Educación Moral

Page 2 of 2

« Anterior 1 2

La deuda en educación moral

julio 16, 2017julio 15, 2017Gilberto Guevara Niebla

Gilberto Guevara Niebla

La crisis de convivencia que sufre México debería convocarnos a reflexionar con seriedad y responsabi-lidad. ¿Qué ha ocurrido? ¿Qué cosas hicimos mal o qué dejamos de hacer? ¿Qué soluciones se pueden encontrar?

Algo que parece innegable es que la crisis actual es, esencialmente, una crisis cultural: una crisis de valores, de conciencia, de formación de la inteligencia colectiva. Es evidente también que han fallado los mecanismos de socialización (la familia, la escuela, los medios de comunicación), que no han cumplido satisfactoriamente su función.

Un vacío en la escuela, por ejemplo, lo representa la educación moral. Esto no significa que los maestros no transmitan valores y formen moralmente a sus alumnos. Todos lo hacen, el problema es que, en la mayor parte de los casos, la educación moral no es intencionada sino resultado de la actuación inconsciente de un docente en cuyo bagaje técnico la dimensión moral simplemente no existe.

La moral está presente en todas las interacciones humanas del ámbito escolar: en el diálogo del aula, en el tiempo de recreo, en los exámenes, en la relación con las autoridades, en los reglamentos escolares, etc. En cada encuentro interpersonal se produce, consciente o inconscientemente, un intercambio de valores: por ejemplo, el maestro enseña moral cuando elogia a un alumno estudioso y censura al alumno flojo, cuando explica lo importante que es hablar con sinceridad y no engañar, cuando pide a un alumno no molestar a su compañero, etc.
Ocurre también que, aunque no se enseñe o practique formalmente, de todos modos, la moral se infiltra subrepticiamente en la vida del aula. Por ejemplo, cuando un maestro se dirige a un alumno a través de expresiones como: ¡siéntate! ¡cállate! ¡pon atención! ¿acaso no está transmitiendo implícitamente el valor moral de la obediencia?
La moral trata de los elementos (principios, creencias, valores) que nos enseñan a distinguir entre lo bueno y lo malo, entre acciones buenas o malas. La moral nos enseña qué es la justicia, qué es la libertad o autonomía, qué es la honradez, qué es la sinceridad, qué es la dignidad de la persona, qué es la empatía, qué es la solidaridad, etc.

La moral no puede consistir en enseñar un conjunto de valores absolutos. No es un cuerpo de conocimientos, sino una oportunidad para inducir al alumno de concentre en la reflexión, el autoexamen, a fin de que él construya sus propios juicios y acciones morales. Es algo básico para la formación de personas rectas e íntegras.

La moral prepara a la persona para razonar moralmente. Ejerciendo su plena autonomía, el alumno adquiere capacidad para regular y dirigir por sí mismo su propia vida moral, desarrolla criterios de juicio que lo orientan para elaborar argumentos morales justos y solidarios para usarlos rectamente en las controversias que entrañan conflictos de valores.

La moral enseña al alumno a tener una comprensión crítica de la realidad, a autorregular su conducta, a percibir los sentimientos morales propios, a desarrollar competencias dialógicas, a reconocer y asimilar valores universalmente deseables, a construir una identidad moral abierta y crítica y, finalmente, a reconocer y valorar la pertenencia a la comunidad.

La moral no es parte del bagaje intelectual de muchos docentes. No lo es porque su existencia se ignoró en la escuela pública durante todo el siglo XX (dado que se le confundió erróneamente con enseñanza religiosa), porque no se enseña en las escuelas normales, ni constituye un campo de reflexión intelectual significativo. La moral, decía con sarcasmo un general de la Revolución, es un árbol que da moras.

Se puede fácilmente constatar que hay otras carencias: no hay maestros normalistas especializados en educación moral. Por añadidura, hay pocos libros y materiales —la mayoría de origen español—sobre esa disciplina. Debería existir una colección de videos sobre educación moral para maestros, pero no existe. En fin, es patente la deuda que la escuela mexicana tiene con la educación moral.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-deuda-en-educacion-moral/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/07/2119131-768×384.jgp

Comparte este contenido:

DIALÉCTICA DE LA MORAL Y MORAL DE LA DIALÉCTICA

octubre 22, 2016octubre 21, 2016Insurgencia Magisterial

Por: Insurgencial Magisterial. Karel Kosík

Cuando se consideran las corrientes filosóficas debe hacerse una distinción entre aquellas que, en principio, son capaces de resolver todos los problemas esenciales del hombre y del mundo, pero que debido a la falta de tiempo sólo se concentran, de hecho, en unos pocos de éstos y dejan a las generaciones futuras la oportunidad de llenar las sucesivas lagunas, y aquellas para quienes la supuesta “falta de tiempo” no es más que una forma cortés de confesar o de enmascarar su falta de idoneidad en ciertos problemas. Bien conocido es, por ejemplo, que la teoría de Plejanov sobre el arte nunca alcanzó el análisis propiamente dicho del arte ni la determinación de la esencia de una obra de arte, sino que se agotó en una descripción prolija de sus condiciones sociales, en tanto daba la impresión de que, mientras efectuaba este trabajo, se creaban las condiciones para la solución de los problemas estéticos propiamente dichos. En realidad, nunca superó el estadio preparatorio, y ello no por haber carecido de tiempo, sino por el hecho de que su punto de partida filosófico no le permitía penetrar en los problemas mismos del arte. Sus fatigosas investigaciones de las condiciones sociales y de un equivalente económico señalaban, no un comienzo que permitiese ir más lejos y más hondo, sino una limitación interior que el estudio nunca podía superar.

Al tratar los asuntos de la moral, ¿no nos encontramos en análoga situación? ¿No son nuestras condenaciones del moralismo y del socialismo moralista y esta particular sospecha respecto de todo cuanto tiene que ver con la moral una confesión indirecta de nuestra incapacidad teórica en cierto campo de la realidad humana? Esta pregunta no puede refutarse con una referencia a la discusión, muy conocida, acerca del marxismo y la moral que tuvo lugar a fines del siglo pasado y comienzos del presente, porque su carácter y su nivel constituyen, más bien, un problema latente antes que un argumento.

En efecto, la discusión ha puesto de manifiesto, sobre todo, que si se rebaja el movimiento social a una simple manipulación de las masas humanas con vistas a alcanzar tales o cuales objetivos del poder, y si la política se convierte en una técnica social que se apoya en la ciencia del mecanismo de las fuerzas económicas, el sentido humano se aparta de la esencia misma del movimiento para establecerse en otra esfera que trasciende a este movimiento: el campo de la ética. Desde el momento en que se considera la realidad histórica como el campo de una estricta causalidad y de un determinismo unívoco en el que los productos de la práctica humana, en forma de factor económico, poseen más razón que los propios hombres e impulsan la historia por una necesidad fatal o una ley de hierro hacia una determinada finalidad, de inmediato chocamos con el problema de saber cómo debe armonizarse esa ineluctabilidad con la actividad humana y con el sentido de la acción humana en general. La antinomia entre la ley de la historia y la actividad humana no ha sido resuelta de modo satisfactorio todavía. Durante mucho tiempo las respuestas han afincado dentro del marco de una manera mecánica de pensar, que atribuye a la actividad humana ora la función deaceleración de un proceso histórico inevitable, ora la de una indispensable pieza separada a modo de engranaje o de palanca de transmisión del mecanismo histórico. Y así ha llegado a formarse tanto para la teoría como para la práctica un círculo vicioso. En primer término, se ha deshumanizado el proceso histórico, es decir, se le ha privado de las incidencias humanas y se lo ha reducido a un fenómeno natural para poder convertirlo en objeto de un estudio científico que se efectúa como física social – llamado a veces sociología, a veces materialismo económico – y en objeto de una actividad política activa concebida a la manera de una técnica social. Sin embargo, este empobrecimiento de la historia no ha tardado en ser sentido como tal; muy pronto se ha oído afirmar que el hombre había sido olvidado. Pero como la crítica de este defecto no es lo bastante profunda y jamás toca el fondo del problema, es decir, el enrolamiento de la historia como fenómeno natural, se pasa sobre ella mediante las transposición de los problemas del sentido humano y de las significaciones humanas del movimiento histórico y de la práctica social al campo de la actividad individual, y la concepción fetichista de la historia se ve de tal modo completada por la ética.

No debe asombrarnos, por consiguiente, que en tal situación la moral aparezca en su relación con el marxismo, ora como un elemento extraño que plantea serios interrogantes al materialismo filosófico marxista y le da un fundamento filosófico totalmente distinto – por ejemplo la tentativa de combinar a Kant y Marx – ora como un accesorio exterior cuyo carácter teórico superficial subraya más aún la posición secundaria y marginal del hombre en las concepciones naturalistas y cientificistas.

La capacidad o la incapacidad para resolver en el plano filosófico correspondiente los asuntos de la moral y del arte está siempre en relación con cierta concepción o deformación de la dialéctica, de la práctica, de la teoría de la verdad y del hombre, así como del sentido general de la filosofía. A una concepción determinada de la historia, de la práctica; a una teoría determinada de la dialéctica, de la verdad y del hombre, corresponde también un género determinado de moral, de manera de pensar y actuar moral, de suerte que existe, por ejemplo, una correlación demostrable entre una dialéctica mecánicamente errada, una concepción pragmática de la verdad, y el utilitarismo en moral. Pero lo que resulta mucho más importante es que también una base filosófica determinada ofrece posibilidades más o menos grandes para el desarrollo de los problemas, y que, por consiguiente, existe una relación entre el carácter del punto de partida filosófico y los límites teóricos y prácticos que el conocimiento no puede sobrepasar. Las razones del fracaso de innumerables tentativas por desarrollar los problemas de la moral sobre la base del marxismo, no deben buscarse, en mi opinión, en el hecho de que se haya subestimado o descuidado la moral por causa de problemas prácticos urgentes, en que se la haya estudiado sólo en forma ocasional y no sistemática, sino en el hecho de que el punto de partida filosófico propiamente dicho, expresado en tal o cual concepto filosófico central, ya contenía ciertas limitaciones y los vicios de deformaciones que ningún estudio, por profundo y erudito que fuere, puede eliminar sin que también supere el carácter limitado del punto de partida filosófico propiamente dicho.

El examen de cada campo parcial de la realidad es siempre, al mismo tiempo, una verificación de los principios fundamentales que sirven para llevar a cabo el análisis. Si no hay oscilación dialéctica entre las hipótesis del examen y sus resultados, si el análisis de unos fenómenos o campos parciales se basa en hipótesis adoptadas al margen de la crítica y los problemas parciales no incitan a una profundización o a una revisión de las bases, entonces asistimos a la aparición de la famosa despreocupación teórica que supone, para los distintos terrenos de la ciencia, el hecho de que se puedan examinar los fenómenos económicos, analizar el arte, revelar las leyes históricas y hablar de moral tanto mejor cuanto más lejos nos hallemos del inquietante problema de saber qué es el hombre.

