Page 3 of 4
1 2 3 4

Entrevista: Elena Poniatowska, escritora, activista y periodista mexicana: “Las mujeres estamos mucho más dispuestas a protestar”.

América del Norte/México/20.12.2016/Autor y Fuente: http://www.nodal.am/

Las pupilas de Elena Poniatowska sonríen, como sonríe su boca, sus pómulos y hasta sus pestañas, cuando recuerda a la persona que la hizo sentirse mexicana, Josefina Bórquez, una sencilla lavandera que le permite crear uno de los personajes más entrañables de la literatura mexicana y latinoamericana: Jesusa Palancares, una mujer que más que vivir sobrevive, como millones de pobres y marginales del mundo, esos que si no trabajan, no comen. Elena Poniatowska visitaba a Jesusa los miércoles de cuatro a seis de la tarde para que le contara cómo era su vida. Muchas veces andaba de mal humor. Si se enojaba, la regañaba o le pedía que se fuera porque “usted tiene dos años de venir y estar chingue y chingue y no entiende nada”. En una de esas ocasiones en que la echó, la periodista y escritora se fue con su libreta contra el pecho a modo de escudo y pensó: “¡Qué padre vieja, Dios mío! No tiene a nadie en la vida, la única persona que la visita soy yo, y es capaz de mandarme al carajo”. En los ensayos de Las indómitas (Seix Barral), que presentó en la 30° Feria Internacional del Libro de Guadalajara (FIL), Poniatowska rescata a un puñado de mujeres olvidadas, pero nunca silenciadas, como la propia Josefina, las soldaderas de la Revolución, Nellie Campobello, narradora y precursora del ballet en México; escritoras como Rosario Castellanos y Josefina Vicens; militantes políticas como Rosario Ibarra de Piedra, que visibiliza la lucha de las madres de desaparecidos en las décadas del 60 y 70; Alaíde Foppa, poeta que desapareció en Guatemala, y la feminista Marta Lamas.

“Elenita, ¿me permite una foto?”, le pregunta un lector cincuentón grandote que pronto se abraza a la escritora y sonríe para la cámara de su teléfono celular. En una sala al fondo del stand de Paidós, Poniatowska, descendiente de la realeza polaca que nació en París el 19 de mayo de 1932, recibe a los periodistas mexicanos y latinoamericanos con una sonrisa y una calidez excepcionales. “Cómete una almendra; dicen que da la energía que no da la carne”, sugiere Poniatowska a PáginaI12. A los 84 años, cuenta que está escribiendo una novela en la que explorará la vida de sus ancestros polacos. “Yo vine cuando tenía 10 años y no volví a saber nada de los Poniatowski que quedaron en París. El año pasado me empecé a preguntar cómo era Estanislao Poniatowski, que fue el último rey de Polonia. Y comencé a leer sobre él, pero tengo una enorme desventaja: no sé polaco y además no sé historia”, confiesa la autora de Hasta no verte Jesús mío, La noche de Tlatelolco, Querido Diego, te abraza Quiela y Tínisima, entre otros títulos, que recibió el Premio Cervantes de Literatura en 2013. “Quiero contar cómo fue el reinado de Estanislao Poniatowski, qué hizo bien y qué hizo mal, porque en su época los rusos, los alemanes y los austríacos se repartieron Polonia. Quiero escribir esto y ligarlo una niña que 300 años después llega a México, a un país enorme, sin saber nada de su pasado. Los polacos son todos sentimentales y lloran y cantan. Ellos odian a los rusos, pero yo siento que se parecen”.

–¿Por qué en el ensayo sobre Jesusa plantea que ella le permitió descubrirse y sentirse mexicana?

–Piensa que nací en Francia, de origen polaco, así que llegué aquí a los diez años; entonces sentí tanto amor por ella, tanta admiración, tanta sorpresa de que hubiera un ser humano así, que dije: ¡qué bueno pertenecer a México! Cuando finalmente podrías pensar que el pertenecer a Europa es un grado más, quizá es mejor, porque es la vieja cultura. Una vez platiqué con una puertorriqueña que me dijo: “yo tengo la mala suerte de pertenecer a un país chiquitito”. Lo puedes pensar; qué piensan los centroamericanos de su país, qué piensa Puerto Rico poseído por los Estados Unidos. Pertenezco a un gran país como México en que hay mucho por hacer. Yo creo que en Europa no hay tanto por hacer ya, ¿o tú que crees?

–Los países latinoamericanos son más “nuevos” y no tienen el peso de la historia de los europeos, ¿no?

–Sí, somos más nuevos y además somos países hechos de migrantes también, porque no me digas que Poniatowska es súper mexicano. No me llamo López, no me llamo Pérez, mi apellido incluso es hasta difícil retener.

–En el texto sobre Jesusa demuestra que fue una mujer muy dura, incluso hay momentos en que la maltrata bastante a usted.  ¿Cómo explica esta reticencia de Jesusa?

–Yo creo que había con ella una cierta idea del tiempo: el tiempo de ella no era el tiempo de nosotros. Nosotros tenemos el tiempo como un privilegio, hacemos con él lo que queremos. Si tú hoy no quieres trabajar, pues te quedas en tu cama. Si te quieres desvelar hasta las tres de la mañana, tienes tu derecho de hacerlo y toda la posibilidad. Si ella tiene que entrar a trabajar en un taller, tiene que estar a las ocho y  tiene que salir de su casa a las seis de la mañana, su condición de vida es totalmente distinta a la tuya o a la mía. Finalmente, creo que lo que va a suceder con mujeres como Jesusa es que más tarde van a poder escribir ellas sus propias historias, que es lo deseable, que no necesiten un intermediario para darlas a conocer.

–En el ensayo sobre las soldaderas, enumera mujeres que fueron fusiladas, murieron en combate, fueron ahorcadas y apresadas o vejadas. Y propone repensar la frase que gritan cada 15 de septiembre a voz en cuello: “¡Vivan los héroes que nos dieron la patria!”. ¿Cómo reescribiría la frase?

–Parece que los héroes son sólo hombres y hay muchísimas mujeres. ¡Que vivan las heroínas que nos dieron la patria! En América Latina es todo para el hombre, salvo el 10 de mayo en México, que es el día de la madre, es el día que sentimos que cumplimos con llevar a comer a nuestra a madre a un restaurante o al cine, ese tipo de cosas. Si tú piensas cuál ha sido la suerte de las mujeres en México pues ha sido muy menor, muy al lado de los hombres, muy olvidadas.

–¿Por qué han sido olvidadas estas mujeres? ¿Por machismo?

–En parte por machismo y en parte porque las mujeres están ocupadas haciendo todas las tareas para que puedan vivir los hombres. Y las mujeres siempre están como la escopeta: cargada y en un rincón. Los roles femeninos están muy devaluados, son los de las casas. Ahora ha cambiado la situación por una razón económica, si tú te quieres casar, tener hijos y vivir con tu pareja, las tareas y responsabilidades son el sueldo de dos: el sueldo de ella y el sueldo de él. En nuestros países desaparecer a una niña o a una mujer tiene mucho menos consecuencias que desaparecer a un hombre. A una mujer es muy fácil que se la borre. No ves presencias femeninas fuertes; en Estados Unidos Hillary Clinton no logró ser presidenta. Yo creo que en Argentina sí hubo una gran presencia de mujeres en una época con Evita Perón. Ella tenía las agallas para decir: “Aquí estoy, esta soy yo”.

–¿Tuvo las agallas para ganarse un lugar en el periodismo y la literatura?

–Sí, más bien creo que tuve tenacidad. Cuando una mujer joven, más o menos como tú, entraba a un periódico, le ponían MMC (mientras me caso), que quiere decir que solamente iba a durar lo que durara su capacidad de conseguir a un hombre. La tenacidad la he tenido. Pero no basta la tenacidad, también tienes que tener la aceptación. Es mucho más fácil rechazar a una mujer que a un hombre.

–¿Las mujeres que retrata en “Las indómitas” fueron rechazadas en cierto sentido?

