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Un centenario para releer a Paulo Freire

Por: Dinorah García Romero 

Su compromiso con los más vulnerables y el redescubrimiento de la educación como una obra de arte para tiempos difíciles.  Freire está presente. Releerlo es tarea obligada.

El año 2021 no solo se ha vuelto célebre por la intensidad y letalidad de la COVID-19.

Este año adquiere relieve especial por la celebración del Centenario de Paulo Freire. La fiesta que celebramos en América Latina y el Caribe y en otros contextos geográficos mundiales marca nuevos desafíos sociales y educativos. El nombre y el centro de la festividad es Paulo Freire. El 19 de septiembre del año en curso conmemoramos cien años de su nacimiento. La gratitud se convierte en alegría y en celebración. Los hombres y las mujeres de este continente y de otras latitudes saludan con entusiasmo el recuerdo de un educador comprometido con la transformación del pensamiento y de la práctica educativa y ciudadana. Su legado se ha extendido más allá de las fronteras de la nación que lo vio nacer, Brasil. Por ello, instituciones, grupos y países reactivan sus ideas y propuestas a favor de la libertad y de la educación integral y transformadora de las personas y de las comunidades.  De sus esfuerzos por un mundo más inclusivo y una educación más audaz, podemos hablar sin fin. Hoy, su producción intelectual y su vivencia de la educación popular tienen una vigencia sin igual. Cada palabra, cada proposición, tiene fuerza propia y una direccionalidad clara: este mundo es para todos; prioridad, la constitución de sujetos con capacidad para analizar, interpretar y transformar la realidad.

La exhortación de Freire a los educadores para que asuman su rol como un acto político tiene fuerza mayor en esta época. El carácter político de la tarea educativa ha de ser reforzado para desterrar la indiferencia y el carácter intimista de la práctica educativa. Esta labor ha de comprometernos abiertamente con la construcción cotidiana de la democracia y de un tejido social cada vez menos excluyente y equitativo. Freire crea y sufre en su ejercicio como educador, para que sus pares opten por una educación radicalmente liberadora. Fuera toda atadura dirigida a minimizar capacidades y a establecer diferencias generadoras de desigualdades. Para Freire, la asunción de la educación como acto político pasa por una postura consciente y corresponsable de los educadores. Más que un llamado, este planteamiento de Freire se convierte en un grito. Los sistemas sociopolíticos que gobiernan el mundo secuestran diariamente el pensamiento libre y la práctica cambiante en el ámbito educativo.

Los planes de estudios del ámbito preuniversitario y de la educación superior han de estar alineados para posibilitar la construcción sistemática de la institucionalidad democrática, participativa y justa. Las propuestas académicas han de alejarse de la ambigüedad y de la racionalidad instrumental para que la constitución de sujetos pase del discurso a la realidad. Hemos de impregnar la educación y la sociedad de la sabiduría y de la orientación sociopolítica que Freire propone para ambos ámbitos.  Él nos plantea la política como ciencia y como construcción humana que tiene como lógica y horizonte el desarrollo integral de la persona y de la sociedad para la construcción de un mundo inclusivo e igualitario. La instrumentalización de la educación para que responda a intereses privatizantes y para que priorice la excelencia por encima de la dignidad de estudiantes y educadores no es tarea de ayer. Es una amenaza constante y sutil hoy. La educación como acción y proceso político demanda una actuación educativa y gerencial comprometida con la transformación personal y social en las aulas, en los centros educativos y en las instituciones de educación superior.

Con esta motivación, el Instituto Superior Especializado de Estudios Educativos Pedro Poveda celebra este año Cien días con Paulo Freire. Son actividades para potenciar la función de los educadores como intelectuales, su compromiso con los más vulnerables y el redescubrimiento de la educación como una obra de arte para tiempos difíciles.  Freire está presente. Releerlo es tarea obligada para todos los educadores interesados en una educación y un mundo más humano y justo.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/mercenarios-colombianos-en-santo-domingo-8966771.html:

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Escuela pública, movimientos sociales y educación transformadora: restricciones y desbordamientos

Por José Emiliano Ibáñez

10 octubre 2014, en el IV Congreso de Educación para el Desarrollo. Cambiar la educación para cambiar el mundo…¡Por una acción educativa emancipadora! – 9, 10 y 11 de Octubre de 2014. Vitoria.

«Los tiempos de crisis y de rabia son tiempos de posible cambio, pero quienes den sentido mayoritario al cambio, o se hagan con el control del poder para dictaminarlo, pueden orientar las transformaciones en un sentido u otro. La crisis económica y social está mostrando su crudeza en nuestro territorio. En ciertos territorios del mundo, la pobreza extrema está enquistada. Ante la crisis ambiental futura (hoy todavía menos perceptible, si no se quiere ver) ¿conseguiremos ser vistos por la mayoría social como quienes están trabajando en la dirección correcta o solo como los portadores de las malas noticias?.»