La teoría del hombre es indispensable si se quieren desarrollar los problemas de la moral: esta teoría sólo es accesible en la relación hombre-mundo, lo cual exige, a su vez, la elaboración de un modelo correspondiente de dialéctica, la solución del problema del tiempo y la verdad, etcétera. Con ello no sólo deseamos acentuar la grandeza de la tarea, sino también, y sobre todo, expresar la opinión de que la solución de los problemas especiales de la moral está ligada en el estado actual, al estudio y verificación de los problemas filosóficos centrales del marxismo, tanto más cuanto que no deseamos atenernos a trivialidades ni proceder a una combinación ecléctica del cientifismo con el moralismo.

Ser capaz de aplicarse a sí mismo de manera consecuente los principios que el razonamiento filosófico pone a la luz es una virtud elemental de este razonamiento.

Sólo gracias a este acto se cumple la justificación de los principios, porque la teoría ha adquirido la indispensable universalidad que no admite posición privilegiada alguna y ha alcanzado el necesario carácter concreto, pues se ha englobado al sujeto examinante y actuante. Esta virtud es al mismo tiempo de suprema utilidad, puesto que le ofrece al razonamiento teórico una inesperada riqueza de aspectos nuevos, al ser el criterio primero de la exactitud de sus conclusiones.

En la medida en que el marxismo derogaba este principio también renunciaba a una de sus más grandes ventajas. Puso al desnudo, en la nueva sociedad capitalista, la contradicción entre la palabra y el acto, el trabajo y la alegría, la razón y la realidad, lo exterior y la sustancia, la verdad y la utilidad, la eficacia y la conciencia, los intereses del individuo y las exigencias de la sociedad, reanudando de modo sistemático en esta crítica reveladora la tendencia fundamental de la manera europea de pensar. Describió la sociedad capitalista como un sistema dinámico de contradicciones, cuyo centro, fuente y fundamento, los constituyen la explotación del trabajo asalariado, la contradicción entre la clase obrera y el capital; pero cuando ya se había desencadenado la carrera de las contradicciones aún faltaba por señalar en forma concreta cómo podía resolverse cada una de las contradicciones y, en segundo término, si la solución de las contradicciones del mundo capitalista significaba también solucionar las esenciales de la existencia humana. En la medida en que el marxismo no aplicó la dialéctica marxista a su propia teoría y práctica, su negligencia produjo, por lo menos, dos consecuencias importantes. En primer lugar, esa omisión significa un terreno fértil en el que podía periódicamente aparecer la alternancia entre el revolucionarismo, que supone que la revolución ha de arreglar todas las contradicciones de la realidad humana, y el escepticismo revolucionario y posrevolucionario que estima que la revolución no puede arreglar ninguna de esas contradicciones. En segundo lugar el marxismo perdía una gran ocasión de desarrollar uno de los problemas primordiales de la dialéctica, en el que Hegel fracasó y que reviste una importancia clave para el acto moral. Pienso, en particular, en el delfin de la historia, o, para expresarlo con otra terminología, delsentido de la historia.

Para Marx, la dialéctica materialista era un instrumento que servía para denunciar y describir de una manera crítica las contradicciones de la sociedad capitalista. Pero cuando los marxistas proceden al examen de su propia práctica y teoría confunden materialismo e idealismo, dialéctica y metafísica, crítica y apologética. En este sentido debemos concebir la fidelidad a Marx como un retorno al razonamiento consecuente y a la aplicación de la dialéctica materialista a todos los fenómenos de la sociedad contemporánea, inclusive el marxismo y el socialismo. En el mismo orden de ideas hay que formular, igualmente, el problema de saber por qué se produce la tendencia a la apologética, a la metafísica y al idealismo.

El primer resultado de esa aplicación es la comprobación de que la contradicción entre la palabra y el acto, la razón y la realidad, la conciencia y la eficiencia, la moral y los actos históricos, las intenciones y las consecuencias, y lo subjetivo y lo objetivo, existe, también, allí en donde se ha abolido la antinomia entre la clase obrera y el capital. ¿Significa esto que el capitalismo no es nada más que una forma histórica especial de esas contradicciones, que sólo se ubican por encima de la historia y existen, en esta calidad, en todas las formaciones sociales? ¿O bien que el socialismo, como movimiento y sociedad, existe desde hace tan poco tiempo que no es posible prever todas las consecuencias que tendrá la nueva forma de coexistencia humana y de gestión de los asuntos para la existencia o no existencia de esas contradicciones? Como la respuesta a tales preguntas exige innumerables elementos intermedios cuya existencia y conexidad sólo pueden desprenderse enseguida de esta exposición, hemos de conformarnos con corroborar que el hecho mismo de que estas contradicciones existan y sean discernidas arroja una nueva luz sobre la relación entre lo que pertenece a una clase y a toda la humanidad, entre lo que es históricamente variable y lo que es propio de toda la humanidad, entre lo temporario y lo eterno, o, en una palabra, acerca del problema de qué es el hombre y qué es la realidad social y humana. Como la cuestión de la moral está inseparablemente ligada a estos problemas, hemos llegado a la determinación de un punto de partida teórico de nuestro razonamiento sobre la moral marxista. Y nos esforzaremos por explicar sus problemas a partir de estas dos contradicciones: 1) el hombre y el sistema, y; 2) la interioridad y la exterioridad.

Un sistema se crea desde el contacto de dos personas. O, con más exactitud, diversos sistemas crean diferentes tipos de relaciones entre los hombres, a los que se expresa en forma elemental y pueden ser descritos merced al contacto de dos individuos tipificados. Juan el Fatalista y su amo, en Diderot; el amo y el esclavo en Hegel; la dama vanidosa y el mercader astuto en Mandeville, representan modelos históricos de relaciones humanas en que la relación entre hombre y hombre deriva de la posición que cada uno de ellos ocupa en la totalidad del sistema social. ¿Cuál es el hombre, cuáles son sus propiedades psíquicas e intelectuales, cuál es el carácter de éste que debe crear tal o cual sistema para que pueda funcionar? Si un sistema crea y supone hombres a quien el instinto impulsa a buscar un beneficio, hombres que poseen un comportamiento racional y racionalizado y que apuntan a obtener un máximo efecto de ganancia y beneficio, quiere decir que los caracteres elementales del hombre bastan a su funcionamiento. La reducción del hombre a cierta abstracción es la obra primitiva, no de la teoría, sino de la realidad histórica misma. La economía es un sistema de relaciones en el que el hombre se metamorfosea constantemente en hombre económico. Una vez que entra, gracias a sus actos, en relaciones económicas, es arrastrado, de modo completamente independiente de su voluntad y su conciencia, a ciertas relaciones y leyes en las que funciona como homo oeconomicus. La economía es un sistema que tiende a transformar al hombre en hombre económico. En la economía el hombre sólo es activo en la medida en que aquélla es activa, es decir, en la medida en que aquélla hace del hombre cierta abstracción: estimula y subraya algunas de sus propiedades y descuida otras que son inútiles para su funcionamiento.

Como el sistema social, ya sea en forma de formación económico-social, de vida pública o de relaciones parciales, es puesto en marcha y está mantenido gracias al movimiento social de los individuos, es decir, por su comportamiento y sus actos, y como por otra parte determina el carácter, la extensión y las posibilidades de ese movimiento, se produce una impresión falsa y compleja según la cual parece, por una parte, que el sistema funcionará completamente independiente de los individuos y, por la otra, que los actos y el comportamiento concreto de cada individuo nada tuvieran que ver con la existencia y la marcha del sistema.

El desprecio romántico del sistema olvida que el problema del hombre, de su libertad y su moralidad es siempre función del hombre y del sistema. El hombre existe siempre en el sistema y, como forma parte de él, tiende a reducirse a algunas funciones o formas determinadas. Pero el hombre también es algo más que el sistema efectivo. La existencia del hombre concreto se sitúa en la extensión entre la imposibilidad de ser reducido a un sistema y la posibilidad histórica de superación – de transcendencia del sistema –, y la integración efectiva y el funcionamiento práctico en el sistema de las circunstancias y relaciones históricas.

La crítica materialista es una confrontación de lo que el hombre, como individuo en tal o cual sistema, puede y debe hacer y realmente hace, y los actos que le son prescritos, o la interpretación de sus actos mediante códigos de moral. En este sentido, hay que reconocer que la opinión según la cual la moral de la sociedad moderna ha anclado en la economía, comprendida no en el sentido vulgar de factor económico sino en el sentido de sistema histórico de la producción y reproducción de riqueza social, es completamente correcta. Cierto código moral afirma que el hombre es bueno por naturaleza y que las relaciones humanas se basan en una confianza mutua; pero el sistema de las relaciones reales entre los hombres, anclado en tal o cual modelo de la economía, de la vida política o pública, está por el contrario basado en la desconfianza para con los hombres y sólo puede sobrevivir gracias al hecho de que exalta los malos aspectos del carácter humano.

En esta contradicción entre moral y economía pensaba Marx al revelar las causas del carácter fragmentario y de la simplificación del hombre en la sociedad capitalista: “Todo esto se basa en la esencia de la alienación: cada esfera me aplica una norma diferente y contraria y la moral me aplica otra, pues cada una de ellas retiene una esfera particular de la actividad esencial alienada, está en una relación de alienación con otra alienación”. [1] Como la moral por una parte y la economía por la otra le imponen al hombre diferentes exigencias; como una de las esferas le pide al hombre que sea bueno y trate a sus semejantes como tales mientras la otra le obliga a tratarlos como competidores y potenciales enemigos suyos en la carrera tras la obtención de ventajas económicas, en los esfuerzos por asegurarse una posición social y en la lucha por el poder, la vida real del hombre transcurre en una serie de situaciones-conflictos, y el hombre adquiere, a raíz de la solución de cada una de ellas, otro aspecto y otra significación: tan pronto es un cobarde como un héroe, igual se presenta como un hipócrita que como un sencillo idealista, lo mismo es un egoísta como un filántropo, etc.

Desde Rousseau, a la cultura europea se le ha venido imponiendo de modo constante una pregunta: ¿por qué los hombres no son felices en el mundo moderno? ¿Tiene esta pregunta también un sentido para el marxismo y tiene alguna relación con la vinculación entre economía y moral? Reviste una importancia primordial para todas las corrientes filosóficas y culturales que reconocen, de una manera u otra, una conexión entre la existencia del hombre y la creación y determinación de los sentidos, lo cual se aplica en una medida suprema al marxismo, que concibe la historia como una humanización del mundo, o como la inscripción de las significaciones humanas en los materiales de la naturaleza.