–Sí, claro. Rosario Castellanos era una blanca en medio de indígenas, ella tuvo varios intentos de suicidio y su propia muerte en Israel fue un poco misteriosa, sin saber por qué… Yo creo que fue aterradora. Y luego Josefina Vicens hizo sólo dos libros, pero se leen; está como punta de flecha de lo que puede ser el homosexualismo en México, aunque ella jamás hizo proselitismo de ningún tipo.

–Llama la atención que entre las mujeres no esté Elena Garro, cuando usted acaba de participar de un homenaje por el centenario de su nacimiento…

–Yo la hubiera podido meter en el libro, he escrito mucho sobre ella. Sí quisiera hacerlo, si me queda tiempo, toco madera (toca la madera de la mesa con un golpecito). He escrito muchísimo sobre ella, pero quise que fuera un libro más flaco porque la gente no compra libros caros. Es una figura muy polémica la de Elena, pero fue una extraordinaria escritora. Ella creía que la querían perseguir todo el tiempo, tenía delirio de persecución. Quizá no es bonito decir esto, pero es verdad… Ella misma se inventó esa persecución del mundo contra ella, que es medio triste, y lo fomentó en su hija. No puedes vivir así porque te acabas delirando, ¿no? Ya es bastante difícil la vida sin inventar peligros. Y Elena te decía: “fíjate que hay en la esquina unos que me están esperando, asómate por la ventana a ver si ya se fueron”. Y yo le decía: “Elena, no hay nadie”… ¿Cómo luchas contra eso? Finalmente ese es el gran problema de Elena Garro, nada más que no se lo suele decir.

–¿Cómo cree que impactará el triunfo de Donald Trump en la vida de los mexicanos?

–Trump es terrible para los mexicanos y también para los cubanos. Las declaraciones que hizo con la muerte de Fidel Castro son aterradoras. Después de ganar “le echó agua a su vino”, como se dice. Pero la amenaza está ahí. ¿Qué van a hacer todos los migrantes que regresen a México? Se fueron porque no tenían trabajo. ¿Qué trabajo les espera aquí? Es gravísimo…

–¿Qué hay que hacer ante el discurso racista y xenófobo de Trump? ¿Cómo se resiste?

–No sé… yo siento que hay que reinventar una capacidad de defensa que no hemos tenido, una capacidad de decir no somos nosotros los que podemos invadir Estados Unidos, aunque finalmente a través de la migración hemos recuperado muchísimos territorios. Los más pobres al irse a Estados Unidos y al poblar Texas y la frontera recuperaron territorios que fueron de México. Mediante la migración recuperamos cosas que ni siquiera imaginábamos que los menos afortunados podían hacer, ¿verdad? Pero no sé cómo será esa resistencia. Lo que se está generando es una indignación en los jóvenes universitarios. Al final del año pasado, los jóvenes organizaron una enorme marcha al Zócalo por los 43 estudiantes de Ayotzinapa. Si se organizan bien, puede ser muy eficaz la presencia de los jóvenes y de las mujeres. Las mujeres estamos a veces mucho más dispuestas que los hombres a marchar y a protestar. La protesta de los jóvenes puede ser un dique en contra de Trump, mucho más que el gobierno que no hace nada… En México pedimos permiso para todo. Aunque en el fondo seamos unos malditos, el lenguaje tiene un poco de vasallaje.

–Daría la impresión de que aquí, en la Feria, ya no se habla ni se recuerda a los jóvenes de Ayotzinapa, ¿no?

–Pero fíjate que hace dos años, aquí, a cada hora oías: “uno, dos, tres…” hasta llegar a los 43. Eso fue muy impactante… La responsabilidad por la desaparición de los jóvenes de Ayotzinapa es del gobierno.

–¿Qué significa la muerte de Fidel Castro para los países latinoamericanos?

–La muerte de Fidel es el fin de una etapa muy importante de América Latina. Lo que hizo Fidel al enfrentarse como lo hizo a los Estados Unidos a partir de una islita, un caimancito como le dicen, cambió a toda América Latina, que tuvo que tener otra actitud hacia Estados Unidos. Eso fue valiosísimo. Después se quedó en el poder y yo no puedo creer que no haya alguien que lo pueda hacer igual o mejor que él, en el sentido de permitir que otros lleguen a la presidencia. No sé qué va a suceder, pero desde luego con Trump no se puede predecir nada bueno.

Fuente: http://www.nodal.am/2016/12/elena-poniatowska-escritora-activista-y-periodista-mexicana-las-mujeres-estamos-mucho-mas-dispuestas-a-protestar/

Imagen: http://www.nodal.am/wp-content/uploads/2016/12/na31fo01_2-600×350.jpg

Comparte este contenido:

Chile: ¿Cuáles son los mejores países en matemáticas y ciencias?

América del Sur/Chile/06.12.2016/Autor y Fuente: http://www.bbc.com/

Los estudiantes de Singapur, Hong Kong, Corea del Sur, Taiwán y Japón siguen a la cabeza en matemáticas.

Así lo indican los resultados del Estudio de Tendencias en Matemáticas y Ciencias, TIMSS por sus siglas en inglés, que compara el desempeño de alumnos en diferentes países en dos edades, cuarto grado (entre 9 y 10 años de edad) yoctavo básico (entre 13 y 14 años).

Más de 600.000 estudiantes participaron en los tests cuyos resultados se divulgaron este martes. En el caso de matemáticas de cuarto grado se evaluaron alumnos de 49 naciones.

Varios de los países líderes en matemáticas también dominan en ciencias, aunque el panorama es más variado.

En cuarto grado, los cuatro países a la cabeza en ciencias son Singapur, Corea del Sur, Japón y Rusia.

Y en el octavo grado, las naciones en los primeros puestos son Singapur, Japón, Taiwán, Corea del Sur y Eslovenia.

Niña con su profesora frente a una pizarra en una clase de matemáticasImage copyrightGETTY IMAGES
Image captionLas pruebas TIMSS miden el desempeño en matemáticas y ciencias en dos edades, cuarto grado y octavo grado.

De América Latina, Chile fue el único país participante en esta ocasión. En ciclos anteriores participaron Honduras y Colombia, pero muchos gobiernos latinoamericanos priorizan la otra gran evaluación internacional de estudiantes, las pruebas PISA.

Chile se ubicó en el informe TIMSS en el puesto 38 y 31 en matemáticas para las dos edades evaluadas, y en los puestos 37 y 30 para ciencia.

Estados Unidos obtuvo el puesto 14 en matemáticas entre alumnos de cuarto grado y décimo entre los de octavo grado.

Los alumnos españoles de cuatro grado mejoraron en matemáticas y ciencias, pero siguen por debajo de la media de la UE.

Chile, peor en brecha de género

Las pruebas TIMSS también miden la diferencia de género en el desempeño en matemáticas y ciencia.

Aunque la brecha ha disminuido, el equipo que dirige la prueba afirmó que la brecha persiste y «desafortunadamente, más niños que niñas se apuntan en cursos de matemáticas avanzada y física» en secundaria.

Niña frente a un pizarrón haciendo cuentasImage copyrightTHINKSTOCK
Image captionEn Finlandia, Bulgaria, Suecia y Lituania las chicas obtienen mejores resultados que los chicos tanto en ciencias como matemáticas.

España tiene la tercera mayor brecha de género en matemáticas, por detrás de Italia y Croacia.

En ciencias, España es el octavo país con mayor brecha de género, por debajo de Corea del Sur, Italia, Eslovaquia, la República Checa, Hungría, Portugal y Eslovenia.

Pero uno de los resultados más preocupantes en términos de brecha de género entre estudiantes de secundaria en ciencia y matemáticas es el de Chile.

Si bien se confirma una tendencia al alza en el desempeño académico en octavo básico respecto a la prueba de 2011, el estudio deja en evidencia una brecha profunda en desmedro de las mujeres.

Los resultados fueron relativamente parejos entre niños y niñas chilenos de cuatro grado.

