Educación Pública

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Los profesores como intelectuales transformativos

Henry Giroux

América del Norte/EEUU/ Julio del 2016/Henry Giroux/www.revistadocencia.

“Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación de los profesores, de la Los profesores como intelectuales transformativos y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráticas”. Es posible que esta cita extraída del mismo artículo que presentamos a continuación, sea la mejor manera de presentar a su autor, profesor e investigador en la Escuela de Educación de la Universidad de Miami de Ohio, exponente de la pedagogía crítica, corriente surgida con fuerza en la década de los setenta en Gran Bretaña y Estados Unidos y a la que, en su obra, compromete “con los imperativos de potenciar el papel de los estudiantes y de transformar el orden social en general en beneficio de una democracia más justa y equitativa. Para Giroux, el tema central es el desarrollo de un lenguaje que a los educadores y a otros les permita develar y comprender el nexo existente entre instrucción escolar, relaciones sociales en sentido amplio que informan dicha instrucción escolar, y las necesidades y competencias producto de la historia que los estudiantes llevan a la escuela”2 . El artículo, extraído de la obra que se indica a pie de página, plantea un rol docente asumido como un profesional reflexivo, un intelectual capaz de hacerse cargo de una pedagogía contextuada social y políticamente que se plantea como un objetivo explícito de su práctica la transformación social. Ello reafirma la idea en la que insistimos en este número de Docencia: el docente no es neutral frente a la realidad, está llamado a reflexionar y a dar sentido a la reflexión que se realiza en escuelas y liceos, en una perspectiva de cambio educativo y social.

Contrariamente a muchos movimientos de reforma educativa del pasado, el llamamiento actual al cambio educativo representa al mismo tiempo una amenaza y un desafío para los profesores de la escuela pública, en una medida realmente desconocida hasta ahora en la historia de nuestra nación. La amenaza está representada por una serie de reformas educativas que muestran escasa confianza en la habilidad de los profesores de la escuela pú- blica para ejercer el liderazgo intelectual y moral a favor de la juventud de nuestra nación. Por ejemplo, muchas de las recomendaciones surgidas en el debate actual, o bien ignoran el papel que desempeñan los profesores en la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y activos, o bien sugieren reformas que no tienen en cuenta la inteligencia, el punto de vista y la experiencia que puedan aportar los profesores al debate en cuestión. Allí donde los profesores entran de hecho en el debate, son objeto de reformas educativas que los reducen a la categoría de técnicos superiores encargados de llevar a cabo dictámenes y objetivos decididos por expertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula3 .

El mensaje implícito en esta práctica parece ser el de que los profesores no cuentan cuando se trata de examinar críticamente la naturaleza y el proceso de la reforma educativa. El clima político no parece favorable para los profesores en este momento. En todo caso, éstos tienen ante sí el reto de entablar un debate público con sus críticos, así como la oportunidad de comprometerse haciendo la autocrítica necesaria con respecto a la naturaleza y la finalidad de la preparación del profesorado, los programas de perfeccionamiento del profesorado y las formas dominantes de la enseñanza en el aula.

Por otra parte, el debate ofrece a los profesores la oportunidad de organizarse colectivamente para mejorar las condiciones de su trabajo y para demostrar a la opinión pública el papel central que debe reservarse a los profesores en cualquier intento viable de reforma de la escuela pública.

Para que los profesores y otras personas relacionadas con la escuela se comprometan en este debate es necesario desarrollar una perspectiva teórica que redefina la naturaleza de la crisis educativa y que al mismo tiempo proporcione la base para un punto de vista alternativo sobre la formación y el trabajo de los profesores. En pocas palabras, el reconocimiento de que la actual crisis educativa tiene mucho que ver con la tendencia progresiva a la reducción del papel de los profesores en todos los niveles educativos es un prerrequisito teórico necesario para que los docentes se organicen con eficacia y dejen oír colectivamente su voz en el actual debate. Además, este reconocimiento deberá luchar a brazo partido no sólo con la pérdida creciente de poder entre los profesores en lo que se refiere a las condiciones básicas de su trabajo, sino también con una percepción pública cambiante de su papel como profesionales de la reflexión a este debate y al desafío que el mismo origina examinando dos problemas importantes que necesitan de un cierto análisis para mejorar la calidad del «trabajo de profesor», que incluye tanto las tareas administrativas y algunos compromisos opcionales como la instrucción en el aula.

En primer lugar, opino que es necesario examinar las fuerzas ideoló- gicas y materiales que han contribuido a lo que podríamos llamar la proletarización del trabajo del profesor, es decir, la tendencia a reducir a los profesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la burocracia escolar, con la consiguiente función de gestionar y cumplimentar programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a preocupaciones pedagógicas específicas.

En segundo lugar, está la necesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia crítica y también para defender a los profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica académica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos. En lo que resta del ensayo trataré de desarrollar estos puntos, examinando finalmente sus implicaciones para ofrecer una visión alternativa del trabajo de los profesores.

Los profesores como intelectuales transformativos A continuación trataré de defender la idea de que una manera de repensar y reestructurar la naturaleza del trabajo docente es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos. La categoría de intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista.

En primer lugar, ofrece una base teórica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos puramente instrumentales o técnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, econó- micos y sociales a través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan. Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento. Ninguna actividad, por rutinaria que haya llegado a ser, puede prescindir del funcionamiento de la mente hasta una cierta medida.

Este es un problema crucial, porque al sostener que el uso de la mente es un componente general de toda actividad humana, exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica, y al hacer esto ponemos de relieve el núcleo de lo que significa contemplar a los profesores como profesionales reflexivos de la enseñanza. Dentro de este discurso, puede verse a los profesores como algo más que «ejecutores profesionalmente equipados para hacer realidad efectiva cualquiera de las metas que se les señale.

Más bien (deberían) contemplarse como hombres y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes11».

La visión de los profesores como intelectuales proporciona, además, una fuerte crítica teórica de las ideologías tecnocráticas e instrumentales subyacentes a una teoría educativa que separa la conceptualización, la planificación y el diseño de los currículos de los procesos de aplicación y ejecu-ción.

Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa que los profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la ense- ñanza escolar. Semejante tarea resulta imposible dentro de una división del trabajo en la que los profesores tienen escasa influencia sobre las condiciones ideológicas y económicas de su trabajo.

Este punto tiene una dimensión normativa y política que parece especialmente relevante para los profesores. Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación de los profesores, de la instrucción pública y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráticas.