¿Por qué los hombres son desventurados en el mundo moderno? Porque son esclavos del amor propio, responde Rousseau. Porque son vanidosos, responde Stendhal. ¿Cómo ha de responder el marxismo? ¿Atribuirá toda la responsabilidad a la miseria y a la insuficiencia material?[2] Así es como razonan el sociologismo y el economismo vulgares, que no han comprendido la significación filosófica de la práctica y que en vano procuran una auténtica mediación entre la economía y la moral. La miseria, la insuficiencia material y la explotación, aun correctamente subrayadas, pierden, si se las simplifica, su lugar real en el mundo moderno, pues se las separa de su estructura general.

¿Por qué los hombres son desventurados en el mundo moderno? Esta pregunta no significa que la desgracia golpee a los hombres y que hechos fortuitos como una enfermedad, la pérdida de un ser querido, una muerte prematura, etc., obstaculicen el desenvolvimiento normal de su vida; tampoco significa la ilusión romántica según la cual el hombre moderno ha perdido un tesoro que en las épocas anteriores ya poseía.

En esta pregunta se comprueba una contradicción histórica entre la verdad y la infelicidad: aquel que conoce la verdad y ve la realidad tal cual es no puede ser feliz en el mundo moderno, no conoce la verdad y mira la realidad a través del prisma de las convenciones y las mentiras. Esta es la antinomia que debe resolver la praxis.

La “vanidad” de Stendhal y el “amor propio” de Rousseau copian del natural la mecánica de los actos y el comportamiento del hombre moderno impulsado de una cosa a otra, de un placer a otro; por una insaciabilidad absoluta que transforma a los hombres, las cosas, los valores y el tiempo en simples puntos transitorios o en estados provisionales desnudos de sentido interior propio y cuyo único sentido reside en el hecho de que efectúan una remisión por detrás o por encima de ellos. Cada cosa no es más que un simple impulso o un simple pretexto de transición hacia una cosa siguiente y distinta, de modo que el hombre se convierte en un ser acosado por un deseo nunca satisfecho. Pero tampoco este deseo es original, porque nace, no de una relación espontánea con las cosas y los hombres, sino de una comparación y una confrontación en acecho que ayuda al hombre a medirse a través de los otros y a medir a los otros a través de sí mismo.

No obstante, todo lo que en el campo del comportamiento y de los actos de los hombres aparece como motivación existe en el mundo objetivo como una ley de la cosa. El deseo de beneficio, que aparece en la conciencia del capitalista como el motivo de sus actos es la interiorización del proceso valorizador del capital.

¿Por qué los hombres son desventurados en el mundo moderno? Rousseau y Stendhal responden en la categoría de la psicología. Marx responde por la descripción de un sistema en el que la vanidad, el amor propio, el deseo metafísico, el resentimiento, el tumulto y la vida, la transformación del bien supremo en fantasma y la promoción del fantasma al grado de bien supremo nacen, al igual que la interiorización, de la estructura económica. La transformación de todos los valores en simples puntos transitorios de una carrera general y absoluta a otros valores, que tiene por consecuencia el vacío de la vida, la degeneración de la idea de que la felicidad se hace con la comodidad y que la razón se hace con la manipulación racional de las cosas y los hombres; esta atmósfera cotidiana de la vida moderna, digo, que trastoca el medio en fin y el fin en medio, cala en la estructura económica expresada en la sencilla fórmula: dinero-mercancías-más dinero.

Si el mundo moderno donde surge la pregunta de por qué no es feliz el hombre está formulado con la frase “Comparación en lugar de verdadera comunidad” (Vergleichung ar der Stelle der wirklichen Gemeinschaftlichkeit)[3], la práctica histórica debe transformar la estructura de este mundo para que pueda ser formulado así: “La comunidad verdadera en lugar de comparación” (Die wirkliche Gemeinschaftlichkeit an der Stelle der Vergleighung).

En la vida cotidiana, la verdad existe al lado de la mentira y el bien al lado del mal. Para que en este mundo pueda nacer una moral hay que distinguir entre el bien y el mal, situar al bien por oposición al mal y viceversa. El hombre efectúa esta distinción en sus actos, y si su actividad la cumple el hombre se encuentra en el nivel de la vida moral. Mientras la vida humana se desenvuelva en el claroscuro del bien y el mal, es decir, en su no distinción, donde el bien y el mal se mezclan en una mala totalidad, ha de ser una vida al margen de la moral, una existencia jenseits von Gut und Böse[4]. Esta dimensión en el sentido de dominio, surgida de la vida en la que el hombre efectúa su trabajo, asume tareas públicas y privadas sin distinguir entre el bien y el mal y puede describirse en forma adecuada con las expresiones: vida ordenada, obediencia, aplicación, contracción al trabajo, etc. Sólo cuando se descuida este hecho cabe el asombro de que algunas personas anständig[5] y tüchtig [6]en el seno de su familia, de su profesión civil y de su comuna puedan convertirse en criminales apenas salen de esta esfera y actúan fuera de ella.

El comportamiento moral consiste en la distinción entre el bien y el mal. ¿Supone un conocimiento del bien y el mal? ¿O bien su toma de conciencia y su distinción solo se adquieren en el acto y el comportamiento? ¿Será que la moralidad comienza por las buenas intenciones, la conciencia propia, la moralidad del alma? ¿O bien sólo se constituye en los resultados del comportamiento, en sus frutos y consecuencias?

El Alma Bella encarna una parte de esa antinomia. Como el Alma Bella teme las consecuencias de sus posibles actos y quiere evitarlas, es decir, como se niega a hacer mal a otros y a sí, se recoge en sí misma y sus únicos actos son la actividad interior, la de la conciencia. También la conciencia sabe que es virtuosa porque a nadie le ha hecho mal. De ahí, se cree autorizada para juzgar, según su criterio, todo cuanto está a su alrededor, es decir, para evaluar el mundo desde el punto de vista de la buena conciencia. El Alma Bella no ha hecho mal alguno porque no ha actuado. Y porque no ha actuado ni actúa, sufre el mal y observa el mal. Su actitud de conciencia propia es una observación pasiva del mal.

El Comisario es la antítesis del Alma Bella. Critica la buena conciencia de ésta como si fuera una hipocresía, a sabiendas de que toda acción está a merced de leyes que transforman lo necesario en fortuito, y a la inversa, de suerte que toda piedra que uno deja caer de la mano se convierte en la piedra del diablo. El Comisario tiene por principio la actividad y la represión del mal. Como en el mundo el mal existe, ve en ello una ocasión de imponer sus esfuerzos reformadores. Por el hecho de ver que los hombres se transforman, sin que en esta metamorfosis evolucione también él, se cierra, en el ciclo de su actividad, en el prejuicio de que ésta es tanto más llena de éxito cuanto más pasivo es el objeto de su transformación. La actividad del Comisario implica, pues, la pasividad de los hombres, y una pasividad así producida se convierte, por fin, en una condición de la existencia y de la justificación del sentido de su acción. Las intenciones reformadoras se convierten en práctica deformadora. Por algunos de sus rasgos, el Comisario recuerda al revolucionario, pero no es sino un parecido aparente. Esta conexión, por mucho que exista en efecto, más bien se alinea en el orden de la génesis de ese tipo de actividad, porque bajo esa relación con el Comisario se encuentra en una etapa que va de lorevolucionario a lo burocrático.

Es importante la descripción de este tipo de actividad, porque arroja luz sobre el mecanismo del proceso en el que la unidad dialéctica se disgrega en antinomias. Desde ahora hemos de volver a ocuparnos de este proceso. Es oportuno recordar su existencia. En lugar de una práctica revolucionaria, en la que los hombres cambian las circunstancias y los educadores sean educados, sobreviene la antigua antinomia de las relaciones y de los hombres, hallándose entonces éstos distribuidos en dos grupos fijos, radicalmente separados, uno de los cuales se eleva por encima de la sociedad – como dice Marx en la tercera tesis sobre Feuerbach – y encarna la razón y la conciencia de ésta.

La antítesis del Alma Bella y el Comisario expresa la antinomia del moralismo y el utilitarismo. Para distinguir al bien del mal, la voz de la conciencia representa una instancia decisiva para el moralismo, en tanto que para el realismo utilitaristas es el juicio de la historia. En esta antinomia y en este aislamiento mutuo, ambas instancias son muy problemáticas. ¿Cómo he de saber que la voz de mi conciencia no es falsa y cómo podré, en el marco de mi conciencia, verificar su autenticidad? ¿Soy capaz, en el marco de mi conciencia, de juzgar si esa voz es en realidad la mía y si no es una voz extraña que habla en nombre de mi yo y utiliza mi fuero interno como instrumento? ¿O bien la instancia suprema la constituye el juicio de la historia? ¿Pero es que las tendencias de este tribunal no son tan problemáticas como la voz de la conciencia? Siempre el juicio de la historia llega post festum. Puede juzgar y dictar sentencia pero no puede remediar un error. Ante el tribunal de la historia se pueden condenar los actos cometidos, como crímenes y perjuicios, pero el tribunal no devuelve la vida a sus víctimas, no les alivia a éstas la pena que sintieron antes de morir. Tampoco el juicio de la historia es un juicio definitivo. Cada fase de la historia posee su tribunal, cuyos veredictos quedan librados a las revisiones de las siguientes etapas históricas. Una sentencia absoluta de un tribunal histórico puede ser relativizada por el paso siguiente de la historia. El juicio de la historia no tiene la autoridad del juicio final de la teología cristiana y, sobre todo, no tiene el carácter definitivo e irrevocable de éste.

El juicio final es uno de los elementos que confieren a la moral cristiana un carácter absoluto y la defienden contra el relativismo. Dios es el segundo elemento de su carácter absoluto. Una vez que la idea teológica del juicio final se transforma en idea secularizada del fin de la historia – que la crítica denunciará más tarde como una capitulación indirecta de la filosofía ante la teología – y una vez que se comprueba que “Dios ha muerto”, der Gott ist tot, los soportes fundamentales de la conciencia moral absoluta se hunden y el relativismo moral triunfa.