1. Restricciones y contradicciones en la educación formal: conocer el campo de juego

Aunque a veces parezca olvidarse, no hay duda de que desempeñamos nuestra labor como profesionales en una estructura legal y sociopolítica determinada, diseñada más para la reproducción social (con sus contradicciones), que para la transformación, y que el contexto social, normalmente, se caracteriza por la hegemonía ideológica de los grupos dominantes, por la ocultación de la culpabilidad de las injusticias y por la fragmentación y debilitamiento de los grupos más perjudicados (Nota 2). Sirvan de muestra algunas de las limitaciones que vivimos cotidianamente como frustraciones (a poco que reflexionemos como profesores/as -disconformes- de educación secundaria):

  • Evaluación, promoción y desigualdad social: `fracaso escolar’ y exclusión social, promoción individual…
  • La estructura y la restricción de la autonomía: obligatoriedad, parcelación de tiempos y espacios, encajonamiento curricular, parcelación disciplinar y selección curricular academicista, autoridad y jerarquización, la diferencia de la “cultura escolar” con la cultura activista crítica.
  • Escuela, contexto y condicionantes políticos: la diversidad que se ve, la desigualdad social (clases, cultura…) que no se ve tanto, la escuela como encrucijada de contradicciones,
    como tapadera y justificación de la incoherencia del sistema social, redes jerarquizadas (pública y privada, y privatizacion creciente).
  • El ambiguo (y a veces cínico) papel asignado oficialmente a escuela en una sociedad contradictoria entre muchos de sus principios generales y su estructura real: democracia /
    electocracia; igualdad / oligarquía; participación / sumisión. (Nota 3)

¿Qué sucede entonces con el verdadero aprendizaje? Gordon Wells afirma que «la manera más adecuada de entender el conocer es como la actividad intencional de individuos que, como miembros de una comunidad, emplean y producen representaciones en el esfuerzo colaborativo de comprender mejor su mundo compartido y transformarlo» (Nota 4) . Cuando el contexto es rico y las personas interactúan voluntariamente en él, el aprendizaje es parte natural del proceso. Por el contrario, podemos observar fácilmente que los centros especializados en el aprendizaje (los centros escolares) tienen poco que ver con este tipo de aprendizaje relevante, por su estructura legal-institucional concreta, pero también por su propio funcionamiento cotidiano: domina el academicismo y la parcelación, este más acentuado en los centros de secundaria. Frente al aprendizaje como `actividad en un contexto social’ nos encontramos con el `aprendizaje institucional-academicista’, dentro del cual tanto profesorado y alumnado nos encontramos enmarcados y constreñidos, con diferentes grados de frustración y sufrimiento de daños.

Sabemos que la educación formal, aisladamente, no puede cambiar el mundo, pero también sabemos que la escuela es un campo de acción, que no es un agente uniforme, y que, además
de intentar asegurar unos aprendizajes para la totalidad de la población, puede jugar un papel crítico en el conflicto social (muchas veces latente y oculto, otras veces más explícito y desafiante): en el estado español, en los momentos actuales, hay un cuestionamiento de lo establecido y una efervescencia social muy particular ¿tendremos que cambiar el análisis estructural que aquí hacemos? O, más bien, la pregunta de interés ha de ser: ¿qué hay que hacer para transformar esta realidad estructural limitante? Partiremos de lo que ya hemos ido diciendo desde un tiempo atrás, pero cerraremos con algunos planteamientos que, a modo de tentativa, nos llamen a desbordar el campo de juego.

2. Educación transformadora y movimientos sociales: lo que hemos venido planteando.

Algunos rasgos de una educación transformadora

La educación crítica parte de la profunda insatisfacción que genera una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. No hay educación liberadora, si no pensamos que hay algo de lo que liberarse, no hay educación transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. Nos situamos en la línea freiriana y pensamos que la educación crítico-transformadora, además de situarse en contra de la educación transmisiva y/o conservadora, se diferencia de lo que podemos llamar pedagogías reformistas,`activas’ o humanistas (aunque pueda incorporar lo que en ellas exista de valioso) (Nota 5) : básicamente, se trata de incorporar la perspectiva social crítico-transformadora, de tal forma que la acción educativa, inevitablemente, supere la constricción
escolar. Algunos de los rasgos y elementos constituyentes de una educación transformadora (Nota 6) son:

  • El acto pedagógico como encuentro dialógico.
  • La necesidad de que se aporte un punto de vista crítico, que cuestione lo hegemónico (no única o necesariamente por parte del educador/a).
  • El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervención; la necesidad de transformar el contexto (frente a la `adaptación’ al contexto que limita).
  • La valoración de la experiencia vital y el deseo. Las necesidades subjetivas presentes de las personas participantes han de ser tenidas en cuenta e insertarse todo lo posible en una perspectiva social y en las necesidades futuras.
  • La lucha por la igualdad con diversidad: desigualdad educativa y desigualdad socioeconómica; género; diversidad personal.
  • La puesta en juego de educación dentro de la cultura como espacio de conflicto social (cultura popular y crítica frente a la cultura dominante, interculturalismo…).
  • La necesidad de un poder público participativo y democrático en el sistema educativo (la titularidad pública de los centros es imprescindible, aunque no suficiente).
  • La consideración de las relaciones entre educación y sociedad: reproducción, contradicción y acción social transformadora (educativa y social).
  • Apertura a la discusión pública de los fines que persigue. Carácter autocrítico.
  • Integración de diversas aportaciones que, no siendo específicamente `sociocríticas’, son especialmente relevantes:
    • La educación como aprendizaje cultural y como algo más amplio que la escolarización
      (contemplamos con atención especial el enfoque histórico-cultural en psicopedagogía).
    • La importancia del sujeto como persona autónoma.
    • La atención a la afectividad y sociabilidad.
    • El aprendizaje experiencial-reflexivo.
    • Metodología integradora/global (método de proyectos y otros).

