Educación Pública

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Brasil, Escola Sem Partido”: la educación fuera del aula

julio 28, 2016julio 27, 2016Noticias

Brasil/28 julio 2016/Fuente: Notas

Como parte de bloque de medidas antipopulares del gobierno ilegitimo de Michel Temer en Brasil, el nuevo ataque es contra el libre pensamiento académico.

Escola Sem Partido es el nombre que se le da al Proyecto de ley redactado por Magno Malta, representante de la bancada evangélica en la Cámara de Diputados. Está impulsado por Miguel Nagib, de la Procuraduría de São Paulo, que además es fundador, en 2004, del movimiento Escola Sem Partido, el cual argumenta estar “preocupado por el grado de contaminación político-ideológica en las escuelas brasileras”.

Este proyecto no es una carta suelta. Es parte de un proceso de desmantelamiento de la educación pública en Brasil y de privatización de lo que quede en pie. Con el antecedente del vaciamiento de la Secretaría de Educación Continua, Alfabetización, Diversidad e Inclusión, en un país con 13 millones de analfabetos, las políticas del gobierno interino e ilegitimo de Michel Temer avanzan en sintonía con las políticas de la derecha en la región.

Los sectores más conservadores del escenario político y social impulsan el debate del programa Escola Sem Partido en diferentes estados de Brasil. De hecho en algunos estados ya se está discutiendo las posibles aplicaciones del proyecto a nivel estadual, como en el Estado de Alagoas, donde ya es ley y se la conoce como “ley mordaza”.

Escola Sem Partido no persigue otro objetivo que anular el carácter crítico de la formación académica, censurar toda discusión y posicionamiento político y cortar de raíz cualquier discusión que exista a nivel académico de las perspectivas de género, con el objetivo de mantener el status quo.

En el contenido del proyecto de ley se puede observar claramente las intenciones. Por ejemplo, en su artículo 1, el punto V habla del “reconocimiento de la vulnerabilidad de los educandos como parte más frágil de la relación de aprendizaje”. Los docentes, según esta ley, tendrían una posición de agente opresor sobre los alumnos debido a esa “vulnerabilidad”.

También en el artículo 1, el punto VII (y luego en el artículo 4 con mayor detalle) da la posibilidad a los padres de los alumnos de aprobar o no los contenidos que sus hijos recibirán en las escuelas, tanto laicas como religiosas.

Un punto especialmente grave se destaca en el párrafo que expresa que “el Poder Público no se inmiscuirá en la opción sexual de los alumnos ni permitirá prácticas que comprometan o precipiten el desenvolvimiento de las personalidades, en armonía con la identidad biológica, siendo vedada, especialmente, la aplicación de la teoría o ideología de género”.

Conforme se avanza en la lectura del proyecto de ley, se puede ver la estrategia de la derecha para criminalizar la posición del docente, así como cercenar el derecho al libre pensamiento. Según el artículo 5, “el profesor no se aprovechará de la audiencia cautiva de los alumnos para promover su propios interés o preferencias políticas”, tampoco “hará propaganda política ni incitará a sus alumnos a participar de cuestiones políticas, socioculturales y económicas”.

Escola sem partido es una política netamente partidaria de la derecha que gobierna ilegítimamente a partir del golpe de Estado en Brasil, y que tiene objetivos claros en cuanto a frenar la democratización de contenidos y los debates en los establecimientos educativos. Se trata de un recorte directo al ejercicio del libre pensamiento.

Es las argumentaciones del proyecto de ley, se destacan argumentos con claras intenciones regresivas, respecto del espíritu crítico que los establecimientos educativos buscan construir. “Es notorio que profesores y autores usan sus cursos para tentar el deseo de los estudiantes hacia determinadas corrientes políticas e ideológicas incompatibles –especialmente de moral sexual- con la educación que reciben de sus padres”, afirma el documento. Además, plantea que es “urgente y necesario adoptar medidas eficaces para prevenir el adoctrinamiento político e ideológico en las escuelas y la usurpación del derecho de los padres a que sus hijos reciban la educación moral acorde a sus propias convicciones”.

En estos días, la discusión se encuentra en consulta pública por el Senado Federal. La votación se realiza a través de una plataforma web en la que pueden participar todos los ciudadanos y las ciudadanas con registro electoral. Al momento, más de 350 mil personas dieron su voto, de los cuales 181 mil se manifestaron en contra del proyecto de ley que propone “neutralidad docente”.

El viernes 22, la Procuraduría Federal por los Derechos Ciudadanos a cargo de Deborah Duprat, emitió un documento técnico para sumar en la discusión de la Cámara, en el que se deja constancia de la inconstitucionalidad del proyecto de ley. Según el documento, “el proyecto de ley que quiere implementar Escola Sem Partido es inconstitucional, pues impide el pluralismo de ideas y concepciones pedagógicas; y niega la libertad de cátedra”.

Desde distintos espacios docentes, sindicales y de movimientos sociales se impulsa una carta abierta al senado en contra del proyecto Escola Sem Partido, para los cual convocan a sumar firmas de adhesión en la cuenta de correo profesirescontraesp@gmail.com.

Fuente: https://notas.org.ar/2016/07/27/escola-sem-partido-educacion-no-entrar-aula/

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Reunión sobre situación de la educación pública en Paraguay

julio 27, 2016julio 26, 2016Noticias

www.ei-ie-al.org

En el marco del trabajo realizado por el Movimiento Pedagógico Latinoamericano se realizó el 15 de julio de 2016 una reunión en Paraguay para revisar el estado de la educación pública en el país.

La actividad fue organizada por la Organización de Trabajadores de la Educación del Paraguay-Auténtica, OTEP-A, en proceso de afiliación a la Internacional de la Educación para América Latina y contó con la participación de 50 hombres y 24 mujeres de todo el país, además de invitados internacionales, representación del Comité Regional y la Oficina Regional de la Internacional de la Educación para América Latina

Fátima Silva, Vicepresidenta del Comité Regional de la Internacional de la Educación para América Latina, Guillermo Scherping, del Colegio de Profesores de Chile y Combertty Rodríguez, Coordinador principal de la Internacional de la Educación para América Latina abordaron el contexto de la situación de la educación a nivel mundial y en América Latina.

Derivado de este aborde se presentó la campaña mundial frente a la privatización y el comercio educativo que desarrolla la Internacional de la Educación en el marco de la defensa de la educación pública. Con las y los participantes de la actividad se hizo una relación del impacto de estos factores en Paraguay y se enfatizó la necesidad del fortalecimiento del trabajo del Movimiento Pedagógico Latinoamericano para hacer frente a los procesos de privatización y comercio educativo que se impulsan en Paraguay.

Tanto la dirigencia como los participantes de la Otep-A se mostraron preocupados por el proceso de evaluación docente que se impulsa en Paraguay.

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La des-educación de Panamá.

julio 26, 2016julio 25, 2016Noticias

Centro América/Panamá/26.07.2016/Autor: Rodrigo Noriega/Fuente:http://www.prensa.com/

Este es un país construido sobre los hombros de los maestros y profesores que nos formaron a todos los panameños. Casi todos los padres y madres fundadoras de esta patria fueron educadores, aunque no hubiesen estudiado el magisterio. Ricardo J. Alfaro, José Dolores Moscote y el propio Manuel J. Hurtado, dedicaron parte importante de sus vidas a compartir sus conocimientos.

Hubo una época donde un título de sexto grado valía como pasaporte a una vida de éxito y sabiduría. Esa fue la era de los grandes autodidactas como Gil Blas Tejeira, Guillermo Sánchez Borbón y Diógenes de la Rosa.

La vocación de servicio de la enseñanza tuvo un desarrollo importantísimo en el devenir del país. Las primeras dos generaciones de educadores eran intelectuales de primer nivel, devoradores de la buena literatura y dueñas de una prosa rica y profunda. Muchos de ellos pudieron optar por diferentes actividades, más rentables y menos sacrificadas, pero la gran meta de construir un país fue un gran imán del mejor talento hacia las aulas de clases. Las siguientes generaciones de educadores marcaron un cambio de género y hacia la mitad del siglo XX, la maestra empezó a dominar el horizonte educativo de la nación. En un mundo sumamente sexista, el magisterio era una de las pocas actividades donde se podían destacar los talentos de valiosísimas mujeres panameñas. Así fueron educadoras desde Sara Sotillo, Clara González, hasta Reina Torres de Araúz, Diana Morán, Ana Elena Porras y, las inolvidables, Aura Emérita Guerra de Villalaz y Esmeralda de Troitiño.

¿Cuándo comenzó a colapsar nuestra educación pública? A principios de la década de 1960, se empezó a reducir la jornada escolar. Una escuela se transformó en tres diferentes colegios. Para mediados de 1970, el devenir natural de la escuela Normal de Santiago, hacia una universidad pedagógica fue bloqueado por la Universidad de Panamá. Los gremios magisteriales, en esa misma década -por razones que explicaremos posteriormente-, se convirtieron en el principal actor de la política de oposición al régimen militar. En 1979 y 1980 organizaron huelgas generales del sector educativo que afectaron tanto a la educación oficial como a la particular. Con apenas dos o tres gremios, se coordinaba a toda la clase magisterial del país.