En las relaciones mutuas entre los hombres y en la relación del hombre con el hombre, el Dios cristiano desempeña el papel de mediador absoluto. Dios es un mediador que hace de otro hombre mi prójimo. ¿Significará, pues, la desaparición de Dios el fin de la relación mediatizada entre los hombres y la instauración de relaciones inmediatas entre los hombres? Si Dios ha muerto y al hombre todo le está permitido, ¿se basan las relaciones de los hombres en un contacto directo en el que se manifiestan y realizan su carácter y su naturaleza verdaderos? Es evidente que mientras no exista interpretación materialista alguna de la frase Dios ha muerto y no haya explicación materialista alguna de la historia de esta muerte, seremos presa de vulgares malentendidos y de mistificaciones idealistas. Dios es el mediador metafísico entre los hombres. La abolición o desaparición de esta forma metafísica no destruye de modo automático la mediación o la metafísica. La mediación metafísica puede ser reemplazada por una mediación física, que también se torna metafísica, trátese, en los tiempos modernos, de violencia bajo su forma aparente o encubierta, como mediación absoluta de las relaciones entre los hombres (el Estado, el terror), o de sociedad, como realidad divinizada que se ha liberado de sus miembros, esto es, de los individuos concretos, y les prescribe el gusto, la distribución y el ritmo de la vida, la moral, los actos, etc.

III

La idea cristiana de Dios y del juicio final le confiere a todo acto un carácter definitivo y unívoco y así todo acto se alinea, ya junto al mal, ya junto al bien, puesto que existe un juicio absoluto que efectúa esta diferenciación, y todo acto tiene trato directo con la eternidad, es decir, con el juicio final. Con el hundimiento de estas ideas también desaparece el mundo de lo unívoco, para ser reemplazado por el mundo de la ambigüedad. Como la historia no termina y tampoco concluye en una culminación apocalíptica, sino que siempre queda abierta a nuevas posibilidades, los actos del hombre pierden su carácter unívoco. La no conclusión de la historia, que hace que ningún acto sea definitivamente agotado por sus consecuencias inmediatas, es una antítesis del deseo del espíritu humano de actuar en forma unívoca. La ambigüedad de un hecho, que se abre para todo acto como una posibilidad del bien y del mal y que fuerza a los hombres a la libertad, entra en conflicto con el deseo metafísico del hombre de que la victoria del bien sobre el mal sea asegurada, es decir, confiada a un poder que supere la actividad y la razón de un hombre individual. Pero como la victoria del bien y la equidad no está absolutamente asegurada en la historia y el hombre no puede, en ningún fenómeno del universo, leer una seguridad justificada del triunfo del bien sobre el mal, el deseo metafísico sólo pueda satisfacerse al margen del marco del razonamiento y de los argumentos racionales, esto es, por la fe. Pero como la fe en Dios es, en la época contemporánea, una supervivencia, se la reemplaza por la fe en un sucedáneo metafísico: el porvenir.

Pero la fe en el porvenir reviste el carácter de una ilusión metafísica.

Cuando la dialéctica denunció las contradicciones de la realidad moderna y representó a ésta como un gigantesco sistema de contradicciones, pareció que sentía miedo de su valentía, y, a sabiendas de que no traía de la mano los medios para resolver aquéllas y que no debía, a ningún precio, sucumbir al escepticismo irónico, confió la solución al porvenir. En este sentido, el porvenir es un decreto que confirma la victoria del bien sobre el mal; o, para decirlo de otro modo, la victoria del bien sobre el mal se cumple con ayuda del decreto del porvenir. Y parece que cuanto menos capaz es cada época de resolver realmente los problemas y contradicciones reales, con más asiduidad entrega la solución de éstos al porvenir. La fe metafísica en el porvenir desprecia al presente, lo priva de una auténtica significación como realidad única del individuo empírico, lo rebaja a un simple elemento provisorio o una simple función de un hecho no cumplido aún. No obstante, si se formula toda la significación en un mundo que aún no existe, y el mundo que existe – que para el individuo realmente existente es el único mundo real – es privado de su propia significación y admitido sólo en su relación funcional con el porvenir, de nuevo chocamos con la antinomia del mundo real y el mundo ficticio.

El porvenir, como decreto mitológico de la verdad y del bien en el qué se busca refugio frente a un escepticismo pesimista, también confiesa ser un escepticismo, porque degrada al mundo empírico real del hombre a un simple mundo de ficción y sólo impone el mundo auténtico real allí donde termina la experiencia y la autoridad de los individuos empíricos.

El optimismo oficial, como función relativa del mal contemporáneo existente en su relación con el bien absoluto inexistente del porvenir, es un pesimismo oculto, hipócrita. Transfiéranse los valores supremos a un porvenir que el individuo empírico no puede experimentar, o compréndaselos en el mundo ideal de la trascendencia, de todos modos se priva al hombre de la libertad y del poder de realizar él mismo y ahora mismo esos valores. La imposibilidad de realizar los valores supremos en el mundo empírico de los hombres concluye, necesariamente, en la forma extrema del escepticismo: el nihilismo. En un mundo donde los valores supremos se han volatilizado, o con respecto al cual estos existen como un dominio irrealizable de ideales; en semejante mundo hasta la vida del hombre está desprovista de sentido y las relaciones mutuas entre los hombres se constituyen como una indiferencia absoluta. En un mundo donde los actos de cada individuo no están sustancialmente ligados a la posibilidad de realizar el bien, las prescripciones de la moral se convierten en una hipocresía y el individuo evalúa la unidad de sí y del bien en sus actos en forma de un conflicto trágico y como tragedia.

La dialéctica puede justificar la moral si también ella es moral. La moral de la dialéctica se comprende en la perseverancia que en su proceso destructivo y totalizador, no se detiene ante nada ni nadie. La índole o la extensión de las esferas que la dialéctica deja fuera de este proceso corresponden al grado de su inconsecuencia y de su amoralidad.

Por lo que atañe a nuestro problema, hay que acentuar tres aspectos fundamentales del proceso dialéctico destructivo y totalizador. La dialéctica es, en primer lugar, una destrucción de lo pseudoconcreto en la que se disuelven todas las formaciones fijadas y divinizadas del mundo material y espiritual, reveladas como creaciones históricas y formas de la práctica humana.

En segundo lugar, la dialéctica es una revelación de las contradicciones de las cosas mismas, es decir, una actividad que las muestra y las describe en lugar de ocultarlas.

En tercer lugar, la dialéctica es la expresión del movimiento de la práctica humana, que puede caracterizarse en la terminología de la filosofía clásica alemana como la vivificación y el rejuvenecimiento (Verjüngen), formando estos conceptos la antítesis de la atomización y de la mortificación, o, en la terminología moderna, como la totalización.

Las contradicciones de la realidad de la sociedad humana se transforman en antinomias fijadas si están desprovistas de la fuerza de unificación que constituye la práctica humana con totalización o vivificación. Las antinomias fijadas son hechos históricos reales, o, con más exactitud, formaciones de la práctica humana históricamente existente, y la verdadera dialéctica comienza allí donde se revela o se realiza de modo práctico la transición de las antinomias fijadas a la unidad dialéctica de las antítesis o la desagregación de la unidad dialéctica en antinomias fijadas. La dialéctica materialista postula la unidad de lo que pertenece a las clases y a toda la humanidad por la teoría y, sobre todo, por la práctica del marxismo. Pero el proceso histórico real se cumple de manera que esta unidad está, ora en vías de constitución mediante la totalización de las antinomias, ora, al contrario, en vías de desagregación en polos aislados y opuestos. Si se aísla lo que pertenece a las clases con relación a lo que pertenece a toda la humanidad, se concluye en el sectarismo y en la deformación burocrática del socialismo, en el aislamiento de lo que pertenece a toda la humanidad con respecto a lo que pertenece a las clases; se desemboca en el oportunismo y en la deformación reformista del socialismo. En un caso, la desunión produce un amoralismo brutal; en el otro, un moralismo impotente. En aquél, implica una deformación burocrática de la realidad; en éste, la capitulación frente a una realidad deformada.

Naturalmente existe una diferencia entre la realización de la unidad dialéctica de lo que pertenece a las clases y a toda la humanidad en el pensamiento y la realización de la unidad en la vida real. En el primer caso, se trata de un trabajo teórico que exige un esfuerzo intelectual; en el segundo, de un proceso histórico que se efectúa con sudor y sangre, con rodeos y hechos fortuitos. Pero la relación entre la teoría y la práctica es, en este caso, una relación entre las tareas reconocidas como posibilidades del progreso humano y la posibilidad, capacidad e ineluctabilidad de su solución.

Como la dialéctica no revela las contradicciones de la realidad humana para capitular frente a ellas y considerarlas como antinomias en las que el individuo ha de ser eternamente aplastado, y como tampoco es una falsa totalización que deja al porvenir la solución de las contradicciones, el problema central que se plantea es el de la conexión entre la conciencia de las contradicciones y la posibilidad de resolver éstas. Pero mientras la práctica sea considerada como un practicismo, como una manipulación de los hombres o una simple relación técnica con la naturaleza, el problema seguirá siendo insoluble, porque una práctica alienada y divinizada no es una totalización y vivificación y, en este sentido, la creación histórica de la bella totalidad, sino una atomización y una mortificación que produce, de manera necesaria, las antinomias fijadas de la eficiencia y la moral, de la utilidad y la autenticidad, de los medios y los fines, de la verdad del individuo y las exigencias del conjunto, etc. El problema de la moral se convierte así en un asunto de relación entre la práctica divinizada y humanizante, entre la práctica fetichista y la práctica revolucionaria.

[1] C. Marx, Manuscrits de 1844, Ed. Sociales, París, 1962, p.104

[2] R. Girard, Mensonge romantique

[3] Marx, Grundrisse, p.79

[4] Traducción del Comité Editorial de Marxismo & Revolución: “más allá del bien y el mal”.

[5] Traducción del Comité Editorial de Marxismo & Revolución: “correctas”

[6] Traducción del Comité Editorial de Marxismo & Revolución: “competentes”

Fuente: Marxismo y Revolución

Fuente: https://marxismocritico.com/2016/09/19/dialectica-de-la-moral-y-moral-de-la-dialectica/

Fotografía: marxismocrítico

Fuente original: http://insurgenciamagisterial.com/dialectica-de-la-moral-y-moral-de-la-dialectica/

Comparte este contenido:

Filosofía imprescindible

agosto 26, 2016agosto 25, 2016Adela Cortina

Europa/España/26 de Agosto de 2016/Autora: Adela Cortina/Fuente: El País

Nuestras sociedades son sumamente contradictorias en lo que hace a la enseñanza de la filosofía y de esa parte esencial suya que es la ética.

En la ESO la ética se ha reducido a una materia de escuálidos “Valores Éticos”, alternativa a la religión por más señas, con lo que se abona la falsa convicción de que hay una moral para ateos y otra para creyentes. Cuando lo cierto es que todos deberían compartir la misma ética cívica. En el Bachillerato la Historia de la Filosofía, que en un tiempo fue obligatoria, se pierde entre una maraña de optativas. Y en las universidades, las Humanidades, entre ellas la Filosofía, se devalúan con la coartada de que no parecen engrosar el PIB de los países.