Así, la educación en general ha de cuestionar lo hegemónicamente dominante (columna de la izquierda) y dirigirse hacia un saber crítico transformador (columna de la derecha):

 

Estereotipos
, ideas y mitos aceptados rutinariamente

Cuestionamiento
de mitos que se presentan como `sentido común’

Causas
y soluciones morales, personales

Causas
y soluciones estructurales y políticas, con fundamento
ético-social

Visión
única que se presenta como objetiva

Diversos
puntos de vista, versiones e intereses; criticabilidad

Decisiones
sociales como fruto del interés general y/o presentadas como
`naturales’ e inevitables

Lo
social es conflictivo y las decisiones dependen de intereses,
actuaciones y correlaciones de fuerzas

`Hechos’
y `experiencias’ como datos incontrovertibles

`Hechos’
y `experiencias’ sujetos a interpretación y enmarcados en un
contexto que puede alterarse

Visión
de la sociedad como realidad `externa’ / Realidad personal
separada de lo social

Interacción
de lo personal y lo social

Realidad
social ‘dada’
 o
construida solo por `minorías dirigentes’: papel pasivo de la
mayoría de las personas

Realidad
social ‘construida’ sociopolíticamente y conflictivamente
:
posibilidad de un papel activo de la sociedad: personas, grupos
informales, grupos organizados, movimientos sociales

 

Ahora bien, no podemos contemplar la realidad social como monolíticamente construida y limitante mientras que una educación bien orientada iluminaría y orientaría hacia el cambio transformador. No solo no es real, puesto que la realidad incluye la contradicción y el conflicto, sino que el posible pensamiento generado sería superficial o, en todo caso, desencarnado en tanto que escolarizado, y, por tanto, muy poco útil para la transformación personal y social.
Afirmamos que para que la educación crítica no sea un simulacro en el contexto cerrado de la institución escolar, necesitamos la intervención de los movimientos sociales críticos, porque la vivencia crítica no es posible sin la acción social.

Los movimientos sociales y la educación transformadora

(Nota 7)

Movimientos sociales y actividades educativas parecen dos mundos diferentes: los primeros actúan en la realidad social de forma voluntaria y por afinidades; las segundas tienen lugar en un entorno cerrado e institucional, dirigidas a toda la población. ¿Qué es lo que los movimientos sociales pueden aportar entonces al mundo escolar? Los movimientos sociales son referentes básicos en un planteamiento crítico del aprendizaje `de lo social’: en cuanto que ofrecen una muestra de protagonismo de la ciudadanía y en cuanto a que suministran visiones (además de contenidos concretos) alternativas sobre la realidad y sobre sus posibilidades de cambio.

Los colectivos sociales críticos ayudan a construir un imaginario social alternativo, en, al menos, dos sentidos: en primer lugar, haciendo ver que `lo que hay’ no es `lo único que puede ser’, haciendo propuestas, mostrando cómo se ha configurado la realidad actual, mostrando otras realidades… o, dicho de otra manera, que `otro mundo es posible’; en segundo lugar, mostrando, mediante la acción, las posibilidades de influir en la realidad, construyendo así una imagen de la acción social inexistente desde el pensamiento dominante (o reducido a su mínima expresión como votante en las elecciones). Pero, además, son los movimientos sociales los que nos permiten conectar la educación con el conflicto social. Tal como dijimos en Concejo Educativo de Castilla y León:

«En la “educación de ciudadanía critica”, debemos incluir necesariamente las propuestas que los movimientos sociales transformadores hacen llegar a la población con todas sus actividades de difusión, protesta, etc., pues ahí esta el
germen de la conciencia y de la actuación que es capaz de oponerse a lo existente
; es trascendental que la población haya recibido una visión critica respecto a un problema e incluso tenga conexiones con gente comprometida (esto
incluye al alumnado formal: si solo es el profesorado el que aporta una visión diferente, es difícil generar cambios de conciencia critica).