En el último cuarto de siglo, cada huelga educativa venía precedida de reclamaciones salariales y prerrogativas laborales para el gremio docente. Aparecieron las micro-huelgas de una sola escuela para que “el Presidente de la República acuda de forma inmediata a reparar los servicios sanitarios” o “a limpiar los techos afectados por las palomas”. No se rían, ya que esto es muy serio.

UNESCO tiene una base de datos que documenta la inversión en la educación de los países desde el año 1970 hasta 2015. Esta base de datos revela que en Panamá, durante 1976, invertimos el porcentaje más alto de nuestra historia en el tema educativo. Ese año, el ministro era Aristides Royo y el porcentaje fue de 5.7% del PIB. En contraste, para el año 2011, se alcanzó el nivel más bajo de inversión en educación de nuestra historia, 3.29%, y la ministra era Lucy Molinar.

El esfuerzo nacional en educación ha sido importante. Para que Belisario Porras pudiera expandir la educación primaria a todas las provincias, tuvo que capitalizar al Estado panameño. Esto significó que en 1919 Porras nacionalizó la empresa privada de capital panameño más grande del país, la Lotería Nacional de Beneficencia. En el caso de Harmodio Arias Madrid, el brillante manejo de las finanzas públicas realizado por Martín Sosa, primer Contralor General de la República, no solo permitió crear la Caja de Ahorros, si no también generó los recursos para fundar la Universidad de Panamá. El Tratado Arias Roosevelt, le permitió al presidente Juan Demóstenes Arosemena fundar la escuela Normal de Santiago.

La prosperidad heredada de la Segunda Guerra Mundial facilitó al presidente Enrique Jiménez, expandir la infraestructura educativa y universitaria del país. En la década de 1970, la expansión del Estado y la creación de una economía mixta con grandes empresas estatales generó las riquezas suficientes, para superar, durante casi toda la década, el 5% del PIB. Esa percepción generalizada de prosperidad, que llegaba al país con la reversión del Canal de Panamá, junto con un pésimo manejo político del entonces ministro de Educación, Gustavo García de Paredes, fueron la pólvora que se incendió como parte del gran conflicto docente de esa época.

La descapitalización del Estado panameño impidió, a partir de mediados de 1990, que pudiera dotarse al sistema educativo de los recursos necesarios para dar el gran salto cualitativo en la educación. No es casualidad, que los gremios docentes, nuevamente, salgan a la palestra a reclamar su pedazo de las rentas que produce el Canal de Panamá ampliado. Eso lo hicieron en 1979 con el inicio de la reversión original.

El sistema educativo panameño es una colección amorfa de dos ogros pedagógicos y administrativos: el Ministerio de Educación y la Universidad de Panamá. En ambas instituciones, la relación de docentes a administrativos ha llegado a ser de cuatro a uno en promedio. En contraste, en otros países la relación puede llegar a ser de hasta 15 a uno. Este es el legado de la burocratización de la vida académica. Es mejor ser un administrativo en una oficina refrigerada, que un docente en un campito perdido.

Todo el esfuerzo nacional en materia educativa incluye además al Instituto Panameño de Habilitación Especial, al Instituto Nacional de Formación Profesional y Capacitación para el Desarrollo Humano, al Instituto para la Formación y Aprovechamiento de Recursos Humanos, a cuatro otras universidades estatales, al Instituto Nacional de Agricultura en Divisa, al Instituto Nacional de Cultura, al Instituto Panameño de Deportes, a la Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación y hasta a la escuela de jinetes del Hipódromo Presidente Remón.

El sistema piramidal de salarios, refuerza la tendencia de hacer más atractivo ser un burócrata, que un buen profesor. Este es el primer tema a resolver. Tanto en el Ministerio de Educación como en la Universidad de Panamá se ha mal entendido el rol de los académicos y el de los administrativos. Existen casos impresionantes de buenos profesores que son también buenos administrativos, pero esta no es la norma, tampoco es deseable. Imagínese que los mejores profesores terminen empujando papeles y sellando documentos, en vez de estar presentes en las aulas de clases.

Un segundo desafío es el vacío institucional en el que deben trabajar los educadores. El acompañamiento académico e institucional para que exista una vida laboral rica y productiva es inexistente. El maestro o profesor es depositado en el colegio en marzo y, luego, en el mes de enero siguiente, con mucha suerte, atenderá un seminario consistente en unas cuantas charlas y unas fotocopias con lo que tendrá que defenderse en el nuevo año escolar.

La parte funcional de la operación de las escuelas es el tributo más grande que existe a la inoperancia administrativa. Supuestamente la plataforma de Panamá Compra, le debe servir a todas las instituciones del Estado para realizar compras y reparaciones menores. Esto, en la práctica, se transforma en meses de papeleos y molestias. Aquí recuerdo una anécdota que me narró uno de mis hermanos cuando visitó un gigantesco complejo hotelero en Las Vegas. A mi hermano Galo le fascinó como todas las mañanas pasaba un técnico por todos los pasillos del hotel cambiando bombillas, arreglando potes con flores, chequeando la alfombra, verificando la pintura, y constatando si las mucamas habían hecho la limpieza. Esa era una tarea permanente que mantenía una operación de alta eficiencia funcionando a perfección. Ese es el nivel de mantenimiento a que debíamos aspirar en el gobierno, y no esperar a que las cosas colapsen, aunque luego la tramitología de Panamá Compra demore seis meses en producir un cambio.

La bandera del 6% del PIB es una aspiración loable y, a la vez, frustrante. En América Latina, Costa Rica, México y Chile, son parte del exclusivo club del 6% al igual que Belice, Jamaica y Trinidad y Tobago. Un experimento mental nos aclara que si le metemos mil 500 millones adicionales al año, no todo se resolvería. Esto es lo que la lógica nos indica. Las escuelas rancho y la falta de insumos son una ofensa a la inteligencia que puede ser resuelta con los recursos que tenemos en la actualidad, pero no lo hacemos por la negligencia administrativa del Ministerio de Educación. Otorgarle salarios a los maestros y profesores de 3 mil dólares al mes, no los va a transformar en los mejores educadores del mundo. Así como iniciativas como Barrio Seguro y Red de oportunidades no acaban con la delincuencia ni la pobreza, porque simplemente se concentran en un solo factor, el monetario. Aumentarle el salario a los mismos docentes sin que nada más cambie, nos garantizará un sistema educativo mediocre.

Los gremios docentes saben perfectamente que aplicar el “¿Qué hay pa’ mí?” con los excedentes del Canal de Panamá, amarra por completo la capacidad fiscal del Estado. Esto impediría que Panamá se ponga al día en el déficit de infraestructura pública o que atendiera la inminente crisis de la Caja de Seguro Social. Si se le hace caso a los educadores ni las comarcas recibirán los fondos necesarios para mejorar su nivel de vida ni los productores agropecuarios podrán adquirir los instrumentos que les permita mejorar su sistema productivo. Adiós a los techos de esperanza, adiós a las letrinas y al agua potable, y adiós a muchas otras iniciativas de Estado.

¿De dónde sale el 6%? Esa es una recomendación internacional que ha sido codificada en distintos documentos de propuestas de políticas educativas. El promedio de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) de los 34 países más desarrollados del mundo, es de 5.4% como parte del PIB dedicado a la educación. Alemania gasta 5% y Japón 5.1%, y a ambos países le va de lo más bien. México por otra parte supera el 6% y tiene matanzas de normalistas, un horrible paro educativo en el sur del país por parte de los gremios que se oponen a la evaluación de desempeño y que insisten en prácticas tales como que los nombramientos sean hereditarios, incluso a familiares que no son educadores.

Dinamarca invierte 8% del PIB en educación. Corea del Sur está muy próxima con alrededor de 7.5%. Panamá debía aspirar a estos niveles, y podemos fijarlos como un objetivo de la política de Estado para 2030, fecha para la cual ya nuestro déficit de infraestructura pública, viviendas populares, y otros proyectos estratégicos debe haber sido resuelto. El expresidente de Costa Rica, Manuel Jiménez tiene en su lápida inscrita una de sus frases favoritas: “El mejor país es el que tiene más escuelas”.

Panamá debió seguir ese ejemplo, pero nuestra realidad política y económica es muy distinta a la de nuestros vecinos. Costa Rica evitó exitosamente la descapitalización de su Estado, y tiene un eficiente sistema de seguridad social y de salud. La clase política panameña se dejó llevar por los cantos de sirena de las modas internacionales y apostó a las maquilas y las industrias de bajo nivel tecnológico, incluyendo a los servicios, abandonando la agricultura y la ciencia. Costa Rica apostó al ecoturismo y a la alta tecnología.

El desafío educativo requiere un cambio del modelo de desarrollo del país, del sistema de formación de los educadores, y de la institución que lo administra. La misma pelea entre los mismos actores no nos va a dar nada distinto a lo mismo que ya tenemos.