Y, sin embargo, responder con altura humana a los desafíos de nuestro tiempo sigue exigiendo contar con un bagaje como el que proporciona muy especialmente la filosofía. Para muestra, algunos botones.

Se repite hasta la saciedad que la falta de ética es una de las causas de las crisis económica y política, se insiste en la perversidad de la corrupción, en la falta de responsabilidad de los líderes, que ponen su ego frente al bien común, se habla de la importancia de las emociones en la vida pública y de que no pueden llevarnos, sin embargo, a olvidar los argumentos. Catástrofes como la victoria del Brexit en el referéndum británico nos instan a construir una mejor Europa, fiel a su compromiso con los derechos económicos y sociales de las personas, leal a las exigencias de la hospitalidad con quienes no tienen más alternativa que la desesperación y la muerte. Seguimos creyendo que el camino para construir democracias auténticas es una ciudadanía lúcida y madura, capaz de reflexión, crítica y argumentación, convencida del valor de la autonomía y de que sólo puede conquistarse desde la solidaridad. Nombramos comités de bioética en distintos niveles y, salvo honrosas excepciones, ninguno de sus miembros se ha formado en ética. Criticamos las consecuencias nefastas del capitalismo financiero y abjuramos verbalmente de la pobreza y la desigualdad.

Y si nuestras convicciones son éstas, ¿no es una contradicción flagrante abandonar en las aulas aquellos saberes que, codo a codo con los demás, cobran su sentido de potenciar la reflexión y la crítica, la argumentación frente al fundamentalismo y los dogmatismos, la deliberación y la apuesta por los mejores valores?

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/07/08/opinion/1467975405_816873.html

Comparte este contenido:

La conciencia moral del niño

julio 5, 2016julio 5, 2016Pedro Trevijano

Europa/España/Fuente:http://infocatolica.com/

Por: Pedro Trevijano.

La niñez es por tanto una etapa de preparación lenta y progresiva hacia la maduración de la conciencia moral. Hay que ir educando al niño en el ejercicio de su libertad cristiana.

No hay que pensar que el recién nacido carece totalmente de conciencia personal, aunque hasta después de los dos años parece más sensible a la presencia e imitación de los demás que a la afirmación de sí mismo. Hasta los tres años, más o menos, la moralidad existe casi exclusivamente en forma de imposiciones negativas por parte de los adultos, que van creando una serie de reflejos condicionados en el niño, aunque poco a poco empieza a darse cuenta él mismo de que hace el mal.

El ser humano es esencialmente un ser a educar. Lo que ha recibido en su herencia biológica no le prepara inmediatamente para sus tareas específicamente humanas. Necesitamos muchos años de aprendizaje, siéndonos necesarios unos educadores que sepan sacar a la luz nuestras potencialidades para que lleguemos así a nuestra madurez. Podemos, por tanto, bajo ciertas condiciones, inmiscuirnos en la personalidad que se desarrolla para configurarla de manera determinada. En el período de educación es, incluso, necesario hacerlo.

El niño es bueno y malo al mismo tiempo. Todos sabemos que el niño es un ser profundamente egoísta y que reacciona, actúa y se comporta impulsado por las necesidades cercanas que busca satisfacer; necesita por supuesto ser educado, especialmente en lo que se considera bueno y positivo, como los valores religiosos y morales, a los que, por cierto, es bastante receptivo. Dejar al niño en una situación neutra, para que opte luego con mayor libertad, es una idiotez semejante al que no lleva al niño a la escuela a fin que pueda escoger libremente su futuro, ya que lo único que se consigue es cerrar puertas a su libertad. La educación no es posible sin una dosis de sacrificio, pero para aceptar éste el niño necesita encontrar una acogida benévola que lo llene de cariño y seguridad, siendo la ausencia de cariño un obstáculo muy grave para su evolución y desarrollo.

La educación familiar debe llevar al niño, naturalmente indisciplinado, al dominio de sí, que es la condición de la libertad e independencia personal. La obediencia a los padres debe permitir al niño hacer triunfar poco a poco su razón sobre sus pulsiones instintivas, pues el niño conoce sus primeros deberes a consecuencia de la presión moral de los adultos. Por eso lo que hay que hacer es encauzar sus cosas buenas y evitar al mismo tiempo sus posibles desviaciones. Aprende a base de premios y castigos lo que puede y no puede hacer, debiéndose evitar los extremos de un exceso de castigos que le amedrentarían e inhibirían, y de una excesiva benevolencia, que no haría consciente al niño de los límites de su libertad ni de los derechos de los demás.

La educación de la conciencia infantil ha de ser explícitamente religiosa. Tan pronto como el niño sea capaz hay que hablarle de la voluntad de Dios, que es verdaderamente Padre, de la amistad con Jesús, de la necesidad de vivir y crecer en edad, sabiduría y gracia (Lc 1,40 y 52). Su conciencia moral es una conciencia incipiente y frágil, caracterizada por el predominio del objeto sobre el sujeto e instalada en el momento presente. Pero el niño que no se forme en esta conciencia realista y heterónoma propia de la infancia, no logrará llegar a la verdadera autonomía propia de la edad adulta.

Ya desde los dos años los niños saben que deben obedecer a su madre y que eso es bueno, apareciendo a los cinco años el legalismo objetivo o realismo moral, en el que las normas se juzgan como absolutas y sin excepciones y su violación con igual absolutez, no apreciándose todavía el valor de la intención. En pocas palabras la moralidad de la primera niñez es extrínseca, simplista y totalmente orientada por la autoridad de los padres.

Entre los siete y los nueve años los niños van adquiriendo la disciplina del trabajo intelectual y son bastante dóciles, por lo que a esta edad se le llama también edad de la obediencia. Desde los siete años conocen relativamente bien sus responsabilidades y a los nueve fácilmente tienen remordimientos de sus malas acciones, aunque sus pecados son simplementepecadillos, por no haber suficiente conocimiento, advertencia y consentimiento para el pecado grave, que tampoco parece puede darse en la época posterior entre los nueve y los doce años. En esta época posterior la intención del que actúa va asumiendo su lugar apropiado en contraste con la anterior manera objetivista. Se supera la primitiva moralidad que confundía lo bueno y lo malo con lo mandado y prohibido y aparecen el Bien y el Mal como entidades independientes, siendo en esta época cuando el niño aprende a autojuzgarse y a preguntar por su conciencia.

La pedagogía moral debe tratar de pasar poco a poco de una protección absoluta al recién nacido a una autonomía cada vez más plena que hay que conceder al joven, al traspasar el umbral de la edad adulta. La educación ha de formar la personalidad y hacer del individuo un ser inteligente y libre, capaz de dirigirse por sí mismo, suscitando un sujeto consciente y responsable. Además ha de integrar al educando en el proceso de transformación de su región, de su país, de su continente, preparándole para ejercer una función crítica con vistas a la creación de una sociedad más justa y más fraternal, no existiendo una acción pedagógica no directiva y totalmente libre. La cuestión no es la de influir o no, sino cómo influir y en qué dirección hacerlo.

La conciencia propia y auténtica no nace instantáneamente en el ser humano, sino que necesita preparación tanteos, crecimiento, ayuda, elementos exteriores que la iluminen y guíen, pero todo en vistas a desarrollar su innata capacidad personal de autodeterminación y a consolidarla en la práctica firme del bien. Podemos decir que si la noción objetiva de responsabilidad y la noción subjetiva no constituyen propiamente dos estadios sucesivos, responden sin embargo a dos procesos distintos, de los que uno suele preceder al otro, aunque ambos se encuentran involucrados en la evolución moral del niño por un sincronismo parcial.

La niñez es por tanto una etapa de preparación lenta y progresiva hacia la maduración de la conciencia moral. Hay que ir educando al niño en el ejercicio de su libertad cristiana enseñándole el sentido del pecado y sobre todo del perdón de un Dios que ama y es misericordioso. Estas primeras experiencias de perdón suelen ser determinantes en su vida, dejándole un poso que aunque se aleje durante años le hará más fácil la vuelta, aunque sólo cuando el ser humano deja de ser niño y toma plena conciencia de su existencia tanto a nivel de sexualidad como de persona integral, sólo entonces podemos llegar a ser nosotros mismos y decidir qué hacemos con nuestra existencia. Es a partir de ese momento cuando se hace posible la opciónfundamental, que no sólo es posible, sino también necesaria. De un modo explícito o, por lo menos, implícito, el hombre consciente y responsable tiene que decidir lo que va a hacer en la vida y, sobre todo, lo que va a ser.

Fuente: http://infocatolica.com/?t=opinion&cod=26961

Imagen: http://gerant05.files.wordpress.com/2011/09/nincc83o-pensando.jpg

Comparte este contenido:

La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales

junio 24, 2016agosto 23, 2016Ángel Rogelio Díaz Barriga Casales

Por: Ángel Díaz Barriga

La formación en valores es un tema que ha reclamado la atención de los especialistas en educación en los últimos años. Ante un deterioro generalizado de múltiples comportamientos que se observan a todos los niveles de la sociedad: agresiones entre grupos étnicos, manifestación de inconformidad social que va más allá de lo aceptable para una sana convivencia social, diversas formas de violencia real y simbólica en el trato entre personas, entre familiares y en el ámbito escolar, se ha cuestionado hasta dónde corresponde a la escuela y a los proyectos curriculares impulsar con mayor fuerza la formación en valores. En este ensayo se examina cómo se ha abordado esta temática en el pensamiento histórico de la didáctica; al mismo tiempo se analiza cómo la formación en valores más que responder a un tema cognitivo, se encuentra vinculado a la dinámica de los afectos y no sólo requiere del conocimiento racional de los principios y normas, sino que se necesita fincar en las actitudes. En un tercer momento se analiza la forma en la que este tema se ha planteado en los desarrollos recientes del campo curricular.

La formación en valores constituye uno de los temas que ha llamado la atención en las últimas décadas en el debate educativo. Esto es el resultado de la toma de conciencia por parte de la sociedad y de los mismos responsables de la política educativa de una crisis de valores en el seno de la sociedad. La transmisión tradicional de valores de la generación adulta a la joven, reconocida por Durkheim y que la «escuela podía relativamente armonizar dentro de sus muros» (1976, p. 98), experimenta una ruptura, similar a la que han padecido las economías locales por los procesos de globalización. Esa ruptura es el resultado de la invasión de las tecnologías de la comunicación y de las nuevas tecnologías de la información, los programas de televisión, los nuevos centros de reunión en particular de los jóvenes —los antros—, que pregonan un pragmatismo exacerbado, un estado de «placer» o «satisfacción» inmediato y una visión de lo útil. Estos espacios tienen mucho mayor capacidad para promover diversos patrones de comportamiento entre la juventud, que los que se derivan del ambiente tradicional escolar cerrado por un aula con un pizarrón enfrente, así como del conjunto de la tradiciones que conforman la cultura escolar.