Finalmente, dentro de los movimientos sociales se produce un proceso en el que interactúan (o deben hacerlo) la acción y la reflexión, el deseo y la realidad, la utopía y la posibilidad, la autonomía y la responsabilidad, lo que, unido al entramado de solidaridades mutuas y de relaciones humanas, proporciona un marco que en sí supone la construcción de una realidad vital alternativa, junto a un modelo de aprendizaje creador y crítico

Aportación de Concejo Educativo al Encuentro-Mesa Redonda «Educación y movimientos sociales», en el marco de la 24
Escuela de Verano de CyL (2 de julio de 2002, Valladolid) http://www.concejoeducativo.org/alternat/edu_mmss.htm

Hace un tiempo ya propusimos la creación de cultura transformadora como nexo entre los movimientos sociales y la educación transformadora, porque incluye tanto el saber como la acción, más allá de la intervención puntual:

«…necesitamos una cultura transformadora que critique a lo existente, pero también plantee propuestas (en plural), haciendo hincapié en las posibilidades transformadoras de la participación consciente y colectiva. Y ha de ser una cultura
de y para toda la población, sin exclusiones, sin desigualdad, sin dominio. La cultura transformadora es aquella que ayuda a comprender y actuar críticamente en la sociedad en la que vivimos, para superar la desigualdad y la dominación, es la que conecta la reflexión con la acción, es lo que queda después de cada experiencia transformadora, y que a la vez aumenta el bagaje para la siguientes. Cultura transformadora es, podemos decir, la que conecta la utopía con las
realidades concretas que necesitan superarse, la que favorece la participación critica. En este sentido, la cultura transformadora conecta a los diferentes movimientos sociales entre si, va construyendo (más que definiendo, aunque
también) algunas claves comunes y va estimulando el enriquecimiento mutuo, mediante la diferencia: de temas, pero también de formas de actuar e incluso de ideas.»

Ibáñez, J.E. (2003). «Movimientos y redes para una cultura transformadora». En Tabanque, nº 17 (pp. 11-32). Valladolid: Univ. de Valladolid. (Edición electrónica disponible en www.pangea.org/jei/edu/c/e-movim-redes.htm)

Desde este y, por supuesto, desde otros planteamientos que aquí no se recogen, muchas cosas se han hecho en los últimos años, tanto en las épocas de casi desesperante consenso social adormecedor como en los últimos momentos en los que ya una buena parte de la población ha visto que el traje del emperador era un engaño. Pero, ¿han llegado nuestros planteamientos fuera de los círculos militantes y se ha superado el carácter más bien puntual de las experiencias transformadoras?

3. Dónde estamos: la educación crítica, experiencia minoritaria.

La primera constatación es que durante mucho tiempo, como activistas sociales, hemos sido minoría. Seguramente, era difícilmente evitable: en los tiempos de la victoria neoliberal, no era fácil dar las malas noticias o apelar a los problemas colectivos. En los últimos años, la crisis económica y las distintas respuestas populares han cambiado el panorama de la acción sociopolítica, han abierto nuevas posibilidades y han incorporado a nuevos sectores al lado critico, si bien no ha sido un acercarse sin más a lo que había, sino que también han aportado frescura y nuevas formas de acción, cuestionando algunas de las existentes. A principios de 2011, en España aún nos desesperábamos con la falta de respuesta general ante una situación de emergencia social y de engaño ideológico-político que se había hecho evidente; sin embargo, poco después, en mayo del mismo año, nos desbordó el 15M:

«Encontrarse en la plaza

Aunque se haya participado en muchas protestas y movimientos anteriores, quien esto escribe no había vivido nunca algo parecido: encontrarse en asamblea hablando y discutiendo con extraordinario respeto entre personas muy diferentes, y con la sensación de estar construyendo algo que se ha autoorganizado no se sabe muy bien como, pero funcionando de una manera que en si misma demuestra la posibilidad de ser ciudadanía. La gran diversidad, e incluso contradicciones entre enfoques reformistas y radicales, entre ingenuidad y análisis ya muy trabajados…ha sido en si también un valor y una sorpresa, permitiendo que entraran en contacto grupos y personas que nunca lo habrían hecho en las condiciones habituales. La convicción de la noviolencia, la inteligencia colectiva expresada en tantas cuestiones, el respeto, la utilización novedosa del lenguaje de signos…, han impresionado a quienes lo han vivido de cerca tanto como la masividad de las movilizaciones.»

Participación social: entre la virtualidad y la realidad Reflexiones antes y después del inicio del 15M – José Emiliano Ibáñez

En el estado español hemos sido capaces de evitar (en general) la deriva xenófoba o fascista, lo cual no es poco (riesgo había… y lo sigue habiendo, en el medio plazo). Y hay nuevas posibilidades de cambio, impensables hace un pocos años. Aún así, cuando salimos del debate político o de los ambientes más o menos organizados, vemos que todavía seguimos siendo “raros”; cuando estamos fuera de nuestros círculos, sorprende darse cuenta de cuánta gente no ha asistido nunca jamás a una manifestación, no ha participado en ningún acto organizado, ni se plantea hacerlo. Y entre las personas que participan, salvo muy destacadas excepciones (Stop Desahucios, PAH) no suelen encontrarse los sectores más excluidos, que, cómo no, son los más castigados (antes de la crisis, también; ahora, más). Por otro lado, parte de las organizaciones sociales están demasiado profesionalizadas, algunas cooptadas más o menos por el sistema; otras, pecan de precarización, de burocracia o de activismo… o de dependencia institucional.