Personalmente he sostenido que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos. Creo que es importante no sólo ver a los profesores como intelectuales, sino también contextualizar en términos políticos y normativos las funciones sociales concretas que realizan los docentes.

De esta manera, podemos ser más específicos acerca de las diferentes relaciones que entablan los profesores tanto con su trabajo como con la sociedad dominante. Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos, culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Esto quiere decir que las escuelas no se limitan simplemente a transmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimientos.

Por el contrario, las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general. Como tales, las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Más que instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la política y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimientos, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes.

Esta lucha es del todo evidente, por ejemaula y las mismas modalidades de evaluación. La idea de que los estudiantes presentan diferentes historias y encarnan diferentes experiencias, prácticas lingüísticas, culturas y talentos no alcanza ninguna importancia estratégica dentro de la lógica y del alcance explicativo de la teoría pedagógica gestionaria. Los profesores como intelectuales transformativos A continuación trataré de defender la idea de que una manera de repensar y reestructurar la naturaleza del trabajo docente es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos. La categoría de intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista.

En primer lugar, ofrece una base teórica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos puramente instrumentales o técnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, econó- micos y sociales a través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan. Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento.

Ninguna actividad, por rutinaria que haya llegado a ser, puede prescindir del funcionamiento de la mente hasta una cierta medida. Este es un problema crucial, porque al sostener que el uso de la mente es un componente general de toda actividad humana, exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica, y al hacer esto ponemos de relieve el núcleo de lo que significa contemplar a los profesores como profesionales reflexivos de la enseñanza.

Dentro de este discurso, puede verse a los profesores como algo más que «ejecutores profesionalmente equipados para hacer realidad efectiva cualquiera de las metas que se les señale. Más bien (deberían) contemplarse como hombres y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes11».

La visión de los profesores como intelectuales proporciona, además, una fuerte crítica teórica de las ideologías tecnocráticas e instrumentales subyacentes a una teoría educativa que separa la conceptualización, la planificación y el diseño de los currículos de los procesos de aplicación y ejecu- 10 Patrick Shanon, «Mastery Learning in Reading and the Control of Teachers», Language Arts 61 (septiembre de 1984), 488. 11 Scheffler, “University Scholarship”, pág. 11. Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento. plo, en las exigencias de los grupos religiosos de derechas, que tratan de imponer la oración en la escuela, de retirar determinados libros de las bibliotecas escolares y de incluir algunas enseñanzas religiosas en los currículos científicos.

Naturalmente, también presentan sus propias demandas las feministas, los ecologistas, las minorías y otros grupos de interés que creen que las escuelas deberían ense- ñar estudios femeninos, cursos sobre el entorno o historia de los negros. En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales, y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral.

En el sentido más amplio, los profesores como intelectuales han de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales de aula y los valores que ellos mismos legitiman en su enseñanza. Con esta perspectiva en la mente, quiero extraer la conclusión de que, si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos.

En la esfera política, al demostrarse que dicha instrucción representa una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder. Dentro de esta perspectiva, la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar las injusticias económicas, políticas y sociales y para humanizarse más a fondo ellos mismos como parte de esa lucha.

En este sentido, el conocimiento y el poder están inextricablemente ligados a la presuposición de que escoger la vida, reconocer la necesidad de mejorar su carácter democrático y cualitativo para todas las personas, equivale a comprender las condiciones previas necesarias para luchar por ello. Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que encarnen intereses políticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de pedagogía que traten los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas.

En parte, esto sugiere que los intelectuales transformativos toman en serio la necesidad de conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. Ello implica, además, que hay que desarrollar un lenguaje propio atento a los problemas experimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la medida en que están relacionados con las experiencias conectadas con la práctica del aula. Como tal, el punto de partida pedagógico para este tipo de intelectuales no es el estudiante aislado, sino los individuos y grupos en sus múltiples contextos culturales, de clase social, raciales, históricos y sexuales, juntamente con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueños.

Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad, de forma que los educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de introducir algunos cambios. En este sentido los intelectuales en cuestión tienen que pronunciarse contra algunas injusticias económicas, políticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas.

Paralelamente, han de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza algo práctico.

Por difícil que pueda parecer esta tarea a los educadores sociales, es una lucha en la que merece la pena comprometerse. Comportarse de otro modo equivaldría a negar a los educadores sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales transformativos.

Fuente: http://2.bp.blogspot.com/_scHeD2Pty3c/ShhBKGxngFI/AAAAAAAAAB4/94mnd69kOc0/s320/girouxlecturestill.jpg

Fuente: http://www.revistadocencia.cl/new/wp-content/pdf/20101021065849.pdf

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Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria

Manuel F. Vieites

Europa/España/ Julio del 2016/Manuel F. Vieites/recyt.fecyt.es

Resumen:

Este trabajo quiere mostrar la necesidad de que los estudios superiores de arte dramático, como ya ocurrió con otras enseñanzas superiores reguladas en la Ley Moyano de 1857, se integren en el sistema universitario público para lograr su incorporación real, y no nominal, al Espacio Europeo de Educación Superior, potenciar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, e igualmente el desarrollo de los procesos de investigación que les son propios. Para ello se propone una panorámica histórica de lo que ha sido el desarrollo de tales estudios hasta el momento actual, analizando los retos que la legislación les demanda, mostrando cómo en otros países de nuestro entorno cultural forman parte de la oferta universitaria pública, propia o adscrita, y considerando diferentes propuestas formuladas en los últimos años para su normalización académica e institucional.

Planteamiento problema en la perspectiva de la educación pública

El 13 de enero de 2012 la Sala de lo Contencioso-Administrativo, Sección cuarta, del Tribunal Supremo, hacía pública una sentencia en la que estimaba el recurso de la Universidad de Granada contra la denominación de “grado” para los estudios superiores de enseñanzas artísticas. Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) estos estudios recuperan la anterior denominación de “título superior” y se mantienen fuera de la universidad. Las razones de la Universidad de Granada para presentar el recurso no carecían de lógica por cuanto el Real Decreto 1614/2009, que establecía la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en buena medida contravenía el artículo 53.4 de ésta, al establecer que quienes hayan superado “(…) las enseñanzas de arte dramático obtendrán el Título Superior de Arte Dramático, equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente”. Se recurría, entre otras cosas, que lo que era título superior equivalente en una norma acabase siendo grado en una norma de rango inferior.