Es importante reconocer que aun cuando el tema de los valores ha cobrado relevancia en la actualidad, no es un tema nuevo en el debate educativo, ya que las distintas visiones de la educación han tenido posiciones muy claras al respecto. Un acercamiento a tres autores, que han desempeñado un papel fundamental en la estructuración de la disciplina educativa: Comenio, Herbart y Dewey, permite afirmar que el proyecto educativo siempre estuvo enlazado a un tema de valores. Esto es, en todos los casos se negaron a que se considerase la educación como instrucción.

Los valores en la historia del pensamiento educativo y el reto actual para la educación

En la crisis del pensamiento cristiano del siglo XVI, con el surgimiento de la reforma radical (Yoder, 1976), Comenio, doctor en Teología y pastor protestante elabora una propuesta para la didáctica. Con ella se inaugura la era escolar que conocemos, centrada en la exposición ante un auditorio, el trabajo con el libro de texto y el uso del material didáctico; que además plantea un conjunto de recomendaciones explícitas sobre el tema de los valores. Algunos de ellos guardan relación con dichos clásicos como: «árbol que crece torcido jamás se endereza» y otros, específicamente en su capítulo sobre disciplina, Comenio se refieren a la recomendación al educador de sancionar todas aquellas faltas que se relacionan con la moral. Este tema fue objeto de discusión previamente por los jesuitas en 1594, en su Ratio studiorum (Labrador, Diez et al., 1986), y por Juan Bautista de la Salle en varios de sus trabajos, en particular la Guía de las escuelas cristinas, editada en 1702 (1900).

Dos siglos después, ya en el marco de la filosofía moderna, Herbart (1983) replantea el tema desde una perspectiva de la formación integral. En 1806 formula dos preguntas fundamentales para discutir esta cuestión. La primera es «¿de qué le sirve a un estudiante aprender matemáticas, si al mismo tiempo pierde la posibilidad del placer estético?» (Herbart, p. 156). Este planteamiento indudablemente se encuentra en la perspectiva de la formación humanista, al tiempo que se vincula con un plano ético subyacente a toda estrategia educativa.

De esta manera, interroga sobre el derecho que asiste al educador para «elegir e imponer unos valores» a un niño que todavía no está en la edad de «optar racionalmente por ellos» (Herbart, 1983, p. 42). Así, Herbart expresa:

El arte de turbar el sosiego de un alma infantil, de apoderarse de ella por la confianza y el amor para oprimirla y excitarla (…) y agitarla antes de tiempo, sería la más odiosa de todas las malas artes, si no se propusiera alcanzar un fin que sirviese de disculpa a tales medios ante los mismos ojos de aquel cuyo reproche es de temer. —Tú me lo agradecerás algún día— dice el educador al niño que llora y, realmente, sólo esta esperanza puede disculpar las lágrimas que arranca (Herbart, 1983, p. 41).

Hoy sabemos que esas lágrimas no son sólo físicas. En este autor aparece, con claridad, la triada que acompañará el desarrollo de la educación: formación de conceptos (instrucción), desarrollo de la sensibilidad ante lo estético y la formación en valores. El tema de los valores adquirirá distintos énfasis en cada una de las épocas posteriores y en cada contexto nacional.

Un siglo después, en los albores de la sociedad industrial, dos autores: Durkheim, en Francia, y Dewey, en Estados Unidos, enfatizan los valores de una educación centrada en los procesos de ciudadanía, desarrollo industrial y progreso. Los procesos sociales con los que culminaba el siglo XIX se traducían, en el plano educativo, en diversos decretos que expedían los Estados nacionales en Europa, por medio de los cuales se empezaba a conformar el sistema educativo nacional —como un sistema de educación primaria, fundamentalmente— y se configuraba lo que sería la educación pública: obligatoria, gratuita y laica.

De cara a estos sistemas educativos Durkheim y Dewey asignaron a la escuela el papel de formar al ciudadano para la democracia y para el progreso. En los conceptos de Dewey (1859/1952) la moralidad —como conducta responsable— va íntimamente asociada a la democracia. Pero ésta se construye desde abajo, esto es, desde la educación (Apel, 1979). Por ello, el funcionamiento de las escuelas debe concebirse como la introducción en el mundo de la experiencia infantil de la vivencia de la democracia; «la educación no puede considerarse instrumento democratizador sin afirmarse antes en la democracia» (p. 109).

Esta confianza en la democracia tiene como elemento asociado a la educación para la libertad y para el progreso. Así ciudadanía tiene sentido a través de estos tres aspectos intrínsecos a la educación: democracia, libertad y progreso (individual y social).

Por su parte Durkheim enfatiza el papel de la educación en la socialización. Uno de los primeros cursos que dio en París fue el de Educación Moral, en el cual establecía que así como en la fisiología existen límites, también las «sociedades requieren de un límite que regule y ordene la actividad del hombre» (Durkheim, 1976, p. 17), y la disciplina escolar debe crear en el alumno esta necesidad de autolimitación. Además, es ampliamente conocida su concepción de la educación como transmisión de valores de la generación adulta a la nueva, con la finalidad de que con el tiempo ésta los recree para volverlos a transmitir a la siguiente generación. El autor reconoce, como muchos otros, que la educación responde a cada época; así, expresa que en el medioevo no podían realizar un libre examen de las ideas, porque no se podía ir más allá de lo que la sociedad permitía: «No existe ningún hombre que pueda hacer que una sociedad tenga en un momento dado un sistema de educación diferente de aquel que su estructura supone» (Durkheim, 1979, p. 103).

Por otra parte, la crisis social tiene expresiones cada vez más radicales en el conjunto de la sociedad: los aviones que derribaron las torres gemelas y el nuevo esquema que impuso Estados Unidos al mundo bajo su concepto de «guerra preventiva» (guerra de Irak), los actos terroristas en la terminal madrileña de Atocha, los ataques judíos a zonas palestinas y las masacres que estos últimos provocan al inmolarse; o bien, en México los macheteros de Atenco o los desnudos de los 400 pueblos. Todo ello es una cara de la magnitud de la crisis social que enfrenta la humanidad al inicio del nuevo milenio, así como una expresión de los grandes problemas que encara la sociedad para promover un conjunto de valores: respeto a la vida, respeto a la diferencia, respeto a la persona, entre otros.

De igual manera, el papel que los medios de comunicación está desarrollando para crear una nueva forma de expresión cotidiana, en donde lo lúdico se reemplaza por el morbo, las relaciones personales son expuestas como reality show, el placer como parte del goce se transforma en una especie de acto bacanal; la problemática de los fines se reemplaza por un pragmatismo inmediatista que cada vez demanda más: sentirse hoy feliz, contento, efusivo; el mañana no importa. En todos estos casos los estudiantes «viven» una promoción de valores y de antivalores que van en sentido contrario a los que se busca promover en la intención escolar (Rey, 1999). En este caso, el medio es el masaje y esta forma de comportarse va esculpiendo elementos básicos de la personalidad de los sujetos en formación.

La crisis de valores también atraviesa la escuela. La Comisión de los Derechos Humanos (2004) en México ha presentado recientemente un informe sobre las agresiones de los docentes hacia los estudiantes, que los medios de comunicación definieron como «la letra con sangre entra».

No podemos desconocer que en el modelo de la didáctica clásica (la llamada escuela tradicional), el docente es concebido como un modelo valoral para el estudiante. El alumno se enfrenta a un serio problema ante algunos comportamientos de los docentes. Esto se observa en particular en América Latina, ante la proletarización de la profesión docente, ya que nos encontramos con profesores cuyo vocabulario y presencia física dejan mucho que desear. Al mismo tiempo, los docentes en todos los países de la región han tomado la calle para protestar por sus condiciones de vida. Si bien, en abstracto esta práctica puede tener elementos formativos —defensa de derechos profesionales que son pisoteados—, en ocasiones esas marchas rebasan todo control para convertirse en verdaderos actos vandálicos: el rompimiento de vidrios de edificios públicos, la toma de casetas de cobro en las carreteras, etcétera.

Cuando se rompen las normas de convivencia social se crea un conflicto profesional y ético que no es fácil de resolver. En primer lugar, porque el docente asume la identidad de un empleado y de un obrero, abandonado la identidad profesional que buscaba conquistar —esa fue la lucha para pasar de la perspectiva religiosa de la docencia a una profesional— y, en segundo término, pierde toda autoridad moral para exigir a sus alumnos que tengan un comportamiento adecuado a determinado código social.

En estricto sentido, siguiendo algunas tesis posmodernas, podemos afirmar que el niño y el joven de hoy se enfrentan al problema de los valores en modelos profundamente divididos. Viven una ruptura entre lo que se dice en el texto escolar, en la recomendación de padres y maestros y la vida social cotidiana. Realidad escolar, realidad social nacional e internacional y tecnologías de comunicación y de la información promueven una «esquizofrenia valoral» que explica parcialmente las crisis de las nuevas generaciones. Una esquizofrenia que en el lenguaje educativo debe (y se supone que puede) ser saldada, a través de la acción escolar. El reto es enorme, las posibilidades son más modestas.

Formación de valores, dinámica de los afectos

Dada la complejidad de elementos que constituyen la formación valorar, ésta tiene que ser objeto de otro tipo de aproximaciones, más allá de los planteamientos didácticos. Distintas perspectivas psicológicas permiten establecer que en la adquisición de los valores acontece una dinámica similar a la existente en el desarrollo de los afectos.

Cuando el psicoanálisis aborda el problema de los afectos (emociones) descubre que éstos operan en una dinámica que permite al sujeto sentirlos y vivirlos, pero el problema surge cuando pretende describirlos. En ese momento el lenguaje que se emplea cotidianamente (construido para describir procesos racionales) no alcanza a dar cuenta de dinámicas que tienen otra escritura. Acontece igual que cuando se busca traducir una expresión cultural, cuyo significado se puede reconocer con claridad en otro idioma. Este es el problema que enfrentan los traductores al buscar comunicar una idea que tiene estas características, por ejemplo, al afirmar en México «es un escuincle». Los vocablos existentes en otros idiomas (child, enfant) dan una idea quizá cercana o aproximada, pero no logran transmitir la connotación original de la expresión utilizada. Lo mismo sucede con expresiones vinculadas con lo afectivo «estoy feliz» o «estoy triste»; manifiestan un estado emocional, pero no es fácil describirlo, puede haber felicidad con llanto y tristeza con risa.