Afortunadamente, el movimiento social crítico se ha incrementado; a veces gracias a las sectores más organizados; en otras ocasiones bajo nuevas formas y con nuevos actores. Tras varios años de larga y profunda crisis capitalista (y de respuesta social), a finales de 2014, estamos mejor situados para replantear lo que se daba por asumido, para cuestionar la dominación. Sin embargo, no hemos sido capaces aún de ofrecer un discurso alternativo asumible por la mayoría y que cuestione en profundidad el modelo social (y educativo). Bueno es que la rabia se dirija contra “los de arriba” en lugar de caer en las guerras entre los de abajo (xenofobia incluida), pero no nos engañemos: si el mensaje más aglutinador es el del rechazo de la corrupción (y esta se entiende como la corrupción de “los políticos” como personas concretas), la desigualdad de género, la destrucción del planeta, la precarización, la pobreza…, y más si las contemplamos en una óptica mundial, tendrán que esperar mucho tiempo para ser abordadas crítica y transformadoramente más allá de la mejora inmediata del aquí y ahora dentro del mismo sistema global, desigual e insostenible de producción y consumo.

En cuanto a la educación, centrándonos en el estado español, las diferentes ‘mareas verdes’ han conseguido frenar el impulso privatizador y, en poca o ninguna medida, el segregador. Seguimos con la triple red pública / privada concertada / privada no concertada, que separa al alumnado según su origen social y la preferencia religiosa/ideológica de sus familias. Seguimos avanzando hacia un modelo de diferenciación incluso entre los centros públicos y, dentro de estos, entre el alumnado, expulsando de la vía común cada vez más pronto a más alumnado, o encajonándolo en vías con diferente valor educativo.

Solo unas determinadas escuelas o grupos mantienen una acción bien coordinada, participativa y con cierta duración: estos casos existen y son muy relevantes, pero no pueden hacernos olvidar que no hemos conseguido ni la transformación general ni que lo que planteamos aparezca en la agenda político-social, con la satisfactoria excepción de la defensa de lo público (en afortunado paralelismo sanidad-educación). Más tristemente, el magnífico lema de “educación pública: de tod@s y para tod@s” no ha sido interiorizado y aplicado en toda su profundidad: lo público, aunque entendido como opuesto a lo privatizado, no siempre se entiende como “perteneciente al pueblo” ni como acogedor en igualdad (real) de toda la población.

En cuanto a las actividades curriculares, las experiencias críticas son minoritarias, aun cuando en muy diferentes sitios se hagan cosas de gran interés. Pero hay escasez, hay poca penetración en el territorio, hay discontinuidad en el tiempo. Y la colaboración del movimiento social con la escuela es reducida y puntual; las asociaciones críticas siguen siendo vistas por casi todo el alumnado como algo extraño a su tejido social.

Algunas de las limitaciones encontradas en la búsqueda de un aprendizaje transformador provienen del propio enfoque con el que se desarrolla la propuesta (Nota 8):

  • La tendencia a la confusión entre propuesta de aprendizaje y aprendizaje del alumnado: además de irreal, niega el carácter dialógico de la educación emancipatoria. La propuesta
    suele concretarse en unos materiales para el alumnado que debe realizar las propuestas prediseñadas.
  • La no consideración del alumnado como inserto en vivencias que pueden tener también contenido conflictivo, es decir, el contenido social suele presentarse como `problemas sociales’ siempre externos, lo que propicia caer en la `solidaridad con otros/as -externos-‘, y no tanto en la `solidaridad desde los problemas comunes’.
  • El frecuente olvido de los movimientos sociales como referentes críticos, y de la acción como socialización crítica, en la que toma sentido el conocimiento transformador.
  • La insuficiente consideración de la `experiencia’ y de la acción en `contextos enriquecidos y críticos’ como claves de un aprendizaje relevante y transformador. La práctica escolar no suele entenderse dentro de una concepción sociocultural de la `actividad’.
  • Aunque es necesario un aporte crítico que ponga en cuestión el pensamiento hegemónico y la realidad tomada como `natural’, a veces se da por supuesto que esto solo puede venir de la mano del profesional crítico que saca de la falsa conciencia al alumnado: existen otros referentes críticos, en el propio contexto vital del alumnado (aunque no se expresen en nuestros formatos), en el contexto social y en el ámbito de los movimientos sociales.

Persiste la sensación, en todo caso, de que cuando introducimos contenidos críticos, estos se escolarizan y no llegan a pasar de ser otro contenido más. Difícilmente puede ser de otra manera, si la acción educativa crítica no se enmarca en una dinámica social transformadora.

La intervención directa de asociaciones y colectivos activistas en el aula puede ser muy positiva, pero es difícilmente generalizable sin institucionalizarse, pero, si lo hace, es más dudoso que se mantenga su carácter transformador (en lugar de con activistas sociales, el alumnado pasa a tener contacto con monitores que desarrollan un trabajo más -incluso aunque también sean activistas voluntarios, esto no es percibido por el alumnado-). Por otro lado, los materiales, aun hechos por los movimientos sociales, suelen adolecer de una falta de incardinación en la práctica educativa o, en todo caso, son materiales que, al ser escolarizados, suelen perder lo más valioso que un movimiento social puede ofrecer: el ser un modelo directo de intervención social, de empoderamiento de la ciudadanía. No deja de ser cierto, sin embargo, que estas actividades y materiales a menudo son, desgraciadamente, una de las pocas vías para que entre en la vida escolar un contenido más crítico, socialmente conflictivo, vivo.