Pero en el octavo grado, Chile fue el país con mayor brecha de género detodas las naciones evaluadas en matemáticas, y los hombres superan a las mujeres por un amplio margen.

El fenómeno se repite en ciencias.

Entre los alumnos de 9 a 10 años el desempeño es parejo, pero cuando llegamos a los estudiantes de secundaria el resultado es muy diferente.

Entre los alumnos de octavo grado, Chile es el segundo país de todos los evaluados con mayor brecha de género desfavorable para las chicas, detrás de Hungría.

Diferencias entre hombres y mujeres

«Los datos de TIMSS nos dan diversas luces», dijo a BBC Mundo Carlos Henríquez, secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad de Educación del gobierno chileno.

«Un ejemplo especialmente relevante es lo que ocurre entre hombres y mujeres. Históricamente en Chile y los países de la región, las mujeres han tenido un resultado inferior al de los hombres«.

«Pero la evaluación muestra que las diferencias no son intrínsecas a hombres y mujeres, ya que hay países en que las mujeres logran mejores resultados«.

En Finlandia, Bulgaria, Suecia y Lituania, por ejemplo, las chicas obtienen mejor rendimiento que los chicos tanto en ciencias como matemáticas.

Y la brecha de género es marcada a favor de las mujeres en Tailandia y Arabia Saudita.

«Alta segregación»

TIMMS demostró una vez más que los recursos del hogar son un predictor relevante del rendimiento académico.

«La diferencia de puntaje entre los estudiantes de familias de bajo nivel socioeconómico y de los pertenecientes a una de alto nivel es de 78 puntos en promedio», señaló en un comunicado la Agencias de Calidad de la Educación en Chile.

«Y eso demuestra la importancia de implementar la Ley de Inclusión, principal herramienta de la reforma educacional».

Carlos Henríquez le dijo a BBC Mundo:

«Los datos de TIMSS y otros estudios internacionales nos han hecho ver la alta segregación que existe en el sistema escolar chileno, en especial cuando se compara con países como Finlandia u otros países de alto rendimiento».

Acoso

Otro elemento evaluado por el informe TIMMS es la seguridad en la escuela.

La proporción de estudiantes que consideran sus colegios lugares «ordenados y seguros» aumentó de menos de la mitad en 2007 a cerca de dos tercios en los tests de 2015 divulgados este martes.

Estudiantes de secundaria en Singapur sonríen en una reunión de grupoImage copyrightGETTY IMAGES
Image captionLos estudiantes de Singapur, Hong Kong, Corea del Sur, Taiwán y Japón obtuvieron los mejores resultados en matemáticas.

Sin embargo, con el aumento del acoso por medios digitales o cyberbullying, el hostigamiento relacionado con los centros de estudio es una grave preocupación.

El 45% de los alumnos de cuatro grado reportó haber sufrido acoso semanal o mensualmente.

Entre los alumnos de octavo grado el porcentaje fue de 37%.

Y en ambos casos, aquellos estudiantes que fueron víctimas de acoso tuvieron un desempeño escolar «marcadamente menor».

Pérdida de confianza

El nuevo informe TIMSS también destaca el vínculo entre la educación preescolar y los buenos resultados en el desempeño posterior.

«Una buena educación preescolar tiene un efecto duradero que puede verse en el cuarto grado«, señala el documento.

Niña escribiendo número en una pizarraImage copyrightGETTY IMAGES
Image captionLos estudiantes inician su educación con confianza en matemáticas y ciencias a nivel de cuarto grado, pero ese sentimiento se ve socavado para cuando llegan al octavo grado.

Los mejores resultados se ven generalmente en alumnos que «tuvieron tres años de educación preescolar y cuyos padres participaron con ellos en actividades con un componente de aritméticas y alfabetización«.

Los estudiantes inician su educación con confianza en matemáticas y ciencias a nivel de cuarto grado, pero ese sentimiento se ve socavado para cuando llegan al octavo grado.

Cerca del 40% de los alumnos de 13 y 14 años señalaron que «no se tienen confianza en ciencias y matemáticas».

TIMSS y PISA

TIMSS es la evaluación internacional de estudiantes de más larga data.

Niños en edad preescolarImage copyrightGETTY IMAGES
Image captionHay una relación directa entre la educación preescolar y el desempeño en cuarto año. Los mejores resultados se ven generalmente en alumnos que tuvieron tres años de educación preescolar y cuyos padres participaron con ellos desde una edad temprana en actividades con un componente de aritméticas y alfabetización.

Las pruebas comenzaron a realizarse en 1995 y fueron creadas por la prestigiosa Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés), con sede en Ámsterdam, uno de los organismos evaluadores más antiguos y prestigiosos.

Los tests son realizados cada cuatro años y son administrados por un equipo basado en la Facultad de Educación Lynch, en Boston College, en Estados Unidos.

«Tenemos la meta de mejorar la educación, no tenemos ninguna agenda política», dijo Michael Martin, uno de los directores de la prueba.

Algunos analistas señalan que los tests TIMSS miden las habilidades en matemática formal, a diferencia de las pruebas PISA, que se centran en matemáticas aplicada.

Los próximos resultados de PISA, Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos, serán divulgados el 6 de diciembre. El informe PISA incluirá resultados sobre 72 países, incluyendo varios de América Latina.

Fuente:  http://www.bbc.com/mundo/noticias-38146068

Imagen: http://ichef-1.bbci.co.uk/news/660/cpsprodpb/12CA0/production/_92706967_timss6.jpg

Comparte este contenido:

Hacerlo bien acceso, visibilidad e impacto de la investigación latinoamericana.

Por: Gustavo E. Fischman.

El acceso, visibilidad, impacto científico y social de la investigación producida en Latinoamérica son temas habituales de discusión en las universidades y centros de investigación de la región. En esas discusiones es frecuente identificar al menos dos perspectivas bastante polarizadas. En un grupo se resalta el malestar existente debido a lo que falta –presupuestos apropiados, preparación técnica, de repercusión e impacto de las investigaciones latinoamericanas en el sistema global de ciencia y técnica, y otras faltas más. Desde la perspectiva alterna se suele enfatizar que, a pesar de las condiciones adversas, en la región se producen cada vez más y mejores conocimientos científicos, que más de 75% de los recursos para la investigación y programas de desarrollo provienen del sector público, que la mayoría de quienes se dedican a la investigación trabajan en universidades públicas y dadas las numerosas faltas, habría que reconocer de manera más directa y contundente que gran parte de ellos son buenos profesionales, claramente comprometidos con la defensa del conocimiento como un bien público.

Sin ánimo de dirimir cuál de estas dos perspectivas es la más adecuada, mi punto de partida es que para hacer un balance sobre el estado de las publicaciones científicas de la región hay que reconocer que las cuestiones de acceso, visibilidad, y relevancia de la investigación producida en Latinoamérica necesita entenderse como el resultado de procesos heterogéneos y desiguales, con muchas iniciativas exitosas, áreas de excelencia, y modelos efectivos e innovadores (la biblioteca digital de CLACSO, Latindex, la Referencia/Red CLARA, Redalyc y Scielo son buenos ejemplos); así como algunos proyectos fracasados, rigideces estructurales, multiplicación de esfuerzos editoriales que suelen responder a modelos de incentivos confusos que, en vez de fortalecer, fragilizan los sistemas de comunicación científica regionales.

Con todo, las revistas científicas editadas en la región han mostrado un impresionante crecimiento cuantitativo y cualitativo y, en su gran mayoría, recurren al Acceso Abierto (AA); lo que ha implicado que una parte importante esté disponible para que cualquier usuario pueda leer, imprimir y distribuir de manera gratuita los modelos y resultados de investigación.

Hasta ahora, el foco de las intervenciones del AA ha sido principalmente la creación de repositorios de investigación para el depósito de artículos de revistas y la utilización de plataformas en línea para publicar revistas. La adopción temprana y el uso extenso de este modelo por parte de la comunidad científica de la región ha representado avances significativos, y éste es un buen momento para proponer avances que permitan superar algunos de los obstáculos que están limitando no sólo la expansión del acceso; sino que, además, afectan la producción de investigación en los países de la región.