La sentencia del Tribunal Supremo generó una cierta polémica en medios de comunicación (Aunión, 2012) y redes sociales (ACESEA, Plataforma por la Integración, Doce notas), pues deja a los titulados superiores en enseñanzas artísticas en una situación de desventaja ante quienes debieran ser sus homónimos en Europa, por cuanto éstos obtienen un título de grado (BA, o Bachelor of Arts) y aquéllos un título que se considera equivalente en España, pero no así en Europa, por cuanto la norma española no tiene rango de norma europea. Más allá de algún encuentro sectorial (ACESEA, 2012; Pliego de Andrés et al., 2013), la sentencia no generó un debate académico para analizar el problema en el ámbito de lo educativo y substraerlo al debate político o corporativo. Y debieran ser razones educativas y académicas las que orienten la búsqueda de una solución, en línea con esa convergencia con Europa a que obliga la propia idea de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), pues en la Declaración de Bolonia de 19 de junio de 1999 los ministros de educación de los países miembros de la UE se comprometían a adoptar un sistema de títulos fácilmente identificables y equiparables, también a través de un Suplemento Europeo, con la finalidad de promover la movilidad y el empleo de la ciudadanía europea y la competitividad internacional del EEES. Para establecer ese sistema de fácil equiparación los títulos universitarios se denominan grados y sus detentores graduados, y por ello a nivel internacional los títulos en arte dramático se dicen BA. No así en España en el caso que nos ocupa. La entrada en vigor de la LOMCE obliga a la modificación del RD 1614/2009, por cuanto aquélla establece en el apartado 3 del artículo 54 que quienes hayan superado las enseñanzas de arte dramático obtendrán el Título Superior de Arte Dramático, que se incluye, a todos los efectos, en el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y “(…) será equivalente al título universitario de grado”. Se genera así una problemática sustantiva porque la aplicabilidad de la equivalencia se circunscribe al Estado español y en ningún caso al espacio europeo. Estamos pues ante un problema de calado por cuanto los títulos superiores serán objeto de convalidación en Europa según los países, lo que puede llevar a que en bastantes casos el alumnado deba cursar un número variable de créditos para homologar su titulación a un grado que, en honor a la verdad, no poseen. Fue éste el detonante para que colectivos y plataformas reclamen desde entonces la integración de los citados estudios en la universidad, atendiendo a razones de tipo educativo y académico, pues si bien la entrada en vigor de la LOMCE deja sin efecto la denominación de grado, no así elementos normativos incluidos en el RD 1614/2010 o en el RD 630/2010, el que regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Arte Dramático establecidas en la LOE. Entre las cuestiones más importantes cabría señalar:

 La LOMCE mantiene el artículo 58.5 de la LOE que establece que “(…) las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas”.  La LOMCE mantiene el artículo 58.6 de la LOE que establece que los “(…) centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias”.  La disposición adicional sexta del RD 1614/2009 establece que “(…) las Administraciones educativas dotarán a los centros de enseñanzas artísticas superiores de los recursos necesarios para facilitar su funcionamiento, desarrollar sus objetivos en las áreas de la docencia, la investigación y la creación artística”.  El RD 630/2010 establece en su preámbulo que “(…) la consolidación de líneas de investigación y creación, la formación de creadores e investigadores son aspectos imprescindibles a fomentar y considerar por parte de las instituciones públicas y privadas”.  El RD 630/2010, en su artículo 2.2, señala que los “(…) estudios de doctorado regulados en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, podrán impartirse en los centros superiores de enseñanzas artísticas de Arte dramático mediante convenios con las universidades”.  Finalmente, el mismo RD en su artículo 2.3 indica que ”(…) los centros de enseñanzas artísticas superiores de Arte dramático fomentarán programas de investigación científica y técnica propios de esta disciplina, para contribuir a la generación y difusión del conocimiento y a la innovación en dicho ámbito”, para luego concluir que las administraciones educativas “(…) establecerán los mecanismos adecuados para que estos centros puedan realizar o dar soporte a la investigación científica y técnica, que les permita integrarse en el Sistema Español de Ciencia y Tecnología”.

Son retos que se relacionan con la dimensión superior de los centros y con la necesidad de operar como escuelas universitarias, en el fomento de los estudios de grado y posgrado, la investigación, y la búsqueda de la excelencia en ambos casos; retos al que sumaremos el de la creación y de una investigación aplicada a la creación, lo que conduce al trinomio conformado por investigación, innovación y creación (I+i+C). Y así, del “problema” de la no equivalencia automática de las titulaciones a nivel europeo, pasamos, en mi modesta opinión, a otros “problemas” derivados de las dificultades para enfrentar los desafíos y demandas que reclama la legislación vigente, y que se podrían concretar en:

 Las administraciones educativas debieran promover que los centrosenseñanzas artísticas sean reconocidos como centros de investigación, y dotarles de los recursos necesarios.

 Las administraciones educativas debieran establecer la normativa para que el profesorado de los centros superiores de enseñanzas artísticas pueda desarrollar y acreditar su carrera investigadora.

 Los centros educativos debieran desarrollar una cultura investigadora con medidas diversas, desde la creación de grupos de investigación a la edición de revistas científicas.

 Los centros educativos debieran fomentar una oferta educativa de posgrado también para potenciar la investigación en las áreas propias de su especialidad.

 El profesorado debiera asumir nuevas funciones vinculadas con la investigación, desde la obtención del doctorado al desarrollo de líneas de investigación específicas al área de conocimiento de su especialidad.

 El alumnado debiera integrar en su formación de grado y de posgrado la investigación vinculada con la innovación y la creación.

Las enseñanzas de arte dramático en la enseñanza pública española

Un Decreto de 11 de marzo de 1952 establecía en su artículo primero la segregación de los estudios de música y declamación que, desde la Ley Moyano de 1857, venían conviviendo en los conservatorios, por lo que éstos asumen los estudios de música y los de declamación pasan a ser responsabilidad de las escuelas de arte dramático, considerando también aquí la posibilidad de establecer los niveles elemental, profesional y superior, señalando que la de Madrid tendría carácter superior (Turina, 1994). Y así nace la primera escuela superior de arte dramático que tiene antecedentes en las propuestas de Olavide, Jovellanos y otros ilustrados (Rubio, 1998), y sus orígenes en aquel primer conservatorio creado bajo la regencia de María Cristina de Borbón, que vendrá a normalizar la Ley Moyano de 1857 (Soria, 2010). En efecto, la Ley Moyano en su título III dictaba los que serían estudios universitarios, superiores y profesionales, y si bien no hay una referencia explícita a los estudios de declamación, en su artículo 137 establecía que en Madrid hubiese un Conservatorio de Música y Declamación considerado como escuela superior, aunque los requisitos de acceso, incluso a la función docente, no fuesen similares en todos los establecimientos de enseñanza superior. Entre aquellos estudios superiores y profesionales figuran numerosas titulaciones que con el paso del tiempo acabaron por integrarse en la universidad, desde ingeniería a veterinaria.