La influencia educativa es, en todo caso y hablando en términos generales, difusa y compleja: muchas veces, la influencia crítica del profesorado puede darse por el mismo hecho de ofrecer un ejemplo vital, por la misma forma de relación, por el fomento de determinadas formas de ver, pensar, colaborar… Aún así, no podemos conformarnos con este ser minoría, con estar en los márgenes o meramente actuar como contrapesos en un contexto definido por las fuerzas contrarias: tenemos que hacer posible el ir más allá, tenemos que seguir pensando, aunque sea tentativamente, en cómo desbordar el marco que nos constriñe.

4. Pensar y actuar para desbordar el marco

Movimientos sociales y educación: aprovechar (más) las potencialidades.

¿Por qué no aprovechar más los puntos fuertes y propios de los movimientos sociales, por un lado, y de la escuela institucional, por otro? Los movimientos sociales tienen una libertad de acción y de expresión de la que carece una institución formal como la escuela (a la que, no lo olvidemos, se le encomienda la formación de niños y jóvenes principalmente durante su minoría de edad y, por tanto, debe ser especialmente cuidados con la propaganda o el adoctrinamiento). La escuela, por su parte, llega a toda la población, y, entre los fines que proclama, se encuentra la formación general de la ciudadanía; es verdad que el currículo concreto, las formas disciplinares, etc., contradicen muchas veces esos objetivos generales que aparecen en la ley, pero el hecho de que allí estén nos dota de justificación legal para incidir en esos aspectos de formación más humana y general.

La pelea por la escuela pública y, a la vez, por otra escuela pública (realmente participativa e igualitaria) es un eje de actuación ineludible; sin quitar valor experiencial a iniciativas particulares, y sin negar la rigidez que tiene hoy en día el sistema público, solo avanzando desde él (y transformándolo radicalmente) podemos evitar la segregación social y la excepcionalidad de la educación alternativa (¿cómo va a ser alternativo que los padres de una ideología o religión lleven a sus hijos a una escuela que les impida en contacto con la pluralidad social, incluso aunque esa
ideología sea más crítica? ¿cómo va a llegar la educación alternativa a los sectores más excluidos si hay que pagar para recibirla?).

Concretando un poco:

  • Desde la escuela debemos aprovechar que en ella está toda la población, no solo cierto sector social o cierta orientación ética-ideológica: la escuela debe convertirse en un espacio de diálogo más igualitario donde todo el mundo se sienta cómodo y pueda expresar su punto de vista y sea reconocido,su punto de vista y sea reconocido,y esto debe ser vivido como disfrute y
    dignidad personal, no siendo necesario que se piense lo mismo; no se trata solamente libertad de expresión, es necesario empoderar a las voces silenciadas.
  • Abrir la escuela: considerar los centros escolares como centros culturales en interacción con el entorno, conectados con la población general y con sus actividades y, por supuesto, con los colectivos sociales del territorio, superando la intervención meramente puntual y tanto presencial como telemáticamente.
  • Ayudar a construir una diferente experiencia curricular: No abandonar la pelea por influir en la legislación general, pero desarrollar “áreas liberadas” en las que podemos experimentar e ir ofreciendo modelos alternativos. Desde los movimientos sociales hemos de crear espacios de interacción real entre alumnado y actividad social (aprovechando la versatilidad e interactividad de Internet, por ejemplo, más allá de la puesta a disposición de materiales y actividades). También hemos de construir un currículo alternativo entre los movimientos sociales y educativos: que cuestione los contenidos habituales, pero también la forma transmisiva de aprender. (Nota 9)

Ampliar la influencia: ser mayoría social, ser referencia crítica

¿Podemos dejar de ser “la experiencia”, “lo alternativo”, “la conciencia crítica”… e influir como parte de “lo general”? ¿Por qué no conectamos más con el común si “defendemos” lo común, si lo que proponemos lo pensamos “para la mayoría”? Es cierto que en algunos temas, como puede ser la educación para el desarrollo, la necesidad de repensar nuestro modo de vida puede no ser tan fácilmente asumible por la mayoría que se acerca desde el pensamiento dominante. Pero, por ejemplo, ¿por qué cuando me entrevisto como tutor, me entiendo con la gran mayoría de las familias y cuando actúo como activista social o educativo, solo me encuentro con las madres y padres organizados y el resto no conecta con mi discurso? Cierto es que ahí planteo algunas cosas con las que no todo el mundo tiene que estar de acuerdo, pero no se explica objetivamente tanta distancia: ahí somos vistos como activistas que defienden algo particular, aunque sea algo tan compartido como la mejora de la educación pública donde está su hijo/a.