Uno de esos obstáculos es que, en términos cuantitativos, cuando nos referimos a producción científica latinoamericana hay que considerar que una parte importante de ella se publica fuera de la región, en revistas que no son de AA. La ironía es que los sistemas de promoción de la investigación suelen dar mayores ‘incentivos’ para publicar en revistas internacionales con mayor Factor de Impacto. La tendencia es que a mayor Factor de Impacto, más difícil es el acceso a esa publicación en términos de costos (muchas bibliotecas no pueden pagar la subscripción), e idioma (mayoritariamente en inglés). Esto implica que gran parte de la producción sobre temáticas relevantes para la región, y que ha sido pagada con fondos públicos, no es accesibles incluso dentro de la propia región.

Un segundo obstáculo radica en el tipo de producción que priorizan los sistemas de incentivos: los artículos de investigación, con lo cual se deja fuera una valiosa gama de documentos, libros, folletos informativos, notas periodísticas de divulgación, informes de investigación y múltiples formas de traducir a estilos más accesibles la producción nacional. Muchos de estos estudios investigan cuestiones de importancia nacional y regional.

Es imperativo revisar este modelo de incentivos, como acaba de señalar el investigador emérito de la UNAM, Ruy Pérez Tamayo, uno de los arquitectos del Sistema Nacional de investigación (SNI) de México:

El sistema de evaluación lo que aprecia es el número de publicaciones, el número de citas, el factor de impacto de la revista donde está publicado. Son puros números ¿quién habla de la calidad del proceso de investigación? nadie, y eso es una cosa que debemos modificar, pero sin acabar con el SNI, nada más hay que hacerlo bien.(referido en entrevista realizada por Elizabeth Ruiz Jaimes, Semanario Laisum 2013:17).

Hacerlo bien, es decir, modificar los sistemas de incentivos es una tarea importante que requiere múltiples debates, y que van llevar un tiempo considerable, aunque algunos indicios permiten asegurar que este proceso está en camino.1 Mientras eso sucede es posible recurrir a dos acciones que, a mi entender, aun cuando no sean suficientes, permitirán avanzar en la dirección correcta: La primera es establecer mandatos específicos y de simple implementación, para que quienes publiquen sus trabajos en revistas internacionales de acceso restringido hagan disponible una versión en un repositorio regional de Acceso Abierto. La segunda es incentivar la utilización de métricas alternativas a nivel de artículo y no de las revistas (AltMetrics);2 lo que permitiría expandir el foco de atención no sólo al conocimiento que circula en las publicaciones académicas, sino a todas las formas de distribución del conocimiento científico de la región.

El uso extensivo e intensivo del AA en Latinoamérica es resultado de un conjunto de tradiciones e innovaciones, notablemente potenciado por el uso de Internet, por las ventajas relativas que brinda el pequeño tamaño del mercado científico regional –que pareciera no ser demasiado atractivo para las grandes corporaciones que dominan el negocio de las publicaciones científicas, aunque esto esta cambiando– y la vocación pública de los investigadores/as que consideran un deber ético hacer accesibles sus trabajos, ya que fueron financiados con dinero público.

Además, es importante considerar la larga tradición de muchas universidades y centros de investigación de participar activamente de las luchas por la democratización de sus respectivas sociedades nacionales. Continuar recuperando lo mejor de esas tradiciones, avanzando en la revisión de los actuales modelos de incentivos a la investigación es una tarea urgente para ’Hacerlo bien’.

Fuente:http://insurgenciamagisterial.com/hacerlo-bien-acceso-visibilidad-e-impacto-de-la-investigacion-latinoamericana/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/11/uncuyo.-edu.jpg

Comparte este contenido:

Académicos debaten en Cuba, sobre coyuntura actual latinoamericana.

El panorama latinoamericano y caribeño marcado por la crisis económica, injerencia, intereses estratégicos de Estados Unidos se encuentra en el centro del debate en esta conferencia.

Por: Laura Bécquer Paseiro.

El panorama latinoamericano y caribeño marcado por la crisis económica, injerencia, intereses estratégicos de Estados Unidos, así como los errores y oportunidades no aprovechadas por los distintos procesos, centra los debates de la XIII Conferencia de Estudios Americanos Realidades y perspectivas de los procesos progresistas y de izquierda en Nuestra América que se desarrolla hasta el viernes 21 en el Centro de Investigaciones de Política Internacional (CIPI) en la capital cubana.

El presidente de la Fundación de Investigaciones Sociales y Políticas de Argentina, Julio César Gambina, sostuvo que más allá de los matices de cada proceso, la región está entrando en una etapa de desaceleración y recesión que impacta en la calidad de vida de nuestros pueblos.

Por muchos años confundimos crecimiento económico con una situación de «no crisis», sostuvo el profesor de Economía Política para quien esto conllevó a muchos errores.

Al presentar su ponencia Crisis mundial, ofensiva capitalista y el papel de los pueblos de Nuestra América, el economista ejemplificó con que el Banco Mundial en su último informe vuelve a decirle a la región que su perspectiva de desarrollo es la inserción internacional, cuando en realidad lo que hace falta es satisfacer las necesidades de los pueblosempobrecidos.

Para ello, el modelo económico no puede ser el de la inserción subordinada para el crecimiento, ese no es el objetivo, dijo el académico quien agregó que la crisis capitalista lo que propone es un nivel mayor de liberalización.

Si bien la ofensiva capitalista de los años 70 fue contra la acumulación de poder popular en todo el mundo, la de ahora es la de un momento de crisis de «alternativa civilizatoria» donde no está claro, como en otros tiempos, que lo opuesto al capitalismo es el socialismo, destacó el también miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

Saludó en ese sentido la experiencia de la Revolución Cubana, a su juicio el mejor ejemplo en cuanto a anticapitalismo.

En otro momento ofreció un balance del proceso de cambios que experimentó la región desde finales del Siglo XX y a comienzos del Siglo XXI. Dijo al respecto que no compartía la idea defendida por muchos del «fin de ciclo» de la lucha de clases en América Latina.

«El cambio político se originó en el movimiento popular. Es un error pensar los procesos desde los liderazgos, hay que mirarlos en los sujetos sociales, políticos y económicos que constituyen el cambio y la perspectiva transformadora», enfatizó.

Gambina manifestó también que la democracia es clave en el debate de la experiencia socialista, pero no la del sentido burgués tradicional; sino la que incluye a la participación popular en la toma de decisiones.

Otro de los académicos que intervinieron en la sesión inaugural de la XIII Conferencia de Estudios Americanos —en la cual participan 114 personas de 19 países, incluyendo a 79 de Cuba— fue Luis Suárez Salazar.

Momentos antes de iniciar su exposición el politólogo cubano dijo a Granma que la idea «fin de ciclo» de los gobiernos progresistas era parte de un enfoque fatalista y de una construcción ideológica que se ha venido haciendo por intelectuales orgánicos a la clase dominante, la cual tiene una profusa difusión.

No se habla de un ciclo, sino de una etapa dentro del ciclo abierto por la Revolución Cubana que es el proceso que instala el carácter socialista de otros procesos en América Latina, sostuvo.

Como parte de su ponencia La dinámica entre la revolución y la contrarrevolución en Nuestra América: ¿Un nuevo ciclo o una nueva etapa?el profesor titular del Instituto Superior de Relaciones Internacionales (ISRI) dijo que a pesar de que no son los mismos procesos en la región, en todos sí se han cometido errores.

Ello, unido a la ofensiva de Estados Unidos y sus aliados ha creado situaciones difíciles que en algunos casos se ha acrecentado porque sectores populares están sirviendo de base de sustentación de la derecha, dijo Suárez.

Todos tienen en común en que la derecha no tiene en estos momentos una fórmula de recambio ya que no posee un nuevo proyecto de país, expresó.