Algunas propuestas de resolución en la perspectiva de la educación pública

Por otro lado, ese conjunto de problemas ha generado diferentes propuestas de resolución y algunas bien tempranas, como la que ofrecía en 1969 Rafael Castro proponiendola incorporación de los conservatorios a la universidad, aunque los centros de arte dramático han sido muy renuentes a imaginar siquiera ese proceso. Con todo, tras la publicación, al amparo de la LOGSE, del RD 754/1992 que recogía los contenidos mínimos de un título superior en arte dramático que se decía equivalente a todos los efectos a una licenciatura universitaria, y ante la constatación de que otras equiparaciones necesarias en el nivel legislativo (organización de centros, estatuto del profesorado, equipamientos, normativas…) no llegaban, la Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas (ACESEA) solicita en 1996 del profesor Embid Irujo un informe que determinase la organización que mejor conviniese a esas enseñanzas primando su autonomía y su carácter superior.

Como catedrático de derecho administrativo, emitía un Informe, publicado en 1997, que contenía una visión histórica, comparada y académica del problema. En su análisis de los antecedentes mostraba cómo en otros países europeos se había producido lo que denominaba una “línea evolutiva” que terminaba con la incorporación de estudios y centros a la universidad, o con la creación de universidades de las artes, prestando especial atención al caso alemán. En el ámbito del arte dramático las instituciones educativas alemanas llevan la denominación de “Hoschschulen”, “Theaterakademie”, o “Universität der Künste”, y por ello proponía “(…) concluir la línea evolutiva seguida por el ordenamiento jurídico” en España (Embid Irujo, 1997, p. 28) con la creación de institutos superiores de enseñanzas artísticas que, según señalaba en el preámbulo de su “Borrador de Ley Orgánica reguladora de la organización en régimen de autonomía de las Enseñanzas Artísticas Superiores” (p. 45), gozarían de la “(…) condición de universidades” (p. 47).

En tanto la propuesta del profesor Pastor García recoge aspectos substantivos de los informes señalados y de otros documentos más propositivos y menos analíticos, merece la pena considerar ahora los que él señala como positivos de la integración en la universidad:  Títulos universitarios de Grado, Máster y Doctorado.  Cumplimiento de unos niveles de calidad reconocibles de modo objetivo  Garantía de una estructura académica competente en materia educativa, con órganos autónomos y solventes.  Normalización de la actividad investigadora para alumnado y profesorado.  Autonomía en la gestión.  Mayor reconocimiento y consideración social de las enseñanzas.  Procesos públicos de control y evaluación institucional y social de la calidad de estas enseñanzas y del profesorado mediante agencias externas.  Flexibilidad académica.  Uso de instalaciones y equipamiento.  Grupos de investigación y licencias para investigación.  Reconocimiento de la investigación para el profesorado (Pastor, 2012, pp. 61-62). ¿Cuáles serían entonces los grandes problemas que plantearía la integración de las enseñanzas artísticas superiores en la universidad? Básicamente tres: (a) las ratios, (b) el estatuto docente del profesorado, y (c) la autonomía y funcionamiento de los centros. Cuestiones sobre las que volveremos más adelante.

Europa desde el Reino Unido y en clave de defensa de la educación pública

Tal vez uno de los países europeo que más destaque por la diversidad de la oferta en cuanto a educación teatral sea el Reino Unido, y por ello convendría considerar cómo está organizada para tomar conciencia de lo mucho que queda por hacer para lograr una convergencia real con Europa.

Lo mismo ocurre, con excepciones, en toda Europa, al menos en lo que hace referencia a los títulos oficiales de grado. En el caso de la École Superieur d’Art Dramatique de París, habilitada por el Ministerio de Cultura para otorgar, al término de tres años, el Diplôme National Supérieur Professionnel de Comédien (DNSPC), un acuerdo con la Université Sorbonne Nouvelle (París 3) permite a sus estudiantes obtener una licenciatura en Études Théâtrales. Una oferta similar es la del Conservatoire National Supérieur d’Art Dramatique de París, en colaboración con la Université de Paris VIII (Vincennes y Saint-Denis), que también ofrecen centros de Burdeos o Saint-Étinne, pues la mayoría, como ocurre en la École Supérieur ed’Art Dramatique de Montpellier y en la de Lille, han establecido convenios con las universidades de su entorno (Université Paul Valéry Montpellier III y Université de Lille 3, respectivamente), para poder otorgar una segunda titulación, la denominada Licence en Arts du Spectacle, que, con similar o muy parecida denominación, ofrecen otras universidades. Muy diferente a la de Francia es la situación de otros países, como Alemania, Hungría, Polonia, Finlandia o República Checa, en donde las enseñanzas de arte dramático forman parte de la oferta universitaria, como nos muestra la base de datos de la European League of Institutes of The Arts, en la que las instituciones asociadas en el campo del arte dramático o son universitarias o tienen convenios con universidades. Desde la Ilia State University en Georgia hasta la Folkwang Universität der Künste en Alemania, o la Høgskolen i Østfold, de Noruega, que acoge la Akademi for Scenekunst, en todas se ofrecen títulos bajo la denominación de BA, MA o PhD. En ningún caso se hace referencia a títulos equivalentes, como en España, pues cuando no son grados, reciben otra denominación, como ocurre en Francia, en donde para obtener un grado es necesario continuar estudios en la universidad. No se trata de una cuestión nominal. Se trata de una cuestión de equivalencias y de reconocimiento de las mismas, pues no siempre los títulos superiores emitidos en España gozan de reconocimiento en Europa, y obtenerlo implica superar un costoso proceso de convalidación que nunca es título por título, sino por créditos cursados. Pero incluso en España la equivalencia “a todos los efectos” proclamada por LOGSE, LOE y LOMCE entre titulaciones superiores y licenciaturas o grados, se puede ver cuestionada, como recordaba Calvet Villena (2013, p. 9). Finalmente no podemos dejar de señalar el hecho de que en la versión inglesa del Suplemento Europeo al Título Superior en Arte Dramático, nuestras autoridades tendrán un verdadero problema para traducir la expresión “título superior” dado que al no poder utilizar la expresión Bachelor of Arts, las posibilidades que quedan son Higher Diploma, HigherDegree, Advanced Diploma o Advanced Degree, denominaciones que normalmente se asocian con títulos de formación profesional o las antiguas diplomaturas universitarias.