La expresión que utiliza Devereux (1977) al referirse al inconsciente puede ayudar a comprender parte de este problema»

Todo sistema de pensamiento más lógico y científico tiene un significado subjetivo para el inconsciente de la persona que lo crea o adopta. Todo sistema de pensamiento nace en el inconsciente, a manera de defensa contra una angustia y la desorientación; se formula primero afectivamente, más que intelectualmente, y en el (ilógico) ‘lenguaje del inconsciente’ (proceso primario). Si entonces se advierte que la fantasía hace disminuir la angustia y la desorientación, se traspone del inconsciente al consciente y se traduce del lenguaje del proceso primario al del proceso secundario, que es más lógico y más orientado a la realidad (p. 44).

Es factible afirmar que en el caso de la formación de valores acontece esta doble situación. Los valores al formar parte de la persona se integran a su personalidad.

Por ello, una falta o violación a un valor puede provocar comportamientos de irritabilidad. Entonces están formulados en otro código, un «lenguaje primario» en el sentido psicoanalítico. Cuando se traducen al plano racional —quizá la ética sea una expresión muy clara de ello— se convierten en el lenguaje lógico, que no necesariamente se encuentran integrado al sujeto.

Por ello, no queda muy claro cómo llevar adelante, de manera consistente, algunas propuestas que emanan del constructivismo, para promover la formación de valores a través de las discusiones entre escolares, sobre problemas sociales específicos y los comportamientos que se pueden asumir frente a ellos. En el plano racional y en el ámbito escolar, los estudiantes pueden concluir sobre un deber ser frente a los derechos humanos y frente al medio ambiente, y al salir al patio de recreo o al salir de la escuela, ser actores de comportamientos diferentes.

El alumno puede descubrir que la escuela exige de él un discurso, el cual puede estar lejano de aquello que verdaderamente integra su personalidad. Percibe con toda claridad en el mundo adulto lo que en psicología se denominan dobles mensajes: uno sobre cómo se debe actuar y otro sobre una actuación (de padres de familia, docentes y diversos actores sociales: comediantes, locutores, actores, políticos) que camina exactamente en sentido contrario a lo afirmado. Entonces el valor es un enunciado y no un elemento constitutivo de su personalidad.

Esta discusión finalmente regresa a la problemática del movimiento de escuela tradicional, en el que se reivindica el papel de los modelos. El estudiante necesita estar frente a éstos, ya que, aunque suene muy duro, es necesario aceptar que la formación de valores es silente y se da en la actuación, no en el adoctrinamiento.

El tratamiento de los valores en el debate curricular

Podríamos afirmar que en los desarrollos actuales del campo del currículo existen tres aproximaciones para analizar el problema de la formación en valores: La perspectiva del currículo oculto, la propuesta constructivista y la estrategia de la elaboración de temas transversales en el currículo.

a) Discusiones en relación con el currículo oculto

Su origen data de finales de los años sesenta, cuando Phillip Jackson publicó La vida en las aulas (1992). Este texto constituyó un significativo aporte al debate curricular, al mostrar que en la interacción escolar que acontece en el aula se promueven una serie de resultados no intencionados. Pero estos resultados no fueron previstos por la institución o el docente y tampoco había una conciencia de lo que se estaba formando en los alumnos. A tales aprendizajes, que guardan una estrecha relación con la esfera de lo valoral y actitudinal, se les llamó currículo oculto. Para Jackson este tipo de currículo es una forma de socialización y adaptación a la escuela y a la sociedad. La asistencia de los estudiantes durante periodos largos, apoyada en la autoridad del maestro, en los mecanismos de evaluación estructura formas determinadas de comportamiento en los estudiantes, las cuales son paulatinamente internalizadas.

En varias ocasiones hemos insistido que el concepto de Jackson se vincula con acciones escolares sobre las cuales no se puede tener un control. Ello nos llevó a diferenciar el currículo oculto del currículo en proceso (Díaz Barriga, 1995). El primero, va más allá de las intenciones escolares explícitas, porque precisamente da cuenta de aquello sobre lo cual el docente y la institución escolar no tienen una intencionalidad consciente.

En estricto sentido el currículo oculto es un buen objeto de estudio, porque permite dar cuenta de esos procesos de socialización que se llevaron a cabo en la realización de la acción escolar. Da cuenta, precisamente, de aquellos que no son intencionados, aunque su efectividad no se puede negar.

En general el aprendizaje de valores (en su núcleo afectivo y actitudinal) guarda una relación estrecha con el currículum oculto. En este punto se requiere ser enfático, el curriculum oculto tiene una estrecha relación con lo que se actúa, más que con la información de qué se dice. En muchas ocasiones la actuación, los códigosempleados en la comunicación, las formas de decir o afirmar una cosa no necesariamente convergen con lo que se dice en el plano explícito. Por ejemplo: se puede hablar de democracia, tolerancia, respeto a los demás, como valores explícitos en un plan, programa o una sesión de trabajo escolar y establecer que la democracia es un contenido de una unidad temática de trabajo; pero al mismo tiempo, en el conjunto del contexto escolar, aunque no necesariamente en la misma sesión donde se abordan tales contenidos, alguien puede actuar de manera intolerante, autoritaria o sencillamente dejar hacer (el laissez-faire). Esas actuaciones de diversos actores de la comunidad escolar, responden a concepciones nucleares que tiene un sujeto (o una institución escolar) y son percibidas por los estudiantes, pero su percepción se realiza en un plano distinto al consciente y que es mucho más eficaz.

El debate entre el currículum oculto y la perspectiva psicoanalítica de la formación en valores se pueden enriquecer en la tarea de explicar cómo acontece este proceso en el sujeto.

b) Las perspectivas de los constructivistas

Las actuales perspectivas de los planteamientos constructivistas referidos al currículo tienen su antecedente en un autor que no pertenece a esta escuela de pensamiento: Bloom (1977). A principios de los años cincuenta, con la finalidad de clarificar los resultados de aprendizaje que se esperaban de los estudiantes, este autor elaboró su primera taxonomía del aprendizaje, estableciendo un modelo de logros en el plano cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

La idea de que se pudiera hacer una disección y clasificación de los aprendizajes resultó ampliamente seductora, y hacia 1964 Bloom la materializó en una clasificación de los llamados aprendizajes afectivos. El problema para promoverlos y reconocerlos creció mucho. Tensó las relaciones pedagógicas al pensar que se puede establecer un currículo para contenidos cognoscitivos y psicomotores y otro para afectivos, dificultó los procesos de calificación (acreditación de un curso), pues se llegó a interpretar que el estudiante que mostrara algunos de estos comportamientos podría tener derecho a uno o dos puntos extras, o que nadie podía tener la calificación más alta mostrando sólo el dominio de la información que se promueve en un programa escolar. En el fondo este es el origen de varias prácticas docentes actuales, en las cuales los profesores consideran que se debe recompensar con calificación el esfuerzo que los estudiantes realizan a lo largo del curso escolar, a pesar de que no manifiesten los suficientes logros en el campo del conocimiento.

Posteriormente, en la década de los ochenta los constructivistas retomaron estos acercamientos para realizar nuevas formulaciones. Una de las más destacadas es la de Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1994), quienes clasifican los contenidos escolares en tres tipos: de información, procedimental y actitudinal —significativamente distinta del pensamiento de Bloom, quien más bien clasificaba comportamientos—.

Para Sarabia (1994) la formación en actitudes tiene tres componentes: Uno cognitivo, que se relaciona con conocimientos y creencias; uno afectivo, que se manifiesta en sentimientos y preferencias, y otro conductual, en el ámbito de las acciones manifiestas. El autor reconoce cuatro procesos de aprendizaje de actitudes en el aula: 1) el condicionado por un refuerzo social, 2) el condicionado por el castigo, 3) el apoyado en modelos y 4) la internalización de valores. Al mismo tiempo plantea cuatro técnicas para promover el aprendizaje general de los valores, tomadas de la dinámica de grupos o del entrenamiento para el mundo de la empresa: la representación de roles (role playing), la discusión grupal, las exposiciones en público y la toma de decisiones.

Finalmente los autores que abordan el problema del aprendizaje de los valores desde un enfoque constructivista no pueden eludir un tema: ¿el aprendizaje de los valores se evalúa y también se califica? Su planteamiento ha sido brillante cuando han desagregado el tema del aprendizaje de los valores en diversos aspectos, lo cual los ha llevado a enunciar con acierto que en el aprendizaje de los valores hay un componente cognoscitivo y otro componente actitudinal. Esto les ha hecho suponer que es factible no sólo evaluar el aprendizaje de valores, sino asignar una calificación o un número a ello. En lo particular discrepamos de esta situación. El estudiante puede referir los contenidos de una norma, los principios que subyacen en la misma, y al mismo tiempo violar su cumplimiento, considerando que se trata de una violación pequeña. El aprendizaje de los valores da cuenta de esto último y no necesariamente de la primera cuestión. Este es el gran error que ha cometido la educación secundaria en México al impulsar los contenidos de las materias de civismo y ética.

Los autores de la corriente cognoscitiva efectivamente reconocen la complejidad que subyace en el proceso de formación de valores, pero desde el punto de vista de otros modelos de interpretación de la personalidad como los que se derivan de la teoría psicoanalítica o de la teoría sistémica; mientras que los constructivistas consideran que esta formación de valores pertenece a los contenidos de la educación y se apoya en estrategias didácticas específicas.

En algunos aspectos tienen razón: la finalidad de la escuela es formar a ciudadanía en la defensa de los derechos humanos, en el respeto al medio ambiente y en la responsabilidad social. No hay forma de lograr la convivencia social si la escuela no atiende a estos problemas. Pero en esta perspectiva es mucho más efectivo el pensamiento formulado en la historia de la pedagogía, que la respuesta formulada desde el constructivismo.

Difícilmente se puede formar una actitud en un ambiente escolar inmerso en la contradicción, es decir, cuando el conjunto de docentes y la institución escolar realizan conductas contrarias a esos valores de ciudadanía, tolerancia, respeto al otro, etcétera.

El problema de asignar un valor para calificar el conocimiento de la parte cognoscitiva de los valores puede llevar a establecer asignaturas que no necesariamente forman a los alumnos en aquellos valores para los que fueron creadas. Tal es el caso de la asignatura Educación Cívica en enseñanza media (secundaria). Los contenidos que se trabajan en la misma (artículos de la Constitución de la República, derechos de los trabajadores, deberes de los ciudadanos, etcétera), se convierten en contenidos académicos. Pero no necesariamente forman los valores que subyacen en esas declaraciones.

El mérito de la perspectiva constructivista es abrir nuevamente, en el campo de la teoría curricular actual, el debate de la formación en valores.

c) Los temas transversales ¿una alternativa en la selección curricular de valores?