En esa misma línea se manifestó el profesor Darío Salinas Figueredo de la Universidad Iberoamericana de México, quien en su conferencia: América Latina y el Caribe: objetivos estratégicos en pugna, recomposición hegemónica y cambios en el mapa político regional defendió la idea de que aun en el momento complicado por el que atraviesa la región ha aprendido a remontar una situación extremadamente difícil.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/academicos-debaten-en-cuba-sobre-coyuntura-actual-latinoamericana/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/granma1.jpg

Comparte este contenido:

De Tlatelolco a Ayotzinapa: Los estudiantes en la mira del poder en Latinoamerica.

Nuestro continente puede leerse de norte a sur y de sur a norte a través de un mapa donde las luchas estudiantiles marcan mojones de transformación social. Es una ruta también cargada de mártires que han puesto el pecho a las balas emanadas de un poder que no suele ser tolerante ni dialoguista con los jóvenes. Sin embargo, allí donde exista una casa de estudios, habrá un alumno para protestar en contra de las injusticias y a favor de un sistema inclusivo que permita el desarrollo intelectual y espiritual de las personas, más allá de la clase social que les ha tocado en suerte. Esa constatación es hoy, en esta fecha tan significativa, obligada reflexión. Y como supo cantar la chilena Violeta Parra: ¡Que vivan los estudiantes!

Por: Mónica Maristain.

El 2 de octubre de 1968 sangra todavía. Es una herida abierta en la memoria colectiva mexicana y duele en cada fecha conmemorativa con la fuerza de un debate que continúa a lo largo y ancho de la historia.

“El 2 de octubre no se olvida” es más que un eslogan: propone en todo caso voltear la mirada a la lucha estudiantil en el continente, expresión de una savia joven que con ánimos de cambiar el mundo para mejor se enfrenta al poder poniendo el pecho a las balas y sin bajar las banderas de reivindicación que los motiva.

“Aquí vienen los muchachos, vienen hacia mí, son muchos, ninguno lleva las manos en alto, ninguno trae los pantalones caídos entre los pies mientras los desnudan para cachearlos, no hay puñetazos sorpresivos ni macanazos, ni vejaciones, ni vómitos por las torturas, ni zapatos amontonados, respiran hondo, caminan seguros, pisando fuerte, obstinados; vienen cercando la Plaza de las Tres Culturas y se detienen junto al borde donde la Plaza cae a pico dos o tres metros para que se vean las ruinas pe-hispánicas; reanudan la marcha, son muchos, vienen hacia mí con sus manos que levantan la pancarta, manos aniñadas porque la muerte aniña las manos; todos vienen en filas apretadas…”

Las primeras líneas de La noche de Tlatelolco, de Elena Poniatowska, siguen allí, con la misma fuerza y conmoción con que fueron escritos por la periodista, quien luego de la matanza en la Plaza de las tres Culturas, armó un testimonio colectivo con las voces de protagonistas y testigos, estudiantes, obreros, padres y madres de familia, profesores y empleados que relatan los acontecimientos en un libro de referencia siempre obligada.

“En 1968, los jóvenes de Europa, los de Estados Unidos, los de América Latina tenían mucho que reclamarle a la sociedad. ¿Qué mundo les legaban sus padres? ¿Qué harían al graduarse? ¿Qué les ofrecía la sociedad de consumo? ¿Qué les brindaba su país? ¿Deseaban realmente ser parte de un engranaje de producción masiva? Charles de Gaulle declaró que no entendía por qué los jóvenes seguían al líder judío alemán Daniel Cohn-Bendit, apodado Danny el Rojo, y al día siguiente los muchachos salieron a la calle repitiendo mientras marchaban: Nous sommes tous des juifs allemands, nous sommes tous des juifs allemands”, escribió Poniatowska en una columna publicada por El País en 2008.

“También en México, aunque solapado, se gestaba, en la Universidad y el Politécnico, un rechazo al orden establecido, al status quo, al PRI (Partido Revolucionario Institucional) y al Gobierno emanado de él. Si en Francia la falta de oportunidades fue el objetivo estudiantil, en México, los factores que detonaron las movilizaciones del 68 fueron la corrupción del poder y el autoritarismo”, afirma la también escritora, Premio Cervantes 2013.

“El ejército tomó la plaza y hombres vestidos de civil que llevaban un guante blanco o un pañuelo para identificarse desataron la balacera. La desbandada fue general y el fuego cerrado y el tableteo de las ametralladoras convirtieron el lugar en un infierno”, evoca.

REPRIMIR A LOS ESTUDIANTES: UN DEPORTE DEL PODER

Decir que los estudiantes son el motor de cambio en las luchas políticas del mundo resulta una verdad de Perogrullo. Lo más triste es que sea común encontrar casos en la historia que como en aquella matanza ignominiosa de la Plaza de las Tres Culturas, la afrenta al poder por parte de los jóvenes universitarios termine en muerte y represión institucionales, generalmente sin castigo a los culpables.

Efectivamente, la tragedia del 2 de octubre de 1968 “no se ha aclarado totalmente y tampoco hay acuerdo sobre las cifras de muertos”, ha sabido decir el historiador Jean Meyer, para quien desde 1966, cuando se llevara a cabo en La Habana el Cuarto Congreso de Estudiantes Latinoamericanos, “el mito de la juventud incorruptible no ha dejado de agitar al continente: La juventud vive siempre en trance de heroísmo.”

Caracterizada como uno de los movimientos políticos más poderosos del mundo, la lucha estudiantil latinoamericana ha sido gran fabricante de mártires y héroes ardidos por el fuego del establishment, sin que llegue a ser del todo clara la efectiva capacidad de transformación que estas batallas otorgan a sus protagonistas.

LA NOCHE DE LOS BASTONES LARGOS

Antes de La matanza de Tlatelolco, tuvo lugar en Buenos Aires lo que hoy se conoce como “La noche de los bastones largos” y que el historiador Felipe Pigna cuenta en su sitio (elhistoriador.com.ar) de la siguiente manera: “El 29 de julio de 1966, las universidades nacionales fueron intervenidas y ocupadas militarmente. Cientos de profesores, alumnos y no docentes que ocupaban varios de los edificios de las facultades de Buenos Aires en defensa de la autonomía universitaria y la libertad de cátedra fueron salvajemente golpeados por miembros de la Guardia de Infantería de la Policía Federal, enviados por Onganía, quien decretó la intervención a las universidades nacionales y la ‘depuración’ académica, es decir, la expulsión de las casas de altos estudios a los profesores opositores, sin importar su nivel académico.

La consecuencia de esta noche negra para la cultura nacional fue el despido y la renuncia de 700 de los mejores profesores de las universidades argentinas, que continuaron sus brillantes carreras en el exterior”, cuenta Pigna.

LA NOCHE DE LOS LÁPICES

Mucho más acá en el tiempo, también en Argentina, tuvo lugar “La noche de los lápices”, acontecida el 16 de septiembre de 1976, ataque directo en tiempos de la Dictadura Militar a  un grupo de estudiantes que había conseguido, después de una larga lucha, el descuento en el pasaje de autobús.

Fuerzas del ejército secuestraron a diez estudiantes (todos menores de 18 años), a los que torturaron y asesinaron. Cuatro de ellos sobrevivieron y dieron testimonio en el juicio el 2011 que condenó a los culpables.

LA LUCHA ESTUDIANTIL CHILENA

La lucha estudiantil es en Chile una tradición que inició a principios del siglo XX y que continúa en nuestros días reivindicando la gratuidad en la educación y la autonomía universitaria. Durante la Dictadura Militar de Augusto Pinochet (1915-2006), que dejó 40 mil muertos y transcurrió entre 1973 y 1990, fueron los estudiantes los que primero se pronunciaron contra el poder de facto y lo pagaron con persecuciones, torturas y desapariciones.