Fuente: http://www.prensa.com/blogoterapia/des-educacion-Panama_7_4537116244.html

Imagen:

http://images.prensa.com/fotogalerias/Recorrido-Darien-IPTA-Fria-II_LPRIMA20160725_0068_26.jpg

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Los límites del hartazgo.

julio 26, 2016julio 25, 2016Jorge Fernández Menéndez

América del Norte/México/Fuente:http://diario.mx/

Por: Jorge Fernandez Menendez.

El Nuevo Modelo Educativo tiene prácticamente todo lo que se necesita para darle forma y objetivos a la Reforma Educativa. Si se logra implementar tendremos, finalmente, un modelo pedagógico moderno sobre el cual sustentar la educación de nuestros niños y jóvenes. Con toda razón, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño le pidió a la Coordinadora que no deseche el modelo educativo antes siquiera de conocerlo. El llamamiento ha caído en el vacío: la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y sus aliados, los que en realidad hace ya meses que se adueñaron del movimiento, desconocieron un modelo que no conocen.

Pero el problema no es ése: en realidad la Coordinadora, a la que se le dedica tanto tiempo y espacio no representa más que al 9 por ciento de los maestros. Lo que sucede es que su capacidad desestabilizadora ha resultado tan amplia como el espacio que se le ha dado para que lo ejerza. Y esa impunidad comienza a generar reacciones que terminarán siendo indeseables.

Lo ocurrido el miércoles en Chiapas, cuando un grupo de indígenas de San Juan Chamula se hartó de que durante dos meses estuviera bloqueada la carretera entre San Cristóbal y Tuxtla y desalojó con violencia al grupito que mantenía ese bloqueo, fue presentado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación como una “agresión contra los maestros y padres de familia”. En realidad la agresión original es ese bloqueo de dos meses lo que implica que se derrumbe el turismo, que no lleguen a tiempo los alimentos que consume la población, que se estanque aún más una economía que apenas sobrepasa la supervivencia. La gente en Chiapas, en Oaxaca, en Michoacán y en Guerrero está harta de los bloqueos y de pagar los costos sociales, económicos, educativos que ellos producen. Y los de San Juan Chamula actuaron como actúan las comunidades indígenas cuando se hartan de los atropellos. Nadie se

debería asombrar por lo sucedido, en realidad deberíamos preguntarnos por qué no ocurre con mucha mayor frecuencia.

Los datos son contundentes y apabullantes: hay buques de carga varados en Lázaro Cárdenas y en Salina Cruz porque no llegan las mercancías que deben transportar o no pueden entregar las que importaron; en Michoacán hay 135 trenes paralizados porque ahora lo que está de moda es bloquear las vías del ferrocarril; hay 40 mil toneladas de granos que no se han podido entregar; los costos para el transporte terrestre son inconmensurables: se calcula que sólo en Michoacán unos 35 mil tráileres se han quedado varados; hasta la semana pasada en ese estado estaban secuestrados 142 autobuses de pasajeros y cuando sus propietarios pidieron a los secuestradores que no los quemaran porque eso no lo cubre el seguro, la respuesta fue precisamente quemarlos; se han robado miles de camiones y tráileres y se ha saqueado (y en muchas ocasiones revendido) las mercancías que transportaban. En el centro de Oaxaca 25 hoteles están a punto de quebrar.

Están en una situación similar los de Puerto Escondido, Zipolite, Mazunte, Huatulco. Hace ya algunas semanas supimos que dos niños habían muerto en Chiapas porque los bloqueadores no dejaron pasar las ambulancias que los transportaban, hemos sabido de un médico que tenía que atender una urgencia y reclamó pasar y terminó golpeado y con su auto destrozado. Y la lista podría seguir indefinidamente porque los agravios lo son.

¿Alguien ha calculado los millones de personas afectadas por estas acciones? ¿Los costos económicos, sociales que la gente está asumiendo a fuerza por estos hechos?, ¿alguien comprende el costo social, la lectura que se genera, lo que implica que todo esto ocurra en un marco de absoluta impunidad?

¿Quién se tendría que asombrar si viendo la pasividad oficial un grupo o muchos deciden tratar de hacer justicia por su propia mano y desalojar a los que bloquean decenas de carreteras y caminos? Por supuesto que esa no es la solución, es el estado el que debe actuar, pero si no hay soluciones de otro tipo eso es lo que más tarde o más temprano ocurrirá. Y las buenas conciencias que se indignan porque se levantó a la fuerza el bloqueo de San Juan Chamula deben recordar que jamás dijeron una palabra en contra de los delitos, agresiones y agravios que han cometido la Coordinadora y sus aliados con toda impunidad. Y a toda acción sobreviene una reacción.

Insisto: lo extraño no es que un grupo de indígenas haya decidido recuperar por su propia mano una carretera con tanto lujo de violencia como los que la bloquearon, lo extraño es que eso no ocurra en muchas más ocasiones.

Fuente: http://diario.mx/Opinion/2016-07-22_a42273c7/los-limites-del-hartazgo/

Imagen: https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQNiEahq_BKqCWIQzehnfo85PjunXUBml0Jpr8TLbESQM_c0U1bgM1rCOs

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La educación no es solamente un tema presupuestario, es de planificación, objetivos y metas.

julio 26, 2016julio 25, 2016Entrevistas

Centro América/Panamá/Fuente:http://laestrella.com.pa/

Por:Adelita Coriat

El viceministro de Educación, Carlos Staff, proyecta un aura de honestidad, de caracter templado, de esos de los que muy pocas cosas logran alborotarle el nervio. Ni la indefinida huelga de los docentes pareció inquietarlo. Por el contrario, su positivismo mira la coyuntura para desenterrar problemas estructurales del sector que ni él, o la próxima administración, verán los resultados. Si bien los niveles académicos de los estudiantes son un síntoma de la tarea que enfrenta el sistema educativo para posicionarlo a la par de países más desarrollados, Staff asegura que muchas políticas del sector han sido producto de la improvisación y poco contribuyen a alcanzar el norte deseado.

SI NO TUVIERA EL SOMBRERO DE MINISTRO, ¿LO VERÍA FORMADO EN LAS FILAS DE PROTESTA DE LOS DOCENTES?

Yo pienso que sí yo soy un hombre de fe, y soy un convencido de que Dios me ha dado las cosas que he necesitado en la vida, una de ellas invertir en educación.

USTED COMO EDUCADOR, ¿SE SINTONIZA CON LA LUCHA DE LOS DOCENTES?

Sí, pero necesito hacer esta explicación. Yo creo que hay que aumentar la inversión en la educación pero debe estar sujeta a que debemos planificar en lo que vamos a invertir, ejecución, y lo mas importante es rendición de cuentas. Hay que mostrar una métrica para demostrar que los planes son cónsonos.

¿QUÉ FACTORES DETONARON EL PARO MAGISTERIAL?

Hubo una situación un poco incómoda al momento en que los docentes le pidieron al Gobierno que firmen el decreto. Amenazaron al presidente (Juan Carlos Varela) con un paro. El presidente preguntó si lo estaban amenazando y un dirigente respondió que sí. Se abrió la negociación para modificar el decreto. Pero la negociación giró en la apertura del decreto 155, la Comisión interministerial lo modificó, en vez de $300, a $275 dividido en tres partidas; $75 en el próximo año, y cien y cien en los dos años subsiguientes. De esos $900 se hicieron efectivos $600, de esos se abrió la discusión. Los otros 300 se darían en el 2020. La última propuesta fue llevarlos a $300 en dos años. La otra opción es mantener el Decreto 155 tal cual como está, pero en base a una serie de información que ellos tienen que presentar. Fue un modelo improvisado (el que se hizo) y se utilizó un formato de la universidad, es un diagnóstico de la situación que lleva a identificar las falencias y mejorarlas.

EL NO RECONOCER LA TOTALIDAD DEL AUMENTO QUE SE HABÍA PROMETIDO, ¿QUÉ IMPLICA PARA EL GOBIERNO?

En el escenario de abrir el Decreto 155 y de comprometerse este gobierno, es replantear la forma en que se va a pagar. Ellos tienen dos elementos, uno es para los agremiados, o sea el salario, y el otro es el factor externo que es el tema del 6% del Producto Interno Bruto (PIB). Este último es un tema macro.

¿CUÁNTO ES LO QUE EL GOBIERNO ESTIMA QUE SE NECESITARÁ PARA PODER CUMPLIR CON LOS COMPROMISOS SALARIALES TOMANDO EN CUENTA EL AUMENTO?

En la expresión global que está contenida en el Decreto 155 es de aproximadamente unos $400 millones anuales.

EL GOBIERNO DEBE TENER PRIORIDADES EN ESTA DESIGNACIÓN, ¿LA EDUCACIÓN ES UNA PRIORIDAD PARA ESTE GOBIERNO?