La inclusión de temas transversales en el campo del currículo fue realizada por César Coll (1991), en el contexto de la reforma educativa española. Como su nombre lo indica, son temas que atraviesan el currículo tanto de forma horizontal como vertical (Álvarez, Balaguer y Carol, 2000). Son temas que pueden constituirse como ejes vertebradores del trabajo académico en un mismo ciclo escolar (trimestre, semestre o curso anual), por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas en un mismo lapso de tiempo escolar, de ahí su horizontalidad. O bien, pueden constituirse en elementos que atraviesen varios ciclos de organización curricular, lo que significa que se pueden trabajar en el primer semestre o trimestre y luego en los posteriores; de ahí también su verticalidad (Martínez, 1995).

En estricto sentido, la perspectiva no es nueva en el campo curricular. Los llamados centros de interés de la escuela activa o el modelo pedagógico denominado globalización de la enseñanza en la década de los años sesenta constituyen un importante antecedente en el ámbito de la didáctica. Mientras que en el desarrollo del campo del currículo fue Tyler (1949/1971) quien estableció lo que en su momento definió como relaciones verticales y horizontales del contenido.

En esa época, la globalización en México se empleó en un modelo muy rígido, que en vez de potenciar sus posibilidades en el trabajo escolar, tensaba las relaciones entre las diversas asignaturas de un plan de estudios, promoviendo más bien el cansancio y el hastío. Se recordará que a mediados de los años sesenta se declaró un «año de Juárez» y bajo la perspectiva de la globalización de la enseñanza, se estableció que Benito Juárez se constituiría como el tema globalizador del curso anual. Así, en aritmética, gramática, ciencia natural, historia, se hacía referencia a este prócer nacional. El tema evidentemente llegó a cansar a docentes y estudiantes y, sobre todo, generó un cierto malestar al cabo de un tiempo.

Los temas transversales no sólo actualizan el debate anterior, sino que le incluyen nuevas perspectivas. Precisamente en los planteamientos anteriores los temas que atraviesan el currículo quedaban circunscritos a contenidos de orden cognoscitivo y este orden era establecido por un momento específico de la situación de los estudiantes (llevar una pecera al salón de clases) o un momento de la dinámica social (la guerra de Irak) y su duración estaba definida precisamente por la cambiante situación del entorno social y escolar, así como la misma dinámica de los estudiantes. Es aquí donde surge su elemento potencial en el campo de los valores.

Una respuesta a la deficiencia de las estrategias habituales para abordar la enseñanza de los valores, la constituye el tema de los contenidos transversales del currículo, concebidos como:

Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad, a través de una educación en valores que permita a los alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (Martínez, 1995, p.12).

Los temas transversales ofrecen dos soluciones a un debate por demás importante. En primer, lugar como su nombre lo indica, son temas en plural y en segundo, la transversalidad que tienen en el currículo puede ser definida desde el proyecto nacional; pero requiere ser realmente establecida en el proyecto escolar, esto es, en la discusión de los consejos técnicos de las escuelas. Así, el ámbito de los temas transversales puede ser aquél que difícilmente se incluye en un contenido de una asignatura, porque no se limita a la misma y tiene una repercusión en otros ámbitos. Este es el caso de temas que el contexto social reclama que sean trabajados en la escuela, tales como: educación en los derechos humanos, educación en la democracia, educación ambiental, y educación y género.

Por ejemplo, en el caso español los contenidos transversales son los siguientes: educación moral y cívica, educación ambiental, educación para la salud y sexual, educación para la igualdad de oportunidades para ambos sexos, educación para la paz, educación del consumidor, educación vial. Estos temas son transversales porque atraviesan todo el currículo, y reclaman ser trabajados —en las asignaturas y temas que los permitan— desde una perspectiva cognitiva y actitudinal. No se trata de crear un mero adoctrinamiento de los estudiantes, sino de establecer en el currículo los engarces naturales que permitan el tratamiento de los mismos y, a la vez, identificar las formas de enseñanza que permitan explotar la articulación de ambos aspectos (el contenido de la asignatura y el tema transversal).

El interjuego entre los elementos cognoscitivos y actitudinales, le da un sentido singular a su tratamiento. No basta con mostrar, reconocer, entender o retener un contenido en su nivel cognoscitivo, aunque ciertamente se requiere. Es necesario entender cuándo se da una violación individual o social a un derecho humano, comprender que una democracia significa el gobierno de todos, etcétera. Sin embargo, estas afirmaciones de carácter cognitivo pueden ser descalificadas ante determinados hechos o actuaciones en la institución escolar o en la dinámica del aula. Bien decía Dewey (1859-1952), que si la escuela quería educar en la democracia debía ser entonces un laboratorio de democracia, y no se refería a la práctica de instalar urnas el día de una elección nacional o local, sino una práctica cotidiana de relaciones entre autoridades educativas y docentes, entre docentes y estudiantes.

En este sentido, los temas transversales exigen un análisis detenido y cuidadoso para no hacerlos rígidos, como sucedió con la propuesta de la globalización, y no contradecir su potencialidad con prácticas escolares o didácticas que van en sentido contrario a lo que se busca enseñar. Los temas transversales pueden ser un importante aliado en la enseñanza de valores en el ámbito escolar.

Referencias

Álvarez, M. N., Balaguer, N. y Carol, R. (2000). Valores y temas transversales en el curriculum. Madrid, Grao.

Apel, H. (1979). Teoría de la escuela en una sociedad industrial democrática. Salamanca: Atenas

Bloom, B. (1977). Taxonomía de objetivos para la educación. Buenos Aires: Ateneo

CEPAL-UNESCO. (1992). Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile: CEPAL-UNESCO

Coll, C. (1991). Psicología y curriculum (Col. Papeles de Pedagogía). Barcelona: Paidós.

Coll, C., Pozo, J., Sarabia, B. y Valls, E. (1994). Los contenidos en la reforma. Barcelona: Santillana-Aula XXI

Comenio, J. A. (1982). Didáctica magna (2^a ed., Col. Sepan Cuántos). México: Porrúa. (Trabajo original publicado en 1657).

Comunicado de prensa DGCS/134/04 (2004, 7 de septiembre). México: Comisión Nacional de los Derechos Humanos. Consultado el 8 de septiembre de 2004 en:http://www.cndh.org.mx/comsoc/compre/2004/134.htm#

Devereux, G. (1977). De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento. México: Siglo XXI.

Dewey, (952) Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Buenos Aires: Lozada. (Trabajo original publicado en 1859).

Díaz Barriga, A (Coord.). (1995). Procesos curriculares, institucionales y organizacionales. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

Durkheim, E. (1976). La educación como socialización. Salamanca: Sígueme

Durkheim, E. (1979). Educación y sociología. Bogotá: Linotipo

Herbart, F. (1983). Pedagogía general derivada del fin de la educación. Madrid: Humanitas.

Jackson, P. (1992). La vida en las aulas. Madrid: Morata.

Labrador, C, Diez, A. et al. (1986) La Ratio Studiorum de los Jesuitas. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

La Salle, J. B. (1900). Guía de las escuelas cristianas. París: Procuraduría General

Martínez, M. J. (1995). Los temas transversales. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Rey, B. (1999). De las competencias transversales a una pedagogía de la intención. Traducción Escuela de Filosofía de Arcis. Consultado el 8 de octubre de 2004 en:http://www.philosophia.cl/biblioteca/rey/competencias/

Tyler, R. (1971). Principios básicos de la elaboración del currículo. Buenos Aires. Troquel (Trabajo original publicado en 1949).

Yoder, J. H. (1976). Textos escogidos de la Reforma Radical (Trad. N. M. de Machain y E. Suárez). Buenos Aires: La Aurora.

Tomado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1607-40412006000100001&script=sci_arttext

Imagen: https://www.google.com/search?q=educaci%C3%B3n+en+valores&espv=2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwiQvePxiL_NAhXB7B4KHUcmCD0Q_AUIBigB#imgrc=4TnW4YM6c0nGqM%3A

Comparte este contenido:

Película: Amador

junio 2, 2016junio 2, 2016Reseñas

Película/ 2 de junio de 2016

Un dilema es una situación real o imaginaria, en la que entran en conflicto dos valores morales, ante la que se debe elegir un curso de acción.

La discusión de dilemas morales es un método para la Educación en Valores o la Educación Moral creado por Lawrence Kholberg y que de forma específica sirve para desarrollar “el juicio moral”. Parte de la consideración de que el diálogo sobre una situación en la que entran en conflicto dos o más valores morales, puede producir un desequilibrio en las estructuras o modos de razonar de los estudiantes que están en un estadio más bajo de los que participan en la discusión.

Cuando trabajamos con el alumnado los valores, siguiendo a Manuel Segura, educamos en la empatía, entrenamos en el diálogo, en el saber escuchar y saber comunicar con claridad el pensamiento, enseñamos a negociar, desarrollamos la solidaridad y les preparamos para ser críticos con la realidad personal y social.

Podemos seguir el siguiente procedimiento metodológico para abordar los dilemas morales:

Preparar al grupo: Motivar, establecer normas de intervención y discusión…
Ofertar dilemas: Escoger aquellos que sean significativos parar el alumnado.
Presentar el dilema: De forma narrada o escrita. Es importante constatar que el alumnado ha comprendido los elementos centrales.
Pedir una posición inicial: Escribirán su postura y una o dos razones del porqué. Después manifestarán a mano alzada su opinión.
Discusión en pequeños grupos: Pueden agruparse en función de la opción tomada o bien entre los que toman diferente opción. Han de llegar a una decisión.
Discusión en el grupo-clase: Los portavoces informan sobre las opciones de los grupos pequeños y sus razones.
Intervenciones individuales espontáneas en el gran grupo.
Resumen final del profesorado: De las razones y opciones aportadas por los grupos.
Reconsideración individual de las posiciones iniciales: Es interesante solicitar al alumnado que manifieste al grupo si el debate ha modificado su opinión inicial y en qué.

Suscribirse en: https://www.youtube.com/user/amadorreposado

Imagen: http://3.bp.blogspot.com/-cDfvudHu82Y/UXwgxRAjf6I/AAAAAAAAAe4/kNuiOYHkCB4/s1600/Amador_hi.jpg

Comparte este contenido:

Page 2 of 2

« Anterior 1 2

La deuda en educación moral

DIALÉCTICA DE LA MORAL Y MORAL DE LA DIALÉCTICA

Filosofía imprescindible

La conciencia moral del niño

La niñez es por tanto una etapa de preparación lenta y progresiva hacia la maduración de la conciencia moral. Hay que ir educando al niño en el ejercicio de su libertad cristiana.

La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales

Película: Amador

OtrasVocesenEducacion.org

Recomendamos

Búsqueda

Visitantes

La niñez es por tanto una etapa de preparación lenta y progresiva hacia la maduración de la conciencia moral. Hay que ir educando al niño en el ejercicio de su libertad cristiana.

OtrasVocesenEducacion.org

Recomendamos

Búsqueda

Visitantes

Tu voz en Otras Voces

¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!