Hacia la integración de los centros públicos en la universidad pública

A pesar de los escollos, otras enseñanzas han culminado con éxito su integración en la universidad, lo que ha incrementado su legitimación y su valoración. Su incorporación permitió diversificar y enriquecer la oferta educativa, mejorar el estatuto del profesorado, aumentar de forma substantiva los derechos del alumnado y convertir los centros en espacios de investigación, innovación y creación, con la posibilidad de crear grupos que muestran su excelencia competitiva a nivel nacional e internacional.

En el camino andado por los antiguos institutos superiores de educación física, unas enseñanzas con notables especificidades y singularidades, hemos de destacar que su incorporación a la universidad ha generado la aparición de un importante número de revistas científicas, ha posibilitado el desarrollo de múltiples líneas de investigación aplicada a la práctica deportiva y ha transformado de raíz la imagen de los propios estudios.

Considerando las diferentes posiciones que se han venido formulando, pero igualmente la experiencia aportada por otras integraciones, entendemos que la necesaria convergencia en el EEES, con la asunción de las responsabilidades que se han venido analizando, obliga a tomar un camino que permita que en un plazo razonable las enseñanzas artísticas superiores sean universitarias de pleno derecho. Y para ello la mejor opción no es otra que la que se ha aplicado en ocasiones anteriores: la puesta en marcha de un proceso que lleve de la adscripción a la integración.

Ello permitiría generar un espacio de transición durante el cual los centros adaptasen su funcionamiento a la norma universitaria, y el profesorado pudiese cumplir los requisitos para poder incorporarse a los cuerpos universitarios que en cada caso correspondiese. Un proceso que debiera impulsar y liderar el Ministerio de Educación, a través de un Real Decreto de adscripción común para todas las enseñanzas artísticas superiores, para favorecer unidad de criterio y actuación en todas las Comunidades Autónomas, lo que siempre redunda en beneficio de las comunidades educativas y permite la movilidad en el propio país. Entre las cuestiones que debiera regular estarían:

 La norma básica para que los centros adapten sus pautas de funcionamiento a las de una escuela superior, según establece la LOU. 

El procedimiento para que los centros presenten la memoria de verificación de sus actuales grados a través de la universidad a la que estén adscritos, y puedan presentar estudios de posgrado y programas de doctorado.

 El procedimiento para la fijación de las plantillas de los centros y la adscripción definitiva del profesorado a los mismos.

 El procedimiento para que el profesorado inicie su proceso de incorporación a los cuerpos docentes universitarios y solicite sexenios de investigación a efectos académicos.

 El procedimiento para que los centros cuenten con el apoyo de servicios de la universidad como los de garantía de la calidad o movilidad.

 El procedimiento para que las Comunidades Autónomas convoquen concursos específicos para la creación de un número suficiente de nuevos grupos de investigación en centros y escuelas superiores de su ámbito de competencia. 

Los mecanismos para determinar las necesidades específicas de cada centro en relación a infraestructuras docentes, equipamientos y recursos materiales, financiamiento o personal de administración y servicios, en especial personal para ámbitos específicos como tecnología y regiduría escénica, producción o archivos y bibliotecas.

Conclusiones

Muchas de las supuestas desventajas que se vienen considerando para cuestionar la integración de las enseñanzas artísticas en la universidad obedecen tanto a un desconocimiento de la realidad universitaria como a miedos atávicos más vinculados con cuestiones corporativas que con realidades académicas. A día de hoy, las enseñanzas superiores contempladas ya en la Ley Moyano y no integradas en la universidad constituyen excepción, y esa “excepcionalidad” impide que los centros que las imparten puedan hacer frente a retos viejos y nuevos (Marranca, 1995), muchos de ellos inalcanzables y muy difíciles Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria 511 de asumir con el actual marco legislativo. Por todo ello entendemos que la opción universitaria constituye a día de hoy la única alternativa viable para que las enseñanzas artísticas superiores y con ellas las de arte dramático, se puedan integrar plenamente en el EEES y lograr todos los objetivos que este espacio les propone y demanda. Por otro lado no acabaron por consumarse las supuestas bondades de un “ecosistema propio” que anunciaba Font al señalar que: (…) van tomando cuerpo también las regulaciones autonómicas que han de completar el modelo, con elementos tan decisivos como el establecimiento de los sistemas de evaluación de la calidad y la constitución de los Institutos de las Artes destinados a integrar funcionalmente los distintos centros de cada comunidad y a ejercer de universidad de las artes. Caerá luego, como fruta madura, la correspondiente recalificación del profesorado artístico, la maduración de los métodos de la investigación sobre la práctica artística, etc. El proceso sigue, pues, pero es ya irreversible y sus bases están plenamente asentadas. Las enseñanzas artísticas españolas han llegado finalmente a Europa (2010, p. 16). Infelizmente, el futuro no era eso, sino la “degradación” de los títulos y la vuelta al pasado, a la LOGSE, de la que en realidad nunca se salió. Por ello la principal conclusión que cabría derivar de nuestro trabajo es la constatación de que el sistema universitario ofrece en estos momentos el único marco posible para que los estudios de arte dramático y los centros que los imparten puedan desenvolver todas sus potencialidades y posibilidades en el campo de la formación, la innovación, la creación y la investigación, para caminar por la senda de la calidad y de la excelencia, para ser Europa. Y a todas y a todos corresponde asumir los compromisos necesarios para superar problemas, miedos y amenazas.

Referencias bibliográficas

ACESEA. Recuperado de http://www.acesea.es

ACESEA (Ed.) (2012). Las enseñanzas artísticas en el espacio europeo de educación superior. Situación y perspectivas. Recuperado

http://www.profesionalesdanza.com/en/documentos/documento_de_trabajo_jornadas_acesea Aunión, J. A.(2012).