Yo creo que sí, sin duda. Pero fíjese, el país tiene que definir objetivos. A mi juicio el derrotero más importante es el crecimiento y desarrollo de manera integral. Esa proyección hay que construirla día a día y el sistema educativo es el sistema correcto para hacerlo. Pero este trabajo es de cosecha a mediano plazo. Hay cosas que debemos empezar a construir ahora. Por eso es importante que esta situación difícil es importante mirar hacia el futuro y resolverlas de la mejor forma.

EL PRESIDENTE TIENE LA DISPOSICIÓN PARA ASIGNAR EL 6% PARA EL RENGLÓN EDUCATIVO, ¿SÍ O NO?

Yo diría que el presidente ha tenido evidentes manifestaciones de su buena intención y voluntad en el tema educativo. Yo le respondo así: yo compro la idea del 6% y mas de eso. He estado ligado a la educación toda mi vida y no estoy divorciado de los propósitos educativos y la educación requiere dinero. No obstante, a mi juicio, la forma responsable de plantearlo es de la siguiente; el proceso educativo no es solamente un tema presupuestario es de planificación, de definición de objetivos y metas.

BIEN, PERO PARA ESO REQUIERE DE DINERO…

Pero antes del dinero tenemos que definir las tareas y las metas. El dinero es una herramienta para poder hacer viable estas metas. Pero hay un tercer factor que es la capacidad de gestión. Usted puede tener las metas claras, los actores identificados, los responsables y el calendario pero si no hay la capacidad de gestión usted no puede terminar la inversión requerida. Yo creo que el país en este momento tiene que mejorar la capacidad de gestión. Si mejoramos eso, entonces tenemos que hacer fila para recoger el 6%.

ME DA LA IMPRESIÓN QUE ESTAMOS DANDO LARGAS AL ASUNTO. LA POSICIÓN NO PARECE EXACTA PARA LOS GREMIOS NI PARA EL PAÍS QUE REQUIERE DEFINIR METAS CLARAS EN EL SECTOR EDUCATIVO.

Por supuesto que no es una respuesta definitiva porque la educación es un proceso dinámico.

PERO EL TEMA DEL DINERO ES MÁS PUNTUAL…

No precisamente, la economía también es dinámica. No soy experto en el tema pero el Producto Interno Bruto (PIB) es una expresión de la macro economía y es fluctuante por lo tanto no es una expresión absoluta.

PERO HAY UNA LEY CLARA QUE EXIGE LA INVERSIÓN DEL 6% AL RENGLÓN EDUCATIVO.

Ya he dicho que sí. Lo que trato de plantear es que si no lo hacemos con una adecuada planificación corremos el riesgo de que no hagamos la ejecución correspondiente. Destinando el presupuesto de manera responsable sería posible ejecutar esos dineros de manera responsable. Fíjese que ocurre con el tema de la jornada extendida, hubo oposición a esta propuesta. Podría haber modificación a esta jornada que implique integrar más actores, los mismos docentes lo han solicitado, al igual que los padres de familia que pretenden incorporarse a la conversación. La jornada extendida va a requerir de alimentación, elementos recreativos, etc. Eso hay que llevarlo a una expresión multiplicada por los estudiantes para saber qué cantidad de ese 6% requiere este programa en particular por ejemplo.

PERO, ¿CUÁL ES LA POSICIÓN DEL GOBIERNO EN NÚMEROS CLAROS Y TIEMPO REAL?

Usted me incorpora al tema económico y no soy experto. Pero de nuestro presupuesto, la mayor parte, el 75% se va en salarios. La poca proyección que hay en inversión requiere redefinirse. Por ejemplo, planteamos 50 escuelas nuevas, en adición a esto la recuperación de más del mil escuelas rancho. Es un fenómeno recurrente en el país, cuando recibimos el MEDUCA nos hablaban de 300 aulas rancho. Cuando hicimos el diagnóstico nos dimos cuenta que habían más de mil. Las licitaciones son muy rigurosas y terminan a veces declarando desiertas las licitaciones. Se buscó trabajar en bloques, tres grandes, que representan 700 aulas rancho representan $300 millones. Dos de estos bloques han sido licitados. Ese solo es el renglón de infraestructura.

HAY UNA PERCEPCIÓN DE QUE EL GOBIERNO NO SE HA SINCERADO CON LOS DOCENTES Y NO LES HA DICHO QUÉ HAY Y QUÉ NO HAY, POR ESO HAY UNA FALTA DE ENTENDIMIENTO ENTRE LAS PARTES.

Sí nos hemos sincerado. En el tema presupuestario es de macro economía. Los términos no son accesibles para todos. Debo advertir que no soy parte de la comisión interministerial, pero la posibilidad de un calculo con las famosas corridas se han hecho.

¿QUÉ TAN BUENOS NEGOCIADORES SON LOS MINISTROS QUE INTEGRAN ESTA COMISIÓN? TENGO ENTENDIDO QUE POR CADA COSA LLAMAN AL PRESIDENTE PARA CONSULTARLE, LO QUE CENTRALIZA CUALQUIER SALIDA Y RESTA ESPACIO DE NEGOCIACIÓN…

Como no soy parte de la comisión no le puedo responder pero en base a mi experiencia trabajamos en la base de un plan de acción y por supuesto que hay cosas que requieren la aceptación del presidente.

EL SISTEMA EDUCATIVO REQUIERE DE UNA CIRUGÍA QUE LO SANE DE LOS RECURRENTES PROBLEMAS…

Los procesos quirúrgicos son cosas inmediatas. En los temas sociales no podemos correr riesgos, son cambios graduales. Usaría la ingeniería genética.

PERO ESO TOMA UNA GENERACIÓN, NO TENEMOS TIEMPO PARA ESO.

Pero hay que empezar. Uno de nuestros proyectos es el de Panamá bilingüe, yo he tenido la experiencia de ver a niños hablar en inglés porque este trabajo empieza a fructificar. Este resultado se medirá al 2027 dar frutos. Por eso es importante que esa reingeniería de la que le hablo, tenga el tiempo suficiente de proyección y desarrollo y evolucionar en metas concretas.

TENGO ENTENDIDO QUE NO TODAS LAS ESCUELAS HAN PRESENTADO LAS MEJORAS INDISPENSABLES PARA CUMPLIR CON EL PRIMER PASO PARA OBTENER EL SALARIO. ¿CUÁNTAS ESCUELAS LE HAN PRESENTADO EL INFORME?

Yo soy un alumno indisciplinado así que no le puedo responder de manera taxativa, se trata de un tema complejo. La evaluación que se intenta en la primera etapa es un primer momento que se llama diagnóstico. Teóricamente todas presentaron.

EN LA PRÁCTICA, ¿CUÁNTAS?

Un diagnóstico es una radiografía de los actores del sistema. Esto requiere ser evaluado por ojos externos. Esta primera fase es detectar las falencias y comprometerse a mejorarlas. Eso es lo que se llama el plan de mejoras. Si todas las escuelas lo presentaron, en esta segunda fase, debería de estar en función de la validación de las mejoras: reducir la deserción escolar, mejorar la asistencia de los docentes, etc. Eso tiene que medirse en una primera etapa que tiene que cumplirse en la primera etapa.

VICEMINISTRO, HASTA AHORA NO ME HA DADO UNA CIFRA CONCRETA EN NADA…

No existen las cifras estimada porque los tiempos no se han cumplido.

PERO DE TODAS LAS ESCUELAS, ¿CUÁNTAS CUMPLIERON LA PRIMERA ETAPA?

Las 3,046 escuelas presentaron informes teóricamente. La norma contempla que 36 meses después de entregado el informe de evaluación se hace la revisión del cumplimiento del plan de mejoras. los primeros informes se presentaron en julio de 2014 de manera que deberíamos empezar a recibir en este mes los resultados. Pero en este momento se discute si se mantiene o no el Decreto 155. La premisa por la cual se hizo la auto evalua ción fue institucional para medir los parámetros de la entidad y no del docente.

¿EL GOBIERNO ESTÁ CONSCIENTE DE QUE TENDRÁ QUE TENER MEJOR MANIOBRA PARA LOGRAR UN CONSENSO?

Yo creo que las situaciones de crisis tienen que superarse. En el lado positivo, esta gestión del MEDUCA ha puesto empeño en consolidar la libertad de pensamiento y de protestar. Hemos establecido principios en la relación con el cuerpo docente en general: comunicación, capacidad de diálogo con respeto y responsabilidad. Requerimos que ante situaciones de esta naturaleza no se vea como una confrontación, sino como una forma de conseguir elementos en común.

¿ESTE MOVIMIENTO ES MUY FUERTE EN CANTIDAD Y EN UNIDAD, EL GOBIERNO LO VE DE ESA FORMA?

La situación no ha terminado. Tiene un buen nivel de convocatoria sin duda. Pero eso lo interpreto como la libertad para protestar y estar en desacuerdo. Es probable que anteriormente hayan tenido más temor por las represiones. Todos los gremios funcionan dependiendo de cada coyuntura, debemos analizar las características de cada movimiento.