Luego de derrocar a Salvador Allende (1908-1973) e iniciar la larga noche de la muerte en el país donde nacieron poetas y escritores de fama mundial como Pablo Neruda, Gabriela Mistral y el más actual Roberto Bolaño, Pinochet se dio a la tarea de elaborar una reforma universitaria caracterizada por la intervención militar en las altas casas de estudio y la represión contra los jóvenes opositores al poder militar.

LA REVOLUCIÓN DE LOS PINGÜINOS

Es Chile el país de la célebre luchadora estudiantil Camila Vallejo, militante de las Juventudes Comunistas y símbolo de la batalla de los universitarios por la gratuidad educativa que tuvo un punto álgido en 2006, durante el gobierno democrático de izquierda de Michelle Bachelet (actual mandataria chilena, reelegida para ocupar el sillón presidencial).

A los hechos de entonces se los llamó La revolución de los pingüinos y consistió en una masiva protesta estudiantil protagonizada por los alumnos de las escuelas secundarias (un mote que alude al color de los uniformes) y que reivindicaba la gratuidad del boleto de transporte y los exámenes de ingreso a la universidad, entre otras demandas.

Los estudiantes, entre 14 y 17 años de edad, buscaban una mejor educación y cerrar un poco la enorme brecha de desigualdad en la sociedad chilena. Lograron poner el debate educativo en el centro, revalorar el movimiento a nivel de escuelas secundarias y dar sustancia al agitado universo estudiantil que no levanta el dedo del renglón hoy en Chile, reivindicando la gratuidad de la educación y con ello promover la movilidad social.

LA LUCHA ESTUDIANTIL EN MÉXICO

Con el inicio del siglo XXI no sólo no se acabaría el mundo –según una falsa predicción maya en esos tiempos-, sino que en México iniciaría la democracia. Entre 1999 y 2000, en esos días que el escritor Jorge Volpi caracterizó recientemente como “una breve fiesta democrática”, que los estudiantes del CGH (Consejo General de Huelga) paralizó la Universidad Autónoma de México (UNAM).

Fue la época en que se hizo célebre el líder estudiantil Alejandro Echeverría, conocido como “El Mosh”, hoy uno de los 300 expulsados por motivos políticos de la alta casa de estudios.

La protesta era por el sistema de pagos y en esencia una defensa de la educación pública y gratuita en nuestro país. Fue tema obligado de debate en la época y se cerró con el ingreso de la Policía Federal Preventiva en febrero del 2000, por orden del Presidente Ernesto Zedillo, una acción que dejó a 700 estudiantes detenidos y la disolución del movimiento.

Hoy la UNAM es pública y gratuita y un ejemplo de la lucha estudiantil para los jóvenes de todo el continente.

En un balance sobre aquella lucha, el sociólogo Roberto Josué Bermúdez Olivos, Maestro en Defensa y Promoción en Derechos Humanos de la UACM, reflexiona en el periódico Somos el medio: “Los jóvenes deben reforzar los valores del diálogo, la argumentación, del saber escuchar y proponer, pero sobre todo del saber hacer, de romper esa apatía como lo hizo la juventud de 1999 en la UNAM que se comprometió con la noble causa por la defensa de la educación pública y gratuita para las generaciones venideras, que luchó y apoyó a los compañeros zapatistas contra el militarismo, que se hizo sentir y buscó alternativas de lucha y organización y que, finalmente, nunca se doblegó”.

AYOTZINAPA, LA HERIDA ACTUAL

Ayotzinapa es para muchos teóricos e intelectuales una réplica de aquel ominoso 2 de octubre de 1968. De hecho, los estudiantes atacados y hoy desaparecidos de la Escuela Normal Raúl Isidro Burgos realizaban actividades de colecta y secuestro de autobuses para reunir fondos que les permitiera participar en la marcha del 2 de octubre en Ciudad de México.

En esa zona pobre de Guerrero, los hijos de campesinos, estudian para ser maestros y con ello propiciar una movilización social que no procuran ni estimulan las autoridades gubernamentales.

La lucha estudiantil en la zona es de larga data y construye una tradición de movilización a cargo de las nueve escuelas normalistas que existen en Ayotzinapa, donde estudió el célebre luchador social Lucio Cabañas (1938-1974).

Para poder ser alumno de la Normal hace falta no tener medios económicos en principio, pero también una firme voluntad de estudiar, trabajar y salir adelante. Los estudiantes reciben hospedaje, alimentación y enseñanza.

Una profusa bibliografía, varias películas documentales, canciones, obras de arte, hacen presentes cada día a los 43 estudiantes desaparecidos en Guerrero. Se trata de una reivindicación perenne que tuvo el pasado 26 de septiembre, a dos años de la tragedia, un testimonio de alto compromiso por parte de las organizaciones de derechos humanos tanto nacionales como internacionales y, por supuesto, de los padres de los muchachos, cuyo destino se desconoce todavía.

Ecuador, Paraguay, Brasil, Guatemala…la lista incluye a todos los países de nuestro continente. Latinoamérica puede ser leído también como un mapa estudiantil que refleja una historia de lucha que no cesa: allí donde exista una casa de estudios, habrá un alumno para protestar en contra de las injusticias y a favor de un sistema inclusivo que permita el desarrollo intelectual y espiritual de las personas, más allá de la clase social que les ha tocado en suerte. Esa constatación es hoy, en esta fecha tan significativa, obligada reflexión. Y como supo cantar la chilena Violeta Parra: ¡Que vivan los estudiantes!

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/de-tlatelolco-a-ayotzinapa-los-estudiantes-en-la-mira-del-poder-en-latinoamerica/

http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/elmanana.jpe.jpg

Comparte este contenido:

El concepto de calidad de Fe y Alegría y sus sistema de mejora.Una mirada alternativa.

Por: Elizabeth Riveros Serrato.

En el año 2004 Fe y Alegría comienza a desarrollar un sistema de mejora de la calidad que permita a los centros educativos entrar en una dinámica de aprendizaje y mejora continua. El propósito del sistema es fomentar una cultura permanente de la mejora de la calidad educativa. De esta manera, Fe y Alegría busca contribuir desde su propia experiencia al mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos públicos de los países de América Latina y el Caribe.

La calidad educativa es una noción compleja que puede asumir significados diversos, incluso contradictorios, según quien la defina. Parte de la complejidad depende de que se trata de un concepto multidimensional ya que los procesos educativos se desarrollan en múltiples niveles (sistema educativo, escuela, sala de clases, familias de las y los estudiantes, entre otros) y están afectados por una pluralidad de factores, algunos internos a las escuelas, otros externos. A eso se suma que la calidad educativa es una noción ideológica que descansa sobre un proyecto político y social, es decir, lo que se entiende como calidad se construye de acuerdo a la visión que cada sociedad tenga sobre su futuro y el de las personas que se quieren formar para hacer realidad esa visión. En este sentido, subyacen a la idea de calidad educativa sistemas de valores y aspectos éticos del ordenamiento social.

Fe y Alegría promueve el derecho a una educación de calidad para todos y todas, lo que significa reconocer que todas las personas necesitan y deben ser educadas para desarrollar sus potencialidades y participar plenamente de la sociedad. La educación es un derecho crucial debido a que posibilita el acceso a otros derechos básicos. En otras palabras, las consecuencias de la falta de educación, o de una educación de mala calidad, llevan a la exclusión social.

Al ser la educación un derecho fundamental para el desarrollo de las personas y su bienestar en la sociedad, Fe y Alegría entiende que ese derecho debe ser garantizado por el Estado. Fe y Alegría asume la opción de trabajar en y por la educación pública desde una comprensión de “lo público” como el lugar de todos y todas, accesible a todas y todos, desde donde se construye el bien común. Para Fe y Alegría la existencia de una educación pública de calidad propicia el desarrollo y fortalece la democracia.

Promover el derecho a una educación de calidad implica eliminar todas las barreras que limitan el acceso a la educación o a la continuidad de los estudios, sean las que discriminan a las personas o las que segmentan por grupo socioeconómico. Se trata de fomentar una educación pública inclusiva y equitativa: una comprensión de la calidad educativa inseparable de la equidad.