 

Calvet Villena, G. (2013). Titulacion sartístiques superiors. Víctimes dels buits legislatius. Entreacte, 182, 8-10.

Castro, R. (1969). Incorporación de los conservatorios o escuelas superiores de música a la universidad. Cuadernos de actualidad artística, 6, 42-52.

Chinchilla Minguet, J. L.; López Fernández, I.; Romero Ramos, O., y Romero Granados, S. (2008).

La integración de los institutos nacionales de educación física en la universidad (1961-1992). Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria 512 Fuentes, 8, 230-242.

CSEA (Ed.) (2010): Informe sobre el estado y situación de las Enseñanzas Artísticas. Recuperado de http://www.escuelasdearte.es/recursos/2010csea.pdf Declaración de Bolonia.

Egido Gálvez, I. (2011). Cambios y dilemas en la formación del profesorado (1961-2011). Cincuenta años de historia de España en perspectiva europea. Tendencias Pedagógicas, 18, 33-50.

Rubio Jiménez, J. (1998). El Conde de Aranda y el Teatro. Zaragoza: IberCaja.

 

Fuente: http://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/41053/23337

Fuente imagen: http://mediasuperior.uanl.mx/wp-content/uploads/2012/09/ALUMNOS-DE-NIVEL-MEDIO-SUPERIOR-SE-ENCUENTRAN-CON-EL-ARTE-02-620×336.jpg

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Venezuela: Período 2013-2015: conozca los logros más importantes en materia educativa

Noticias

Caracas/Julio de 2016/VTV

Uno de los logros más importantes es el un incremento en la matrícula escolar, la cual paso de 30%, pasando de 5.998.592 a 7.784.625 niños, niñas, jóvenes, adultos y adultas.

La Revolución Bolivariana ha trabajado incansablemente por garantizarles a todos los venezolanos una educación pública gratuita y de calidad.

Se han realizados proyectos como la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, proceso inédito al que se convocó a todos los actores de la sociedad vinculados con el sistema educativo, para diagnosticar sus problemas, conocer sus propuestas, y concertar una visión conjunta para mejorar la calidad de la educación venezolana.

Al llamado de la consulta acudieron  7.233.489 personas, lo que marca un hito sin precedentes en materia de participación.

Igualmente, se ha logrado un incremento en la matrícula escolar, la cual paso de 30%, pasando de 5.998.592 a 7.784.625 niños, niñas, jóvenes, adultos y adultas.

Aquí les presentamos otros logros resaltantes en materia educativa alcanzados por la Revolución Bolivariana,  y que al igual que los presentados anteriormente, corresponden al período 2013-2015:

  • Se distribuyeron 27.291.020 textos escolares de la Colección Bicentenario, correspondientes a educación Primaria, Media y modalidades de Interculturalidad y Educación Especial, en todos los planteles oficiales del país.
  • Se brindó atención alimentaria a 4.682.972 estudiantes a través de la Corporación Nacional de Alimentación. En la prestación de este beneficio participan 65.000 madres y padres cocineros, que reciben todos los beneficios laborales que les corresponden.
  • Se han desarrollado 4.100 espacios agroproductivos en instituciones educativas nacionales a través de huertos escolares que abarcan una superficie cultivada de 82 hectáreas, atendidas por estudiantes.
  • Se entregaron 618.277 computadoras Canamina configuradas con sofware libre y posibilidad de acceso a internet. Desde el 2009 al 2015, se alcanzó la cifra de 4.144.879 equipos de computación entregados a los estudiantes.
  • Se crearon 96 nuevos Centros Bolivarianos de Informática y Telemática, alcanzando un total de 2.704 en todo el país, así como también de la actualización de equipos y sistemas en 260 Centros Tecnológicos y del Proyecto Canaima Educativo.
  • Se instalaron los dispositivos necesarios para que 1.500 liceos y escuelas técnicas cuenten hoy con conexión inalámbrica a internet, Wifi.
  • Se actualizaron y dotaron 73 laboratorios de computación en las escuelas técnicas que dictan la mención de informática.
  • Fuente: http://www.vtv.gob.ve/articulos/2016/07/22/periodo-2013-2015-conozca-los-logros-mas-importantes-en-materia-educativa-6277.html
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Chile: El futuro del artículo sobre el financiamiento de la educación pública que enojó a Valdés

Noticias

Chile/Pulso/22 de julio de 2016/Por: Úrsula Schüler

El proyecto debe ser discutido ahora en el Senado, sin embargo, tras la molestia del ministro de Hacienda, desde la NM algunos apuntan a eliminar la indicación por considerarla inadmisible y otros buscan un acuerdo.

A sólo 24 horas de la última controversia oficialista sobre la reforma educacional, en una actividad pública en Santiago en que acompañó a la Presidenta Michelle Bachelet, la ministra de Educación, Adriana Delpiano (PPD), se refirió a la situación.

En paralelo y desde el Congreso, una de las protagonistas del enfrentamiento entre los diputados de la Nueva Mayoría y el Gobierno, Camila Vallejo (PC), también se pronunció sobre la iniciativa.

Es que después de que la mayoría de los diputados del bloque impulsó y aprobó junto a parlamentarios independientes una indicación sobre cambios en el financiamiento del proyecto de nueva educación pública y desmunicipalización, la molestia del ministro de Hacienda, Rodrigo Valdés (PPD), se hizo sentir.

El economista acusó “inconstitucionalidad” de la medida y advirtió que en la tramitación de las leyes “las materias de financiamiento las propone el Ejecutivo y les da su aprobación o rechazo el (poder) Legislativo”.

“No es primera vez que pasa, pero yo espero que sea la última”, lanzó el economista al ser consultado en el Congreso tras el episodio.

Ayer, en tanto, la titular del Mineduc buscó primero destacar la aprobación de la Cámara de Diputados a la iniciativa que creará los nuevos servicios locales de educación y traspasará a éstos la administración de las escuelas y liceos públicos desde los municipios. Sin embargo, la polémica entre los parlamentarios de la Nueva Mayoría y el Gobierno era ineludible.

“Se despachó el proyecto que permite garantizar la calidad de la educación de los niños en cualquier territorio del país, independiente de si el municipio tiene más recursos o quien sea el alcalde”, explicó la secretaria de Estado, pero frente a la consulta, Delpiano proyectó en parte el futuro de los contenidos del proyecto: “Estamos muy contentos porque se va al Senado, y si bien hubo un problema con un par de artículos que aprobaron los parlamentarios y que eran de iniciativa exclusiva del Presidente de la República, eso se verá en su mérito”.