EN LA MESA DEL DIÁLOGO, AL MOMENTO DE DEFINIR PRESUPUESTOS NO SE CONCRETÓ NADA. HAY DESILUSIÓN DE LOS GREMIOS POR ESTA SITUACIÓN…

No, yo no lo veo de esa manera. Siempre ha habido la oportunidad de opinar. La ministra hubiese podido optar por asumir la posición de derogar el decreto, los gobiernos tienen esa prerroga tiva, pero la ministra no lo ha hecho sin que haya primero una negociación tratando de atender todos los puntos de vista. El tema se ha discutido a profundidad, en lo que se ha fallado es en los tiempos y mecanismos de implementar lo que se discutía. Yo se que hubo un proceso de discusión que se llevó a una redacción y se difundió antes de que la ministra lo haya aprobado.

PERO, ¿CUÁNDO LLEGARON A LOS NÚMEROS, QUE PASÓ?

Es un error conceptual definir por cuenta propia. Es irresponsable. La ministra dijo que había que ir a las instancias correspondientes para proponer. La ministra también ha sido una educadora toda la vida, no podría estar en contra de la educación. La diferencia es que ahora no puede disponer del presupuesto como lo hacía en la Universidad Tecnológica, sino que debe conversarlo con el Ejecutivo. No puede comprometer el presupuesto sin el consenso del Gabinete.

¿CÓMO HACER PARA QUE LA OFERTA EDUCATIVA SEA ATRACTIVA PARA LOS JÓVENES Y DISMINUIR LA DESERCIÓN ESCOLAR?

Adecuarnos a la estructura mental del joven. Ahí es donde hay que invertir en educación en tecnología en capacitación y replantearnos con las universidades la nueva forma de crear el docente de este siglo. Por ahí es que necesitamos invertir, porque si seguimos gastando en salarios y prebendas y no pedimos nada a cambio.

¿EL MINISTERIO PODRÍA DELEGAR CIERTAS FUNCIONES A LA EMPRESA PRIVADA?

Me encanta esa idea pero a la gente le da temor de que nos acusen de ser privatizadores. El mayor problema en el camino a esa calidad es la gestión de los centros educativos. En eso es responsable el sistema porque hemos hecho de la designación de los directores del centro un proceso mecánico y no se ha entendido que la gestión es una ciencia.

LOS DOCENTES RECLAMAN QUE LOS CARGOS DEBERÍAN SER POR CONCURSO…

Es falso, si hacemos los concursos con el mismo criterio que tenemos corremos el riesgo de estar replicando exactamente lo mismo que tenemos. Los directores fueron por concurso, pero con malos fundamentos. Todos tenían papeles pero hay que entrar al mundo de las competencias y definir los estándares. El concurso tiene que fundamentarse en esos estándares y en competencias comprobables. Yo estoy trabajando en esa dirección para ver si cambiamos la ley para que el requisito sine qua non para ser director sea formación en gestión de centros educativos asegurando que tenga los elementos fundamentales para la gestión.

TENEMOS AÑOS CON UNA DIFERENCIA RADICAL ENTRE LA EDUCACIÓN PARTICULAR Y PÚBLICA…

Son superables. Sabe cuáles son las diferencias entre ellas; la asistencia es mejor, la supervisión es mejor y el compromiso con los resultados es evidente.

Fuente: http://laestrella.com.pa/panama/politica/educacion-solamente-tema-presupuestario-planificacion-objetivos-metas/23952662

Imagen: http://laestrella.com.pa/media/news/image/255453_800x600_crop_57942aeca298b.jpg

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Los profesores como intelectuales transformativos

julio 25, 2016julio 24, 2016Henry Giroux

América del Norte/EEUU/ Julio del 2016/Henry Giroux/www.revistadocencia.

“Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación de los profesores, de la Los profesores como intelectuales transformativos y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráticas”. Es posible que esta cita extraída del mismo artículo que presentamos a continuación, sea la mejor manera de presentar a su autor, profesor e investigador en la Escuela de Educación de la Universidad de Miami de Ohio, exponente de la pedagogía crítica, corriente surgida con fuerza en la década de los setenta en Gran Bretaña y Estados Unidos y a la que, en su obra, compromete “con los imperativos de potenciar el papel de los estudiantes y de transformar el orden social en general en beneficio de una democracia más justa y equitativa. Para Giroux, el tema central es el desarrollo de un lenguaje que a los educadores y a otros les permita develar y comprender el nexo existente entre instrucción escolar, relaciones sociales en sentido amplio que informan dicha instrucción escolar, y las necesidades y competencias producto de la historia que los estudiantes llevan a la escuela”2 . El artículo, extraído de la obra que se indica a pie de página, plantea un rol docente asumido como un profesional reflexivo, un intelectual capaz de hacerse cargo de una pedagogía contextuada social y políticamente que se plantea como un objetivo explícito de su práctica la transformación social. Ello reafirma la idea en la que insistimos en este número de Docencia: el docente no es neutral frente a la realidad, está llamado a reflexionar y a dar sentido a la reflexión que se realiza en escuelas y liceos, en una perspectiva de cambio educativo y social.

Contrariamente a muchos movimientos de reforma educativa del pasado, el llamamiento actual al cambio educativo representa al mismo tiempo una amenaza y un desafío para los profesores de la escuela pública, en una medida realmente desconocida hasta ahora en la historia de nuestra nación. La amenaza está representada por una serie de reformas educativas que muestran escasa confianza en la habilidad de los profesores de la escuela pú- blica para ejercer el liderazgo intelectual y moral a favor de la juventud de nuestra nación. Por ejemplo, muchas de las recomendaciones surgidas en el debate actual, o bien ignoran el papel que desempeñan los profesores en la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y activos, o bien sugieren reformas que no tienen en cuenta la inteligencia, el punto de vista y la experiencia que puedan aportar los profesores al debate en cuestión. Allí donde los profesores entran de hecho en el debate, son objeto de reformas educativas que los reducen a la categoría de técnicos superiores encargados de llevar a cabo dictámenes y objetivos decididos por expertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula3 .

El mensaje implícito en esta práctica parece ser el de que los profesores no cuentan cuando se trata de examinar críticamente la naturaleza y el proceso de la reforma educativa. El clima político no parece favorable para los profesores en este momento. En todo caso, éstos tienen ante sí el reto de entablar un debate público con sus críticos, así como la oportunidad de comprometerse haciendo la autocrítica necesaria con respecto a la naturaleza y la finalidad de la preparación del profesorado, los programas de perfeccionamiento del profesorado y las formas dominantes de la enseñanza en el aula.

Por otra parte, el debate ofrece a los profesores la oportunidad de organizarse colectivamente para mejorar las condiciones de su trabajo y para demostrar a la opinión pública el papel central que debe reservarse a los profesores en cualquier intento viable de reforma de la escuela pública.

Para que los profesores y otras personas relacionadas con la escuela se comprometan en este debate es necesario desarrollar una perspectiva teórica que redefina la naturaleza de la crisis educativa y que al mismo tiempo proporcione la base para un punto de vista alternativo sobre la formación y el trabajo de los profesores. En pocas palabras, el reconocimiento de que la actual crisis educativa tiene mucho que ver con la tendencia progresiva a la reducción del papel de los profesores en todos los niveles educativos es un prerrequisito teórico necesario para que los docentes se organicen con eficacia y dejen oír colectivamente su voz en el actual debate. Además, este reconocimiento deberá luchar a brazo partido no sólo con la pérdida creciente de poder entre los profesores en lo que se refiere a las condiciones básicas de su trabajo, sino también con una percepción pública cambiante de su papel como profesionales de la reflexión a este debate y al desafío que el mismo origina examinando dos problemas importantes que necesitan de un cierto análisis para mejorar la calidad del «trabajo de profesor», que incluye tanto las tareas administrativas y algunos compromisos opcionales como la instrucción en el aula.

En primer lugar, opino que es necesario examinar las fuerzas ideoló- gicas y materiales que han contribuido a lo que podríamos llamar la proletarización del trabajo del profesor, es decir, la tendencia a reducir a los profesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la burocracia escolar, con la consiguiente función de gestionar y cumplimentar programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a preocupaciones pedagógicas específicas.

En segundo lugar, está la necesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia crítica y también para defender a los profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica académica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos. En lo que resta del ensayo trataré de desarrollar estos puntos, examinando finalmente sus implicaciones para ofrecer una visión alternativa del trabajo de los profesores.

Los profesores como intelectuales transformativos A continuación trataré de defender la idea de que una manera de repensar y reestructurar la naturaleza del trabajo docente es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos. La categoría de intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista.

En primer lugar, ofrece una base teórica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos puramente instrumentales o técnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, econó- micos y sociales a través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan. Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento. Ninguna actividad, por rutinaria que haya llegado a ser, puede prescindir del funcionamiento de la mente hasta una cierta medida.

Este es un problema crucial, porque al sostener que el uso de la mente es un componente general de toda actividad humana, exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica, y al hacer esto ponemos de relieve el núcleo de lo que significa contemplar a los profesores como profesionales reflexivos de la enseñanza. Dentro de este discurso, puede verse a los profesores como algo más que «ejecutores profesionalmente equipados para hacer realidad efectiva cualquiera de las metas que se les señale.