Fe y Alegría es consciente de que América Latina es una de las regiones más desiguales del mundo en su distribución de la riqueza y de que esta desigualdad económica se traslada al plano educativo. Pese a que en promedio el 95% de los niños y niñas de la región tiene acceso a la educación escolarizada, la calidad es muy deficiente. Más del 50% de la población estudiantil no alcanza las capacidades mínimas para la lectura ni para la resolución de problemas matemáticos [1].

Existen una serie de elementos que contribuyen a reproducir la desigualdad educativa [2]:

• acceso diferencial a distintos niveles educativos para las personas pobres y las que no lo son;

• tratamiento diferencial en las escuelas, que otorga más ventajas a estudiantes que proceden de hogares de mayores ingresos;

• segregación social en las escuelas, por la cual la mayor parte de las y los estudiantes aprende en la escuela a convivir y a relacionarse sólo con personas de un nivel socio-cultural semejante al suyo;

• diferencias importantes en los esfuerzos privados que realizan las familias para apoyar a sus hijos e hijas (en la transmisión directa de capital cultural);

• contenidos y procesos educativos que no se dirigen específicamente a tratar la desigualdad como problema de estudio. La superación de la desigualdad no se logra solo con la distribución de recursos materiales. Es imprescindible tener en cuenta aspectos socio-culturales, políticas y subjetividades, propias de cada persona. Se requiere ofrecer una educación entendida como medio de expansión de las capacidades individuales y colectivas. La propuesta pedagógica debe confiar en que todas las personas tienen capacidades; debe ser mediadora entre la realidad de cada sujeto y la comprensión que cada cual tenga de ella y debe ofrecer alternativas pertinentes que sean atractivas y despierten capacidades.

Educación de calidad, para Fe y Alegría, es la que:

Forma la integralidad de la persona potenciando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones, la que valora su unicidad individual y su pertenencia sociocultural favoreciendo la apropiación y construcción personal y colectiva de conocimientos, actitudes y habilidades; es la que capacita para mejorar la calidad de vida personal y de la comunidad, comprometiendo a las personas en la construcción de una sociedad más justa y humana.

Se caracteriza por una práctica educativa y de promoción social entendidas como proceso concientizador, transformador, participativo, solidario, reflexivo, relevante, creativo, equitativo, eficiente y eficaz, elaborado desde y con las personas excluidas, que promueve un liderazgo grupal sin exclusión, donde cada uno tiene un lugar en el quehacer de la comunidad.

La Calidad implica la transformación de los sujetos, de la escuela y de las comunidades, para Fe y Alegría la calidad está directamente relacionada con la posibilidad que tiene la escuela de acercarse a la realidad del sujeto que quiere formar:

• Un sujeto crítico, empoderado, con capacidad de proposición y de compromiso con su realidad, con liderazgo, con capacidad para argumentar y construir.

• Una escuela abierta, sin modelos, no homogenizada, en búsqueda, que pasa de la actividad a la acción y da sentido desde el contexto.

• Una comunidad empoderada, que construye propuesta y tejido social, que reconoce la importancia de lo público y se compromete con él, que desarrolla proyecto para generar procesos de justicia y equidad.

Adoptando la definición de calidad educativa, los valores, los compromisos y los criterios expuestos, se construye el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría (SMCFyA) como una herramienta que organiza la escuela y que proporciona elementos para la mejora. Se desarrolla, por lo tanto, como un ciclo que se compone de cuatro fases que se explican a continuación:

La evaluación de los centros educativos

La evaluación se realiza con el propósito de diagnosticar, comprender, dialogar, aprender y mejorar la calidad de los procesos educativos. La evaluación no debe reducirse a un ejercicio de control sobre el evaluado que consiste en la comparación, la clasificación, la jerarquización, o incluso la discriminación. Por el contrario, la evaluación debe estar encaminada a la mejora de la práctica educativa y fundamentarse en el compromiso de todos y todas con el conocimiento y la reflexión. Solo si la evaluación genera comprensión y participación, es posible obtener mejoras educativas. Desde esta perspectiva, se trata de un reto pedagógico y ético, más que un mero hecho técnico.

Además, la evaluación debe estar orientada hacia la autonomía: la comunidad educativa debe tener una clara implicación y capacidad de autodeterminación de manera que pueda tomar decisiones y estas tengan un efecto positivo en el propio centro y, a largo plazo, en la eficacia del sistema educativo. La evaluación como proceso dialógico y sistémico debe generar impactos tanto en el pensamiento de las y los docentes, del estudiantado, de los equipos directivos y de la comunidad.

Todo ello reflejado en los impactos que se generan en los contextos, en las prácticas de intervención y en la cultura organizacional. Fe y Alegría opta por un enfoque de evaluación caracterizado principalmente por:

• ser multidimensional: toma en consideración los resultados, los procesos educativos, la estructura y los recursos del centro y el contexto;

• ser de carácter autoevaluativo: requiere la implicación de los sujetos evaluados (con un acompañamiento externo);

• estar encaminado hacia la mejora: utilizar la información arrojada por la evaluación para entender qué cambios son necesarios para mejorar;

• ser participativo: requiere el involucramiento de todos y todas en el análisis de esa información;

• ser democrático y transparente: es fundamental consensuar las interpretaciones y las prioridades;

• hacer del centro educativo el protagonista de la toma de decisiones: cada uno identifica las acciones y líneas de trabajo necesarias para la mejora;

• estar contextualizado;

• tener como objetivo ni jerarquizar, ni clasificar los centros educativos.

Desde un enfoque multidimensional e integral, la evaluación tiene como objeto:

Las dimensiones están estrictamente interrelacionadas y cada una arroja información para iluminar a las demás y dibujar un cuadro completo de la situación en el centro educativo. El contexto define, limita y orienta la intención con la cual un centro educativo trabaja. Se puede decir que un centro es de calidad cuando responde al contexto en que se encuentra, con sus intereses y necesidades, y desde allí desarrolla estrategias para transformar esa realidad.

La forma en que se utilizan los recursos influye en el hecho educativo. Los procesos educativos y su interacción son determinantes para la calidad educativa. Por eso, la evaluación de estos procesos es la que posteriormente orientará las posibles líneas de acción para la mejora de los centros.

Por último, los resultados se consideran como una de las dimensiones que debe generar un centro en la medida que las demás se articulan. En coherencia con el valor asignado a una educación integral, la evaluación mide los aprendizajes cognitivos de las y los estudiantes en matemáticas y lenguaje, y también sus actitudes y valores frente a sexualidad y cuidado del cuerpo, violencia, justicia y solidaridad. Para lograr la vivencia efectiva de esta fase y del sentido de la evaluación desde esta mirada de cultura de mejora, se hace necesario ir desarrollando y generando de manera consciente, las capacidades de: • Mirar-se, de hacer pares en el camino para reconocer y ver la práctica y las prácticas que los centros educativos realizan.

• Reconocer el contexto, dar sentido a la realidad que día a día vemos y conocemos, analizar y relacionar esas realidades con las posibilidades de aprendizaje y de formación del sujeto que queremos formar.

• Comprender y leer las diversas percepciones que hay en la escuela sobre las realidades y las prácticas que se desarrollan.

• Contrastar la práctica con otras realidades para revisarla y ajustarla.

La reflexión

A partir de la devolución de los resultados el centro educativo entra en un proceso de reflexión que sigue a lo largo de todo el ciclo de mejora. Para ello, organiza equipos de centro , con representación de todos los estamentos y actores de la comunidad educativa, que van a reflexionar y dialogar sobre los resultados encontrados.

Durante esta fase se busca que el centro educativo entienda las debilidades y fortalezas encontradas en la evaluación y proceda a identificar los problemas centrales . Una vez delimitados los problemas, los equipos los priorizan y definen las líneas de acción para intervenir sobre ellos. Todo esto implica desarrollar capacidades de:

• Diálogo y conversación, participación e interacción entre diferentes sujetos.