En educación, con alumnado a nuestro cargo, resulta especialmente exigible no simplificar de forma maniquea; por tanto, no podemos avanzar hacia una educación crítica disfrazando, presentando la realidad solo desde un punto de vista u ocultando su conflictividad. No hay atajos.
Lo que sí podemos es replantearnos nuestra forma de actuar con el objetivo de superar la reclusión militante. Tentativamente, se me ocurren algunas cuestiones:

  • Algunas propuestas que podrían ser vistas como mucho más transversales, más de sentido común, más científicas… si no las presentáramos desde una justificación ideológica sino desde una fundamentación más general. Es verdad que deviene una opción ideológica ser más partidario de la cooperación o de la competición, pero es una constatación científica que, como ya documentara Kropotkin, el apoyo mutuo constituye un
    factor de evolución humana. No necesitamos buscar una antropología positiva para afirmar que los cuidados son necesarios en la vida humana, sino que es una constatación
    empírica que solo la ideologización contraria (liberal-competitiva-capitalista) puede negar. Está bien defender la solidaridad, pero también podemos mostrar técnicamente la necesidad de la colaboración humana. En el mismo sentido, podemos intentar mostrar que los límites ecológicos del planeta no los ha inventado el movimiento ecologista, sino que también afectarán a quienes desprecien el ecologismo (eso sí, hay una parte que presupone que hay cierto interés en la supervivencia humana a largo plazo).
  • Ser inteligentes, en los temas conflictivos, al decidir cómo enmarcamos las cuestiones, cómo evitar la manipulación del “nosotros” y “ellos” (Nota 10) , cómo ampliar la mirada, cómo comprender y sentir puntos de vista distintos al más habitual: construir un “nosotros/as” que amplíe la mirada y el sentimiento hacia lo más universal y hacia los sectores más empobrecidos. Al tratar un tema, podemos evitar caer en trampas que nos encajonan: por ejemplo, si planteamos la competencia por el espacio de ciclistas frente a peatones, provocaremos conflicto entre quienes tendrían un interés común: reducir el espacio que ocupan los coches en favor de una ciudad más habitable. En otras ocasiones, se trata de crear un marco previo que cree un nosotros más amplio, en lugar de recurrir después a la llamada a la solidaridad; me explico con un ejemplo: si en la escuela hay materiales individuales y se proporcionan materiales a una parte del alumnado (generalmente, el que se visualiza como más excluido), hay que recurrir a la explicación y al sentimiento moral para justificarlo ante una parte de las familias que puede cuestionarlo (a veces, también pueden necesitar esos materiales, no se trata solamente de reacción xenófoba o insolidaria); si, por el contrario, la institución se preocupa de que existan materiales comunes para todos, esto será visto como un beneficio por toda la comunidad y esta ser percibirá como un nosotros donde impera la ayuda mutua.
  • ¿Radicalización del presente en lugar o además de utopía a largo plazo? Decía Lewis Mumford, en su revisión de su propia historia de las utopías: “Mi utopía es la vida real, aquí y en cualquier parte, llevada hasta los límites de sus posibilidades ideales” (Nota 11) . Es cierto que necesitamos una visión a largo plazo, y, como dice el propio, Mumford, una reserva de potencialidades, pero se trata de ampliar ya lo posible, teniendo en cuenta que una parte de la población “no puede esperar”, ni puede acompañarnos en un viaje muy largo hacia una mejora a largo plazo.
  • ¿Estamos buscando ‘un’ sujeto político? Hay, indudablemente, muchos sujetos políticos, plurales, a veces contradictorios. Y una de las labores por hacer será que los sujetos que existen ya (todas las personas), pero no actúan como sujetos políticos plenos, politicen sus problemas personales, familiares o locales, convirtiéndose así en sujetos (más) políticos. Pero habrá que asumir que ese protagonismo político no tiene por qué pasar por una forma predeterminada de implementarlo. Eso sí, los derechos humanos universales y la toma en consideración del la población mundial en su conjunto y de las generaciones venideras serán referentes éticos mínimos que impiden validar sin más cualquier propuesta generada colectivamente. Y en esa construcción colectiva, educadores/as y movimientos sociales tendremos que promover el empoderamiento de quienes son minimizados o ninguneados en el debate público (precisamente, los y las más excluidas y necesitadas de cambio), incluidas aquellas personas de territorios empobrecidos de nuestro mismo mundo.

El futuro no está escrito… y hay que ganarlo

Estamos, en nuestro entorno, en un momento de cambios que pueden quedarse en la superficie (retornando a más o menos lo anterior en poco tiempo) o remover los cimientos. También influirá nuestra forma de actuación (de la de muchos “nosotros/as”) en el que la opción sea una u otra.
En todo caso, hay más apertura, hay nuevas posibilidades. No tenemos que pensar en desarrollos acumulativos, sino en dinamismos no controlables, hay momentos de “inestabilidad” o
cambio posible y rápido¨ (Nota 12) :

«Trabajar en base a hipótesis y no tesis. Considerar las resoluciones y lineamientos de trabajo siempre como líneas tentativas de acción cuyos ejes, consignas y contenidos pueden variar en cualquier momento. Es más, es necesario estar alertas para cambiarlas en cuanto se modifique la situación en la que fueron engendradas y definidas. Cuando se pretende cambiar la realidad sobre la base de ideas preconcebidas acerca de su deber ser, la realidad se torna frecuentemente un “problema”, puesto que -generalmente- no se corresponde con las fórmulas preestablecidas.»