Más bien (deberían) contemplarse como hombres y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes11».

Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa que los profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la ense- ñanza escolar. Semejante tarea resulta imposible dentro de una división del trabajo en la que los profesores tienen escasa influencia sobre las condiciones ideológicas y económicas de su trabajo.

Este punto tiene una dimensión normativa y política que parece especialmente relevante para los profesores. Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación de los profesores, de la instrucción pública y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráticas.

Personalmente he sostenido que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos. Creo que es importante no sólo ver a los profesores como intelectuales, sino también contextualizar en términos políticos y normativos las funciones sociales concretas que realizan los docentes.

De esta manera, podemos ser más específicos acerca de las diferentes relaciones que entablan los profesores tanto con su trabajo como con la sociedad dominante. Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos, culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Esto quiere decir que las escuelas no se limitan simplemente a transmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimientos.

Por el contrario, las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general. Como tales, las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Más que instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la política y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimientos, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes.

Esta lucha es del todo evidente, por ejemaula y las mismas modalidades de evaluación. La idea de que los estudiantes presentan diferentes historias y encarnan diferentes experiencias, prácticas lingüísticas, culturas y talentos no alcanza ninguna importancia estratégica dentro de la lógica y del alcance explicativo de la teoría pedagógica gestionaria. Los profesores como intelectuales transformativos A continuación trataré de defender la idea de que una manera de repensar y reestructurar la naturaleza del trabajo docente es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos. La categoría de intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista.

Ninguna actividad, por rutinaria que haya llegado a ser, puede prescindir del funcionamiento de la mente hasta una cierta medida. Este es un problema crucial, porque al sostener que el uso de la mente es un componente general de toda actividad humana, exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica, y al hacer esto ponemos de relieve el núcleo de lo que significa contemplar a los profesores como profesionales reflexivos de la enseñanza.

Dentro de este discurso, puede verse a los profesores como algo más que «ejecutores profesionalmente equipados para hacer realidad efectiva cualquiera de las metas que se les señale. Más bien (deberían) contemplarse como hombres y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes11».

La visión de los profesores como intelectuales proporciona, además, una fuerte crítica teórica de las ideologías tecnocráticas e instrumentales subyacentes a una teoría educativa que separa la conceptualización, la planificación y el diseño de los currículos de los procesos de aplicación y ejecu- 10 Patrick Shanon, «Mastery Learning in Reading and the Control of Teachers», Language Arts 61 (septiembre de 1984), 488. 11 Scheffler, “University Scholarship”, pág. 11. Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento. plo, en las exigencias de los grupos religiosos de derechas, que tratan de imponer la oración en la escuela, de retirar determinados libros de las bibliotecas escolares y de incluir algunas enseñanzas religiosas en los currículos científicos.

Naturalmente, también presentan sus propias demandas las feministas, los ecologistas, las minorías y otros grupos de interés que creen que las escuelas deberían ense- ñar estudios femeninos, cursos sobre el entorno o historia de los negros. En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales, y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral.

En el sentido más amplio, los profesores como intelectuales han de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales de aula y los valores que ellos mismos legitiman en su enseñanza. Con esta perspectiva en la mente, quiero extraer la conclusión de que, si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos.

En la esfera política, al demostrarse que dicha instrucción representa una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder. Dentro de esta perspectiva, la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar las injusticias económicas, políticas y sociales y para humanizarse más a fondo ellos mismos como parte de esa lucha.

En este sentido, el conocimiento y el poder están inextricablemente ligados a la presuposición de que escoger la vida, reconocer la necesidad de mejorar su carácter democrático y cualitativo para todas las personas, equivale a comprender las condiciones previas necesarias para luchar por ello. Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que encarnen intereses políticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de pedagogía que traten los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas.

En parte, esto sugiere que los intelectuales transformativos toman en serio la necesidad de conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. Ello implica, además, que hay que desarrollar un lenguaje propio atento a los problemas experimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la medida en que están relacionados con las experiencias conectadas con la práctica del aula. Como tal, el punto de partida pedagógico para este tipo de intelectuales no es el estudiante aislado, sino los individuos y grupos en sus múltiples contextos culturales, de clase social, raciales, históricos y sexuales, juntamente con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueños.

Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad, de forma que los educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de introducir algunos cambios. En este sentido los intelectuales en cuestión tienen que pronunciarse contra algunas injusticias económicas, políticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas.

Paralelamente, han de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza algo práctico.

Por difícil que pueda parecer esta tarea a los educadores sociales, es una lucha en la que merece la pena comprometerse. Comportarse de otro modo equivaldría a negar a los educadores sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales transformativos.

Fuente: http://2.bp.blogspot.com/_scHeD2Pty3c/ShhBKGxngFI/AAAAAAAAAB4/94mnd69kOc0/s320/girouxlecturestill.jpg

Fuente: http://www.revistadocencia.cl/new/wp-content/pdf/20101021065849.pdf

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Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria

julio 25, 2016julio 25, 2016Manuel F. Vieites

Europa/España/ Julio del 2016/Manuel F. Vieites/recyt.fecyt.es

Resumen:

Este trabajo quiere mostrar la necesidad de que los estudios superiores de arte dramático, como ya ocurrió con otras enseñanzas superiores reguladas en la Ley Moyano de 1857, se integren en el sistema universitario público para lograr su incorporación real, y no nominal, al Espacio Europeo de Educación Superior, potenciar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, e igualmente el desarrollo de los procesos de investigación que les son propios. Para ello se propone una panorámica histórica de lo que ha sido el desarrollo de tales estudios hasta el momento actual, analizando los retos que la legislación les demanda, mostrando cómo en otros países de nuestro entorno cultural forman parte de la oferta universitaria pública, propia o adscrita, y considerando diferentes propuestas formuladas en los últimos años para su normalización académica e institucional.

Planteamiento problema en la perspectiva de la educación pública

El 13 de enero de 2012 la Sala de lo Contencioso-Administrativo, Sección cuarta, del Tribunal Supremo, hacía pública una sentencia en la que estimaba el recurso de la Universidad de Granada contra la denominación de “grado” para los estudios superiores de enseñanzas artísticas. Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) estos estudios recuperan la anterior denominación de “título superior” y se mantienen fuera de la universidad. Las razones de la Universidad de Granada para presentar el recurso no carecían de lógica por cuanto el Real Decreto 1614/2009, que establecía la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en buena medida contravenía el artículo 53.4 de ésta, al establecer que quienes hayan superado “(…) las enseñanzas de arte dramático obtendrán el Título Superior de Arte Dramático, equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente”. Se recurría, entre otras cosas, que lo que era título superior equivalente en una norma acabase siendo grado en una norma de rango inferior.

La sentencia del Tribunal Supremo generó una cierta polémica en medios de comunicación (Aunión, 2012) y redes sociales (ACESEA, Plataforma por la Integración, Doce notas), pues deja a los titulados superiores en enseñanzas artísticas en una situación de desventaja ante quienes debieran ser sus homónimos en Europa, por cuanto éstos obtienen un título de grado (BA, o Bachelor of Arts) y aquéllos un título que se considera equivalente en España, pero no así en Europa, por cuanto la norma española no tiene rango de norma europea. Más allá de algún encuentro sectorial (ACESEA, 2012; Pliego de Andrés et al., 2013), la sentencia no generó un debate académico para analizar el problema en el ámbito de lo educativo y substraerlo al debate político o corporativo. Y debieran ser razones educativas y académicas las que orienten la búsqueda de una solución, en línea con esa convergencia con Europa a que obliga la propia idea de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), pues en la Declaración de Bolonia de 19 de junio de 1999 los ministros de educación de los países miembros de la UE se comprometían a adoptar un sistema de títulos fácilmente identificables y equiparables, también a través de un Suplemento Europeo, con la finalidad de promover la movilidad y el empleo de la ciudadanía europea y la competitividad internacional del EEES. Para establecer ese sistema de fácil equiparación los títulos universitarios se denominan grados y sus detentores graduados, y por ello a nivel internacional los títulos en arte dramático se dicen BA. No así en España en el caso que nos ocupa. La entrada en vigor de la LOMCE obliga a la modificación del RD 1614/2009, por cuanto aquélla establece en el apartado 3 del artículo 54 que quienes hayan superado las enseñanzas de arte dramático obtendrán el Título Superior de Arte Dramático, que se incluye, a todos los efectos, en el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y “(…) será equivalente al título universitario de grado”. Se genera así una problemática sustantiva porque la aplicabilidad de la equivalencia se circunscribe al Estado español y en ningún caso al espacio europeo. Estamos pues ante un problema de calado por cuanto los títulos superiores serán objeto de convalidación en Europa según los países, lo que puede llevar a que en bastantes casos el alumnado deba cursar un número variable de créditos para homologar su titulación a un grado que, en honor a la verdad, no poseen. Fue éste el detonante para que colectivos y plataformas reclamen desde entonces la integración de los citados estudios en la universidad, atendiendo a razones de tipo educativo y académico, pues si bien la entrada en vigor de la LOMCE deja sin efecto la denominación de grado, no así elementos normativos incluidos en el RD 1614/2010 o en el RD 630/2010, el que regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Arte Dramático establecidas en la LOE. Entre las cuestiones más importantes cabría señalar:

 La LOMCE mantiene el artículo 58.5 de la LOE que establece que “(…) las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas”.  La LOMCE mantiene el artículo 58.6 de la LOE que establece que los “(…) centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias”.  La disposición adicional sexta del RD 1614/2009 establece que “(…) las Administraciones educativas dotarán a los centros de enseñanzas artísticas superiores de los recursos necesarios para facilitar su funcionamiento, desarrollar sus objetivos en las áreas de la docencia, la investigación y la creación artística”.  El RD 630/2010 establece en su preámbulo que “(…) la consolidación de líneas de investigación y creación, la formación de creadores e investigadores son aspectos imprescindibles a fomentar y considerar por parte de las instituciones públicas y privadas”.  El RD 630/2010, en su artículo 2.2, señala que los “(…) estudios de doctorado regulados en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, podrán impartirse en los centros superiores de enseñanzas artísticas de Arte dramático mediante convenios con las universidades”.  Finalmente, el mismo RD en su artículo 2.3 indica que ”(…) los centros de enseñanzas artísticas superiores de Arte dramático fomentarán programas de investigación científica y técnica propios de esta disciplina, para contribuir a la generación y difusión del conocimiento y a la innovación en dicho ámbito”, para luego concluir que las administraciones educativas “(…) establecerán los mecanismos adecuados para que estos centros puedan realizar o dar soporte a la investigación científica y técnica, que les permita integrarse en el Sistema Español de Ciencia y Tecnología”.

Son retos que se relacionan con la dimensión superior de los centros y con la necesidad de operar como escuelas universitarias, en el fomento de los estudios de grado y posgrado, la investigación, y la búsqueda de la excelencia en ambos casos; retos al que sumaremos el de la creación y de una investigación aplicada a la creación, lo que conduce al trinomio conformado por investigación, innovación y creación (I+i+C). Y así, del “problema” de la no equivalencia automática de las titulaciones a nivel europeo, pasamos, en mi modesta opinión, a otros “problemas” derivados de las dificultades para enfrentar los desafíos y demandas que reclama la legislación vigente, y que se podrían concretar en:

 Las administraciones educativas debieran promover que los centrosenseñanzas artísticas sean reconocidos como centros de investigación, y dotarles de los recursos necesarios.

 Las administraciones educativas debieran establecer la normativa para que el profesorado de los centros superiores de enseñanzas artísticas pueda desarrollar y acreditar su carrera investigadora.

 Los centros educativos debieran desarrollar una cultura investigadora con medidas diversas, desde la creación de grupos de investigación a la edición de revistas científicas.

 Los centros educativos debieran fomentar una oferta educativa de posgrado también para potenciar la investigación en las áreas propias de su especialidad.

 El profesorado debiera asumir nuevas funciones vinculadas con la investigación, desde la obtención del doctorado al desarrollo de líneas de investigación específicas al área de conocimiento de su especialidad.

 El alumnado debiera integrar en su formación de grado y de posgrado la investigación vinculada con la innovación y la creación.

Las enseñanzas de arte dramático en la enseñanza pública española

Un Decreto de 11 de marzo de 1952 establecía en su artículo primero la segregación de los estudios de música y declamación que, desde la Ley Moyano de 1857, venían conviviendo en los conservatorios, por lo que éstos asumen los estudios de música y los de declamación pasan a ser responsabilidad de las escuelas de arte dramático, considerando también aquí la posibilidad de establecer los niveles elemental, profesional y superior, señalando que la de Madrid tendría carácter superior (Turina, 1994). Y así nace la primera escuela superior de arte dramático que tiene antecedentes en las propuestas de Olavide, Jovellanos y otros ilustrados (Rubio, 1998), y sus orígenes en aquel primer conservatorio creado bajo la regencia de María Cristina de Borbón, que vendrá a normalizar la Ley Moyano de 1857 (Soria, 2010). En efecto, la Ley Moyano en su título III dictaba los que serían estudios universitarios, superiores y profesionales, y si bien no hay una referencia explícita a los estudios de declamación, en su artículo 137 establecía que en Madrid hubiese un Conservatorio de Música y Declamación considerado como escuela superior, aunque los requisitos de acceso, incluso a la función docente, no fuesen similares en todos los establecimientos de enseñanza superior. Entre aquellos estudios superiores y profesionales figuran numerosas titulaciones que con el paso del tiempo acabaron por integrarse en la universidad, desde ingeniería a veterinaria.

Algunas propuestas de resolución en la perspectiva de la educación pública

Por otro lado, ese conjunto de problemas ha generado diferentes propuestas de resolución y algunas bien tempranas, como la que ofrecía en 1969 Rafael Castro proponiendola incorporación de los conservatorios a la universidad, aunque los centros de arte dramático han sido muy renuentes a imaginar siquiera ese proceso. Con todo, tras la publicación, al amparo de la LOGSE, del RD 754/1992 que recogía los contenidos mínimos de un título superior en arte dramático que se decía equivalente a todos los efectos a una licenciatura universitaria, y ante la constatación de que otras equiparaciones necesarias en el nivel legislativo (organización de centros, estatuto del profesorado, equipamientos, normativas…) no llegaban, la Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas (ACESEA) solicita en 1996 del profesor Embid Irujo un informe que determinase la organización que mejor conviniese a esas enseñanzas primando su autonomía y su carácter superior.

Como catedrático de derecho administrativo, emitía un Informe, publicado en 1997, que contenía una visión histórica, comparada y académica del problema. En su análisis de los antecedentes mostraba cómo en otros países europeos se había producido lo que denominaba una “línea evolutiva” que terminaba con la incorporación de estudios y centros a la universidad, o con la creación de universidades de las artes, prestando especial atención al caso alemán. En el ámbito del arte dramático las instituciones educativas alemanas llevan la denominación de “Hoschschulen”, “Theaterakademie”, o “Universität der Künste”, y por ello proponía “(…) concluir la línea evolutiva seguida por el ordenamiento jurídico” en España (Embid Irujo, 1997, p. 28) con la creación de institutos superiores de enseñanzas artísticas que, según señalaba en el preámbulo de su “Borrador de Ley Orgánica reguladora de la organización en régimen de autonomía de las Enseñanzas Artísticas Superiores” (p. 45), gozarían de la “(…) condición de universidades” (p. 47).

En tanto la propuesta del profesor Pastor García recoge aspectos substantivos de los informes señalados y de otros documentos más propositivos y menos analíticos, merece la pena considerar ahora los que él señala como positivos de la integración en la universidad:  Títulos universitarios de Grado, Máster y Doctorado.  Cumplimiento de unos niveles de calidad reconocibles de modo objetivo  Garantía de una estructura académica competente en materia educativa, con órganos autónomos y solventes.  Normalización de la actividad investigadora para alumnado y profesorado.  Autonomía en la gestión.  Mayor reconocimiento y consideración social de las enseñanzas.  Procesos públicos de control y evaluación institucional y social de la calidad de estas enseñanzas y del profesorado mediante agencias externas.  Flexibilidad académica.  Uso de instalaciones y equipamiento.  Grupos de investigación y licencias para investigación.  Reconocimiento de la investigación para el profesorado (Pastor, 2012, pp. 61-62). ¿Cuáles serían entonces los grandes problemas que plantearía la integración de las enseñanzas artísticas superiores en la universidad? Básicamente tres: (a) las ratios, (b) el estatuto docente del profesorado, y (c) la autonomía y funcionamiento de los centros. Cuestiones sobre las que volveremos más adelante.

Europa desde el Reino Unido y en clave de defensa de la educación pública

Tal vez uno de los países europeo que más destaque por la diversidad de la oferta en cuanto a educación teatral sea el Reino Unido, y por ello convendría considerar cómo está organizada para tomar conciencia de lo mucho que queda por hacer para lograr una convergencia real con Europa.