• Reconstruir y ajustar la práctica a partir de la reflexión.

• Problematizar, hacer preguntas, cuestionar la realidad y lo que se vive en la escuela. • Darse cuenta de lo que se es, lo que es la práctica. Se trata de un proceso que exige tiempo y muchas veces no está exento de dificultades, pero el esfuerzo se traduce en la adquisición de capacidades al interior de la comunidad educativa, conocimiento de la propia realidad, aprendizaje colectivo, construcción de consenso y apropiación de la estrategia de mejora, lo cual es fundamental para lograr una cultura de la mejora educativa.

La elaboración e implementación de planes de mejora

Una vez definidas las líneas de acción el centro, los equipos de trabajo entran en una fase de organización y planificación de las mismas, para desde ahí encaminar las acciones de manera priorizada, secuencial y gradual. Esta organización lleva a la elaboración del plan de mejora , proyectado a tres años, que expresa objetivos y resultados a perseguir.

El plan de mejora inicia su implementación con el acompañamiento de las y los Coordinadores Pedagógicos de Fe y Alegría, y con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Durante la implementación, la escuela debe valorar periódicamente el avance del plan para introducir los ajustes que se necesiten. Todo esto supone que el centro educativo vaya fortaleciendo su capacidad para valorarse y transformarse, generando una nueva cultura educativa. La idea que subyace al plan de mejora es que la escuela debe estar abierta al cambio.

Desarrollar la capacidad de proyectar y dar sentido a la acciones, de vivir en un plan que mueve y articula a todos y todas. Generar una capacidad de reconocer el avance, el cómo se va acercando al sueño propuesto, capacidad para saber qué acciones nos han permitido acercarnos al sueño, cuáles nos han estancado. Capacidad para comprender que avanzar es mejorar y mejorar es crecer y es lograr.

La sistematización

Finalmente, cada centro educativo desarrolla una sistematización del proceso de evaluación y mejoramiento. Sistematizar consiste en hacer una interpretación crítica de una o varias experiencias, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, para descubrir la lógica del proceso vivido y los factores que intervienen.

Su objetivo dentro del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría es prestar atención a los procesos de mejora y reconstruir su implementación (actores relevantes, factores que facilitan o dificultan, el contexto en el que se da, etc.) para aprender e ir dejando huella de la forma en que sucedieron los cambios. De esta manera, se construye conocimiento al interior del centro y se facilita el aprendizaje para experiencias futuras de mejoramiento en la misma escuela, así como en otras que estén en un contexto similar.

Esta fase, que se da desde el comienzo de la implementación del plan de mejora, exige un esfuerzo adicional para el centro educativo que debe planear la sistematización, generar+ espacios de reflexión y tiempos para que el equipo sistematizador pueda recoger y organizar la información obtenida.

El conocimiento desarrollado a través de la sistematización debe ser difundido de manera amplia y variada (medios virtuales, publicaciones o en espacios de socialización) para que toda la comunidad educativa y otras instituciones conozcan la experiencia de mejora del centro.

Para realizar este proceso es necesario desarrollar capacidades de:
• Narrar y comunicar, de saber contar a otros que es lo que hemos hecho, narrar la vida que se ha producido en la transformación de las prácticas.
• Construir conocimiento y aprendizajes de lo que se realiza.
• Capacidad de transformar y ajustar la práctica.

La mejora de la calidad implica la transformación de las prácticas que hemos identificado que queremos transformar y a la vez reflexionar las prácticas y acciones que vamos implementando para la transformar la práctica. Hemos propuesto por lo tanto un concepto de calidad histórico y contextualizado, que implica el desarrollo y generación de nuevas capacidades, nuevas organizaciones, nuevas miradas.

Un concepto de calidad que implica el construir una nueva Cultura escolar, en un ciclo de Calidad que permite la creación y la transformación. Concepto de calidad que implica cuestionar y problematizar permanentemente lo que se hace y vive, una calidad que hace de la escuela un espacio de construcción y de búsqueda permanente. Una cultura que nos hace ser Sujetos de la acción de transformación de cada uno, de la escuela y de las comunidades.

*Elizabeth Riveros Serrato, Coordinadora Ejecutiva del Programa de Calidad educativa de la Federación Internacional Fe y Alegría.

Notas

[1] Resultados de países latinoamericanos en la prueba PISA. OCDE (2004), Informe del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, París.

[2] F. Reimers (1993); “Una innovación educativa para proporcionar educación básica con calidad y equidad”, en: Revista de Pedagogía, vol. XIV, pp 31-49

Referencias bibliográficas

CASASSUS Juan, Violeta Arancibia, Enrique Froemel. (1996). “Laboratorio Latinoamericano de evaluación de calidad de la educación”. Revista Iberoamericana de Educación . Número 10. Evaluación de la Calidad de la Educación. (En http://www. campus-oei.org/oeivirt/rie10.htm)

FE Y ALEGRIA. XXXIV Congreso Internacional, Colombia, 2003.

FE Y ALEGRIA. XXXIII Congreso Internacional, Paraguay, 2002.

FE Y ALEGRIA. XXXII Congreso Internacional, Guatemala, 2001.

FE Y ALEGRÍA. (2003) Metodología para sistematizar prácticas educativas. Borja Beatriz. Venezuela.

FE Y ALEGRÍA. (2005). La escuela más allá de los muros. Herramientas para una comprensión transformadora del contexto. Centro Cultural Poveda. República Dominicana.

FREIRE, P. La pedagogía de la esperanza. 1992

MARCHESI, A. (2000). “Un sistema de indicadores de desigualdad educativa”. Revista Iberoamericana de Educación , 23, 135-163.

MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (1998) Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza.

MEJÍA, Marco Raúl, (2012): Pedagogías Críticas desde el Sur (Cartografías de la educación popular). Bogotá: Editorial Magisterio.

MORÍN, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro . París: UNESCO. Francia. Trad. M. Vallejos G. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín. Colombia. VII – 68 p. (En http://www.complejidad.org/27-7sabesp.pdf o http://www.unesco.cl/0709.htm).

RIVEROS, Elizabeth. (2009). El Sistema de Mejora de la calidad Fe y Alegría. Una mirada desde la Educación Popular. Bogotá: Ladiprint Editorial Ltda.

RIVEROS Nicolás (2014). Brief sobre el Sistema de Mejora de la Calidad, Bogotá.

SANTOS Guerra, M.A. (2002) Trampas en educación: Un discurso sobre la calidad . Madrid: Ediciones Morata.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/el-concepto-de-calidad-de-fe-y-alegria-y-su-sistema-de-mejora-una-mirada-alternativa/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/pinterest.jpg

Comparte este contenido:

Nicaragua acogerá foro internacional de formación a docentes.

Centro América/Nicaragua/20.09.2016/Autor y Fuente:http://www.elnuevodiario.com.ni/

Nicaragua acogerá el miércoles y jueves próximos un foro internacional de formación de docentes, en el que está prevista la participación de expertos internacionales y educadores nicaragüenses, informó ayer una fuente oficial.

En la cita está prevista la participación de expertos en temas de educación de Colombia, Chile, España y México, dijo la coordinadora del Consejo de Comunicación y Ciudadanía, Rosario Murillo, a través de medios oficiales.

Entre los temas que se abordarán están la experiencia de la formación inicial docente con enfoque rural, la formación docente como proceso clave en la profesionalización, competencias didácticas y usos de tecnología de la información y comunicación, entre otros, indicó Murillo.

Entre los expertos internacionales que participarán en el evento se encuentran Gloria Calvo, especialista de la Unesco; María Ávila, de México; y Héctor Valdés, de Chile, agregó.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/nacionales/404592-nicaragua-acogera-foro-internacional-formacion-doc/

Imagen: https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcR2bav_jCpXdqU3D2jPfio0X-oH15j84KzmHYfMHgYuwyVkgOmzG0segWfieVCGl9Ws5TweKXU

Comparte este contenido:
Page 3 of 4
1 2 3 4