La ministra adelantó que el próximo martes la normativa ingresará a la Cámara Alta y que el miércoles hará una presentación sobre sus contenidos.

En este contexto, la asistente social advirtió “sobre el financiamiento yo quiero ser muy clara: el Ejecutivo también quiere que podamos tener la posibilidad de cambiar el financiamiento que hoy es sólo por asistencia a una manera distinta, pero yo lo he dicho en distintas ocasiones, el proyecto ya cambia ese sistema”.

No obstante, la indicación votada en la Cámara compromete que “en el transcurso del primer semestre de 2017” la Presidenta Michelle Bachelet ingresará al Congreso un proyecto de ley “que modifique el sistema de financiamiento de subvención del Estado a los establecimientos educacionales que regula” la nueva educación pública.

El ajuste establece que la eventual iniciativa “considerará como principios orientadores” que el financiamiento de los establecimientos se defina por el costo del proyecto educativo, a diferencia de la actualidad que es en función de la asistencia de los estudiantes.

El cambio rechazado por Valdés destaca que “para no erogar gastos excesivos para el presupuesto de la nación, el nuevo sistema de financiamiento deberá priorizar el objetivo de integrar los diferentes aportes que actualmente reciben los establecimientos”.

La titular del Mineduc advirtió ayer que “le hemos dicho a los parlamentarios, no fue un compromiso de este proyecto ni el de carrera docente tener cambios en el sistema de subvención”.

Pese a esto, la secretaria de Estado recordó que como Mineduc “tenemos un equipo trabajando en la subsecretaría para ver qué significa, y si es posible que con los mismos recursos repartirlos de manera más justa, si es posible que con los mismos recursos incorporar variables diferentes”.

Con todo, la ministra adelantó que “cuando tengamos una respuesta concreta la discutiremos con el Ministerio de Hacienda y con los parlamentarios”.

Por otro lado, la diputada Camila Vallejo advirtió que el ministro Valdés “no determina lo que puede pasar a futuro en el Parlamento, que es un poder del Estado distinto al poder Ejecutivo”.

La ex dirigente estudiantil destacó que los parlamentarios que aprobaron la indicación “en su mayoría de la alianza de la Nueva Mayoría, independientes e incluso se han sumado miembros de Amplitud, hemos dicho a solicitud de las organizaciones sociales que la educación pública requiere un financiamiento distinto”.

Vallejo sostuvo que la acción que impulsaron fue “un mecanismo legítimo” y acusó que anteriormente Valdés y el ex ministro de Educación y actual Segpres, Nicolás Eyzaguirre, se manifestaron a favor de cambiar la estructura de financiamiento de las escuelas públicas.

Pese a esto, y de cara a su segundo trámite, los senadores integrantes de la comisión de Hacienda, Andrés Zaldívar (DC) y Carlos Montes (PS) coincidieron en que el artículo es inadmisible. De todas formas, mientras el falangista acusó “populismo”, el socialista apuntó también a cambiar el mecanismo de financiamiento.

En este contexto, la idea de una propuesta legislativa que surja de la mesa de trabajo del Mineduc sobre el tema tomó fuerza en algunos sectores del oficialismo como salida al conflicto.

Tomado de: http://www.pulso.cl/noticia/actualidad—politica/actualidad/2016/07/2-88878-9-el-futuro-del-articulo-sobre-el-financiamiento-de-la-educacion-publica-que-enojo.shtml

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Ernesto Talvi: «La educación pública está en manos del Movimiento de Participación Popular (MPP)»

Entrevistas

17 Julio 2016/Fuente:El Pais/Autor:MALDONADOM. GALLARDO

El Movimiento de Participación Popular (MPP) y el presidente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), Wilson Netto, deberían explicar a la ciudadanía por qué razón no cambia el sistema educativo, dijo en Maldonado el director del Centro de Estudios de la Realidad Económica y Social (Ceres), Ernesto Talvi.

«La ANEP está en manos del Movimiento de Participación Popular. Los ciudadanos le tenemos que preguntar al líder del MPP y al señor Netto por qué ante esta crisis humanitaria que es el fracaso educativo no están haciendo absolutamente nada. Nos deben una explicación a los ciudadanos. ¡Y se la tenemos que pedir!», expresó Talvi esta semana en Maldonado, en el marco de las giras de Ceres por el interior.

Talvi propone habilitar 136 liceos de tiempo completo gestionados desde el ámbito del Plan Ceibal. «No se puede hacer una reforma educativa dentro de la ANEP. No se puede hacer una reforma educativa contra la ANEP. Ni dentro, ni en contra. Tiene que ser un sistema paralelo», razonó.

Talvi sostuvo que la salida del gobierno del exsubsecretario de Educación Fernando Filgueiras y del exdirector de Educación Juan Pedro Mir deja en claro que la ANEP no tiene en mente llevar adelante ningún tipo de cambio en el proceso educativo. «¿Qué piensa la ANEP? Esto quedó laudado», dijo Talvi

El director de Ceres advirtió además sobre el complejo panorama económico y social en Uruguay. La conferencia de Talvi se tituló «Por el Uruguay que soñamos: desarrollo económico y educación, compromiso de todos». La misma fue organizada por la Cámara Empresarial de Maldonado con el auspicio de la Cámara Nacional de Comercio. El encuentro se cumplió en las instalaciones de Office Punta del balneario esteño.

Durante su exposición, Talvi compartió los resultados del liceo Impulso, instalado en la zona de Casavalle.

Talvi dijo que las perspectivas económicas del departamento de Maldonado están vinculadas a la situación regional. «Ahí tenemos dos dimensiones. Por un lado es cuán caros estamos en cuanto a nuestros costos y precios en dólares respecto de Argentina y Brasil. Hay buenas noticias porque por primera vez desde el año 2004 la relación de precios con Argentina se equiparó. Hace un año y medio teníamos una diferencia del 35% con Argentina. Pero esta nueva relación la vimos en la temporada pasada cuando los argentinos nos salvaron la temporada», indicó.

En cambio, la situación no es la misma con Brasil porque existe un diferencial de casi el 30%. «Ellos están un 30% más baratos en dólares que nosotros. Por eso los brasileños faltaron en la última semana de diciembre y en enero pasados», agregó.

