas de tucán (tawasat, en shuar), que usa en días especiales, Domingo Rómulo Antun habla sobre la propuesta que tienen para educar a los pueblos y nacionalidades. El Secretario de Educación Intercultural Bilingüe nació en Morona Santiago y se radicó en Pastaza, desde los 14. Cumplió 46.

El presidente de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (Conaie) se quejó ante el Ejecutivo. Dijo que pese al Decreto 445, la Secretaría que Ud. dirige no tiene autonomía.

¿Qué buscan?

En julio del 2018 con el 445, la Conaie alcanzó un triunfo. El Decreto nos da autonomía, pero en realidad no la tenemos. Buscamos jurisdicción porque aunque contamos con un modelo propio (Moseib), no podemos llegar con este a las aulas. Es un currículo para aplicar en las escuelas interculturales bilingües; pero los centros con más población indígena tienen código B; los hispanos, el H.

¿Qué implicará que cuenten con jurisdicción?

Antes había direcciones provinciales y por nacionalidad. Queremos que la Secretaría sea el paraguas y contar con direcciones por nivel educativo y una de etnoeducación (afros y montuvios).

¿Qué opina de eso la Ministra de Educación?

Monserrat Creamer tiene buenas ideas, me dice que debe haber pertinencia cultural en educación, vivienda, alimentación. Y ofrece 1 500 partidas docentes. No me preocuparía si todos pensaran como ella. Planteamos que nos den jurisdicción para aplicar el Moseib; de lo contrario, los profesores -que se deben al Ministerio- son capacitados pero no lo aplican.

¿Cuánto se invertiría?

Serían USD 4 millones mensuales. ¿Por qué la Conaie debe intervenir en un tema educativo y no político? Es la organización de todas las nacionalidades y pueblos, que los ha aglutinado para que se respete nuestro territorio y que se nos deje tener educación y salud bajo la cosmovisión y sabiduría ancestral. La Conaie ha velado por eso. Así, con la marcha de Puyo a Quito, con Antonio Vargas, logramos la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, en 1988, que nos quitaron en el 2009.

¿En las escuelas de Ecuador se debería enseñar kichwa y shuar, más que inglés? ¿Es una de sus metas?

No queremos kichwarizar ni shuarizar la educación del Ecuador. Buscamos que cada quien pueda hablar su lengua originaria y la de interrelación con el mundo. La Constitución dice que los idiomas oficiales son también el kichwa y shuar y los de cada territorio. Creemos que, según eso, se debería enseñar y hablar kichwa y castellano; shuar-chicham; en suelo chachi, por qué no chapala y castellano… Eso es vivir en un país bilingüe y pluricultural. Tras las protestas del 3 al 13 de octubre se sintió racismo.

¿Eso se puede combatir con educación?

Se vive la discriminación. Contra el racismo es que buscamos revalorizar la educación intercultural bilingüe. Ese sistema nos enseña a valorar lo que somos.

¿Por qué si Ecuador es un solo país debe haber otro sistema inter- cultural?

Porque es un país intercultural y pluricultural, aunque eso se ha quedado en palabras. Los únicos interculturales somos nosotros. Con el Moseib se nos enseña a respetar al otro, de ahí parte la interculturalidad.

¿Cómo explicar su visión diferente del mundo?

Al igual que los ecuatorianos hispanohablantes, los pueblos y nacionalidades defendemos las tierras. Los niños y los jóvenes de la ciudad deben entender que la madre tierra es nuestra casa, donde jugar, nadar. Tal vez no nos entenderán, no tienen ríos, solo su piscina y su ducha.

¿Un ejemplo de lo diferente del currículo nacional con el Moseib?

En nuestro modelo enseñamos la numeración de otra manera, a todo le damos un significado profundo y sentimental. En shuar el uno es chikichik, que significa también un solo mundo, un solo sol, una sola noche, un día.

¿Cómo está la infraestructura de sus escuelas?

Muchas, en precaria situación. Para abrir las del milenio cerraron 576 escuelas pluridocentes. Hasta diciembre, el Ministerio abrirá 100 cerradas; de esas, 33 son interculturales bilingües. He pedido que caminen por las zonas preguntando si hay necesidad de reapertura, pero la Zona 3 abarca Pastaza, Cotopaxi, Chimborazo y Tungurahua.

Fuente de la entrevista: https://www.elcomercio.com/actualidad/romulo-antun-kichwarizar-educacion-intercultural.html

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