Lo mismo ocurre, con excepciones, en toda Europa, al menos en lo que hace referencia a los títulos oficiales de grado. En el caso de la École Superieur d’Art Dramatique de París, habilitada por el Ministerio de Cultura para otorgar, al término de tres años, el Diplôme National Supérieur Professionnel de Comédien (DNSPC), un acuerdo con la Université Sorbonne Nouvelle (París 3) permite a sus estudiantes obtener una licenciatura en Études Théâtrales. Una oferta similar es la del Conservatoire National Supérieur d’Art Dramatique de París, en colaboración con la Université de Paris VIII (Vincennes y Saint-Denis), que también ofrecen centros de Burdeos o Saint-Étinne, pues la mayoría, como ocurre en la École Supérieur ed’Art Dramatique de Montpellier y en la de Lille, han establecido convenios con las universidades de su entorno (Université Paul Valéry Montpellier III y Université de Lille 3, respectivamente), para poder otorgar una segunda titulación, la denominada Licence en Arts du Spectacle, que, con similar o muy parecida denominación, ofrecen otras universidades. Muy diferente a la de Francia es la situación de otros países, como Alemania, Hungría, Polonia, Finlandia o República Checa, en donde las enseñanzas de arte dramático forman parte de la oferta universitaria, como nos muestra la base de datos de la European League of Institutes of The Arts, en la que las instituciones asociadas en el campo del arte dramático o son universitarias o tienen convenios con universidades. Desde la Ilia State University en Georgia hasta la Folkwang Universität der Künste en Alemania, o la Høgskolen i Østfold, de Noruega, que acoge la Akademi for Scenekunst, en todas se ofrecen títulos bajo la denominación de BA, MA o PhD. En ningún caso se hace referencia a títulos equivalentes, como en España, pues cuando no son grados, reciben otra denominación, como ocurre en Francia, en donde para obtener un grado es necesario continuar estudios en la universidad. No se trata de una cuestión nominal. Se trata de una cuestión de equivalencias y de reconocimiento de las mismas, pues no siempre los títulos superiores emitidos en España gozan de reconocimiento en Europa, y obtenerlo implica superar un costoso proceso de convalidación que nunca es título por título, sino por créditos cursados. Pero incluso en España la equivalencia “a todos los efectos” proclamada por LOGSE, LOE y LOMCE entre titulaciones superiores y licenciaturas o grados, se puede ver cuestionada, como recordaba Calvet Villena (2013, p. 9). Finalmente no podemos dejar de señalar el hecho de que en la versión inglesa del Suplemento Europeo al Título Superior en Arte Dramático, nuestras autoridades tendrán un verdadero problema para traducir la expresión “título superior” dado que al no poder utilizar la expresión Bachelor of Arts, las posibilidades que quedan son Higher Diploma, HigherDegree, Advanced Diploma o Advanced Degree, denominaciones que normalmente se asocian con títulos de formación profesional o las antiguas diplomaturas universitarias.

Hacia la integración de los centros públicos en la universidad pública

A pesar de los escollos, otras enseñanzas han culminado con éxito su integración en la universidad, lo que ha incrementado su legitimación y su valoración. Su incorporación permitió diversificar y enriquecer la oferta educativa, mejorar el estatuto del profesorado, aumentar de forma substantiva los derechos del alumnado y convertir los centros en espacios de investigación, innovación y creación, con la posibilidad de crear grupos que muestran su excelencia competitiva a nivel nacional e internacional.

En el camino andado por los antiguos institutos superiores de educación física, unas enseñanzas con notables especificidades y singularidades, hemos de destacar que su incorporación a la universidad ha generado la aparición de un importante número de revistas científicas, ha posibilitado el desarrollo de múltiples líneas de investigación aplicada a la práctica deportiva y ha transformado de raíz la imagen de los propios estudios.

Considerando las diferentes posiciones que se han venido formulando, pero igualmente la experiencia aportada por otras integraciones, entendemos que la necesaria convergencia en el EEES, con la asunción de las responsabilidades que se han venido analizando, obliga a tomar un camino que permita que en un plazo razonable las enseñanzas artísticas superiores sean universitarias de pleno derecho. Y para ello la mejor opción no es otra que la que se ha aplicado en ocasiones anteriores: la puesta en marcha de un proceso que lleve de la adscripción a la integración.

Ello permitiría generar un espacio de transición durante el cual los centros adaptasen su funcionamiento a la norma universitaria, y el profesorado pudiese cumplir los requisitos para poder incorporarse a los cuerpos universitarios que en cada caso correspondiese. Un proceso que debiera impulsar y liderar el Ministerio de Educación, a través de un Real Decreto de adscripción común para todas las enseñanzas artísticas superiores, para favorecer unidad de criterio y actuación en todas las Comunidades Autónomas, lo que siempre redunda en beneficio de las comunidades educativas y permite la movilidad en el propio país. Entre las cuestiones que debiera regular estarían:

 La norma básica para que los centros adapten sus pautas de funcionamiento a las de una escuela superior, según establece la LOU. 

El procedimiento para que los centros presenten la memoria de verificación de sus actuales grados a través de la universidad a la que estén adscritos, y puedan presentar estudios de posgrado y programas de doctorado.

 El procedimiento para la fijación de las plantillas de los centros y la adscripción definitiva del profesorado a los mismos.

 El procedimiento para que el profesorado inicie su proceso de incorporación a los cuerpos docentes universitarios y solicite sexenios de investigación a efectos académicos.

 El procedimiento para que los centros cuenten con el apoyo de servicios de la universidad como los de garantía de la calidad o movilidad.

 El procedimiento para que las Comunidades Autónomas convoquen concursos específicos para la creación de un número suficiente de nuevos grupos de investigación en centros y escuelas superiores de su ámbito de competencia. 

Los mecanismos para determinar las necesidades específicas de cada centro en relación a infraestructuras docentes, equipamientos y recursos materiales, financiamiento o personal de administración y servicios, en especial personal para ámbitos específicos como tecnología y regiduría escénica, producción o archivos y bibliotecas.

Conclusiones

Muchas de las supuestas desventajas que se vienen considerando para cuestionar la integración de las enseñanzas artísticas en la universidad obedecen tanto a un desconocimiento de la realidad universitaria como a miedos atávicos más vinculados con cuestiones corporativas que con realidades académicas. A día de hoy, las enseñanzas superiores contempladas ya en la Ley Moyano y no integradas en la universidad constituyen excepción, y esa “excepcionalidad” impide que los centros que las imparten puedan hacer frente a retos viejos y nuevos (Marranca, 1995), muchos de ellos inalcanzables y muy difíciles Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria 511 de asumir con el actual marco legislativo. Por todo ello entendemos que la opción universitaria constituye a día de hoy la única alternativa viable para que las enseñanzas artísticas superiores y con ellas las de arte dramático, se puedan integrar plenamente en el EEES y lograr todos los objetivos que este espacio les propone y demanda. Por otro lado no acabaron por consumarse las supuestas bondades de un “ecosistema propio” que anunciaba Font al señalar que: (…) van tomando cuerpo también las regulaciones autonómicas que han de completar el modelo, con elementos tan decisivos como el establecimiento de los sistemas de evaluación de la calidad y la constitución de los Institutos de las Artes destinados a integrar funcionalmente los distintos centros de cada comunidad y a ejercer de universidad de las artes. Caerá luego, como fruta madura, la correspondiente recalificación del profesorado artístico, la maduración de los métodos de la investigación sobre la práctica artística, etc. El proceso sigue, pues, pero es ya irreversible y sus bases están plenamente asentadas. Las enseñanzas artísticas españolas han llegado finalmente a Europa (2010, p. 16). Infelizmente, el futuro no era eso, sino la “degradación” de los títulos y la vuelta al pasado, a la LOGSE, de la que en realidad nunca se salió. Por ello la principal conclusión que cabría derivar de nuestro trabajo es la constatación de que el sistema universitario ofrece en estos momentos el único marco posible para que los estudios de arte dramático y los centros que los imparten puedan desenvolver todas sus potencialidades y posibilidades en el campo de la formación, la innovación, la creación y la investigación, para caminar por la senda de la calidad y de la excelencia, para ser Europa. Y a todas y a todos corresponde asumir los compromisos necesarios para superar problemas, miedos y amenazas.

Referencias bibliográficas

ACESEA. Recuperado de http://www.acesea.es

ACESEA (Ed.) (2012). Las enseñanzas artísticas en el espacio europeo de educación superior. Situación y perspectivas. Recuperado

http://www.profesionalesdanza.com/en/documentos/documento_de_trabajo_jornadas_acesea Aunión, J. A.(2012).

Calvet Villena, G. (2013). Titulacion sartístiques superiors. Víctimes dels buits legislatius. Entreacte, 182, 8-10.

Castro, R. (1969). Incorporación de los conservatorios o escuelas superiores de música a la universidad. Cuadernos de actualidad artística, 6, 42-52.

Chinchilla Minguet, J. L.; López Fernández, I.; Romero Ramos, O., y Romero Granados, S. (2008).

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CSEA (Ed.) (2010): Informe sobre el estado y situación de las Enseñanzas Artísticas. Recuperado de http://www.escuelasdearte.es/recursos/2010csea.pdf Declaración de Bolonia.

Egido Gálvez, I. (2011). Cambios y dilemas en la formación del profesorado (1961-2011). Cincuenta años de historia de España en perspectiva europea. Tendencias Pedagógicas, 18, 33-50.

Rubio Jiménez, J. (1998). El Conde de Aranda y el Teatro. Zaragoza: IberCaja.

Fuente: http://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/41053/23337

Fuente imagen: http://mediasuperior.uanl.mx/wp-content/uploads/2012/09/ALUMNOS-DE-NIVEL-MEDIO-SUPERIOR-SE-ENCUENTRAN-CON-EL-ARTE-02-620×336.jpg

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