Talvi adelantó que de mantenerse la actual relación con la Argentina, la próxima será la mejor temporada en muchos años.

Fuente de la información: http://www.elpais.com.uy/informacion/talvi-educacion-publica-manos-mpp.html

Fuente de la imagen: http://www.elpais.com.uy/files/article_main/uploads/2014/07/22/53ce93f22ef91.jpg

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Sexting o cyberbullying con imágenes sexuales, una plaga que se extiende entre escolares británicos de hasta 7 años

Pilar Fonseca

Por: Pilar Fonseca

Aún estamos casi digiriendo lo que es el ciberbullying y lo que significa cuando se amplían nuestros motivos de preocupación con una nueva forma de cyberbullying: el sexting que además se extiende entre niños de una edad que aún nos sorprende y nos preocupa más.

Niños de 7 años compartiendo imágenes sexualmente explícitas ¿de qué estamos hablando?

Los datos son de un sondeo realizado hace unos meses entre profesores británicos de cursos equivalentes a la etapa de educación primaria de nuestro país y los datos, son sencillamente escalofriantes.

Hablamos de niños de hasta 7 años intercambiando imágenes sexualmente explícitas, algo ya tristemente muy habitual entre los estudiantes de 13 a 16 años pero ¿de 7 años?¿por qué?

En torno a 1.300 profesores fueron preguntados para este sondeo y sí, la gran mayoría han reconocido estar al tanto de un modo u otro de esta tendencia entre sus alumnos.

El sexting en Gran Bretaña parece a la vista de estos datos, que está adquiriendo dimensiones de plaga, es una epidemia de la que las autoridades no tienen ni cura ni conocimiento como para superarla, por lo que se aprecia de las respuestas de los profesores británicos.

Y lo que es más preocupante, la edad en la que se empieza a sufrir este acoso ha bajado dolorosamente, un 13% de los casos que se conocen de sexting en Gran Bretaña se da ya entre niños de entre 7 y 10 años.

La infancia cada vez dura menos y los profesores británicos se siente impotentes ante este nuevo fenómeno social.

Peligrosa inocencia

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Niños, porque con siete y ocho años no hay ninguna duda de que estamos hablando de niñas y niños, haciéndose selfies desnudos o tomando fotos a traición de sus compañeros en los lavabos, son ya demasiado frecuentes.

Como la difusión por las redes sociales de las primeras experiencias sexuales en la adolescencia o algunos en la pre-adolescencia.

El sexting expone a los menores al acoso de sus propios compañeros de clase, es cierto pero lo que es peor, coloca a los niños en el objetivo de posibles abusos sexuales, algo de lo que ellos obviamente no son conscientes.

Es quizás la forma de acoso digital más dolorosa para los niños, se trata de imágenes íntimas acompañadas de comentarios denigrantes, humillantes e insultantes.

Historias hay miles, como de una niña que accede a salir con un compañero de clase en concreto sólo por hacerle una foto a sus genitales y compartirla con amigos comunes u otra niña que por desconocimiento accede a enviar un selfie desnuda a Snapchat creyendo que esta imagen iba a desaparecer en pocos segundos pero de la que un compañero de su colegio saca una foto y la distribuyó por todo su centro educativo.

Los casos lamentablemente son muchos, más de los que nos imaginamos como adultos, como padres y sobre todo muchos más de los que se están gestionando por parte de las autoridades competentes, más de los que deberían eso en cualquier caso.

Denunciar y prevenir

Abrazo

Todos los estamentos que trabajan por la infancia en Gran Bretaña, desde asociaciones hasta los propios profesores, han animado a denunciar los casos de acosos y abusos ligados al sexting porque de no hacerlo, muchos de los niños que son víctimas o que lo conocen porque lo padecen sus amigos, pueden llegar a pensar que es una práctica más que forma parte de su vida diaria y no es así.

Las redes sociales no son malas por sí mismas, pero igual que no ponemos a nuestros hijos al volante, a conducir un coche si no tienen la edad adecuada ni han conseguido el carnet de conducir ¿por qué no les ofrecemos la misma educación, la misma exigencia de maduración y conocimientos, para interactuar a través de las redes sociales?.

Fuente: http://www.bebesymas.com/ser-padres/sexting-o-cyberbullying-con-imagenes-sexuales-una-plaga-que-se-extiende-entre-escolares-britanicos-de-hasta-7-anos

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Chile: Cámara vota hoy proyecto de nueva educación pública

Noticias

Pulso/13 de julio de 2016/Por Úrsula Schüler 

Diputados de la Nueva Mayoría e independientes presionarán con que se admita una indicación para cambiar el modelo de financiamiento.

El proyecto que desmunicipaliza la educación pública y crea los servicios locales de educación será votado hoy en la Cámara de Diputados en su primer trámite constitucional.

La iniciativa es parte de la reforma educacional del Gobierno y tras sufrir un traspié en la comisión de Hacienda de la Corporación, la Nueva Mayoría espera que avance hacia su segundo trámite legislativo en el Senado.

Es que el mes pasado los parlamentarios de la DC Fuad Chahín y Pablo Lorenzini rechazaron dos artículos claves de la normativa, precisamente los que establecen el traspaso de la administración de los establecimientos públicos desde los municipios y la nueva institucionalidad que se creará.

En este contexto, el Gobierno aceptó incorporar un servicio educacional más para la región de la Araucanía, zona del diputado Chahín, quien había argumentado su voto en contra de los artículos por una supuesta “discriminación” del diseño del proyecto hacia su circunscripción.

Y pese a que el Ejecutivo zanjó la polémica con los dos diputados falangistas, en la jornada de ayer y durante la votación de hoy, diputados de la Nueva Mayoría e independientes impulsarán una indicación para cambiar el modelo de financiamiento del sector.

Los parlamentarios abogan por una estructura de fondos que financie los costos de los proyectos educativos, y rechazan el modelo actual, que entrega los recursos de la subvención según la asistencia de los estudiantes.

En esta línea, la Coordinadora de Estudiantes Secundarios (Cones) ayer entregó a diputados de todos los sectores una propuesta que impulsa la misma posición, y que le pide al Gobierno esta transformación.

En tanto, la Cones se encuentra en una mesa de trabajo con el Mineduc.

Tomado de: http://www.pulso.cl/noticia/actualidad—politica/actualidad/2016/07/2-88705-9-camara-vota-hoy-proyecto-de-nueva-educacion-publica.shtml

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