Isabel Rauber: “Gobernar las coyunturas. Elementos teórico-metodológicos para el análisis de las coyunturas políticas”
15 de marzo de 2014 http://isabelrauber.blogspot.com.es/2014/03/gobernar-las-coyunturas.html

No podemos hacer una hoja de ruta para actuar planificadamente, pero sí podemos estar
preparadas para ser influyentes en los momentos clave:¿podemos dotar de sentido a lo que sucede, podemos influir en el nuevo sentido común que ha de crearse, podemos estar en el mismo lado que la mayoría sin haber renunciado a la transformación radical que la humanidad necesita? Los tiempos de crisis y de rabia son tiempos de posible cambio, pero quienes den sentido mayoritario al cambio, o se hagan con el control del poder para dictaminarlo, pueden orientar las transformaciones en un sentido u otro. La crisis económica y social está mostrando su
crudeza en nuestro territorio. En ciertos territorios del mundo, la pobreza extrema está enquistada. Ante la crisis ambiental futura (hoy todavía menos perceptible, si no se quiere ver) ¿conseguiremos ser vistos por la mayoría social como quienes están trabajando en la dirección correcta o solo como los portadores de las malas noticias?.


NOTAS

[1] En la intervención oral (recogida en http://www.congresoed.org/video-ponencia-jose-emiliano-ibanez/), dado el tiempo de que se disponía y considerando que muchas cosas ya eran conocidas, no se explicitó la propuesta de educación transformadora de la que se parte (que aquí sí se recoge sucintamente) sino que se enfatizó más las reflexión a partir del momento concreto en que nos encontramos.

[2] Aunque la realidad vital sea dura y problemática para muchas personas y grupos, no suele tener un efecto potenciador de la rebeldía general, sino que, en lo que hasta recientes momentos ha sido habitual, para la mayoría de la población, la consecuencia es la potenciación del miedo y de la búsqueda de una salida individual (recurriendo a la caridad de forma oculta cuando no queda más remedio).

[3] Clarificadoras y rotundas son las palabras de una alumna chilena de 14 años: “al parecer en la Escuela se nos enseña a ser gobernados más que gobernantes y a participar cuando grandes en las elecciones como votantes y no como votados” (recogido en Munoz, C. (2012) El desarrollo de habilidades ciudadanas en la escuela. .Una educación para participar como gobernado o gobernante? p. 388. En: de Alba, N., Garcia Perez, F.F. y Santisteban, A. (eds.) Educar para la participación ciudadana en la ensenanza de las Ciencias Sociales Vol. 1 (pp. 381-390). Sevilla: Asociacion Universitaria de Profesores de Didactica de las Ciencias Sociales / Diada.

[4] Wells, G. (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós. Wells, 2001, pp. 95-96.

[5] Tampoco consideramos educación transformadora a aquellas propuestas que se presentan como alternativas pero se basan en un neoplatonismo (“dejar crecer al niño/a, que florezca su potencial…”) que no tiene fundamento científico: llegamos a ser humanos en contacto con otros humanos adultos; sin sociedad-cultura no hay humanidad. Existe una parte humanista que tiene interés, sobre todo en contraste con los rígidos sistemas escolares mayoritarios, pero la propuesta global no tiene potencial critico ni mucha coherencia (y menos cuando, en ciertos casos, se trata de escuelas privadas dirigidas a una élite que puede pagarlas).

[6] Lo hemos explicado más en http://jei.pangea.org/edu/index.html

[7] Puede verse http://jei.pangea.org/soc/index.html y, especialmente “Movimientos y redes para una cultura transformadora” Publicado en Tabanque, no 17 (2003) http://jei.pangea.org/edu/c/e-movim-redes.htm

[8] Si nos centrásemos en una etapa educativa como la educación primaria, tendríamos que hacer referencia también al “buenismo” o el “activismo superficial” que subyace en ciertas propuestas. Por otro lado, en la educación secundaria, hemos criticado en otras ocasiones la tendencia a la mutilación disciplinar (centrándose en un solo área), la tendencia al intelectualismo (hay que entender tantas cosas complejas que al final una buena parte del alumnado se ha perdido por el camino) o la desatención a la diversidad personal, social, cultural, ideológica… que se encuentra en el aula.

[9] Por ejemplo, el “Currículum alternativo para un mundo sostenible y justo”, que incluye las experiencias que han de propiciarse, y que se esta construyendo entre Ecologistas en Acción y Movimientos de Renovación Pedagógica (de Madrid, en principio, ampliándose en estos momentos) http://experienciasdetransformacion.entrepueblos.org/es/curriculum-alternativo-para-un-mundo-sostenible-y-justo.

[10] Resulta necesario investigar, más allá de lo que sabemos, por que tiene un éxito tan fácil la xenofobia, la identificación nacionalista excluyente, el dirigir la rabia contra los de al lado o los de más abajo en lugar de a “los de arriba”…

[11] Estas palabras corresponden al prefacio escrito en 1962 por Lewis Mumford para la reedición de su obra de 1922. .Mumford, L. (2013): ’Historia de las Utopias’. Pepitas de calabaza, 2013, p. 15.

[12] Podemos pensar, a modo de metáfora, en el “equilibrio intermitente” de los paleontólogos Niles Eldredge y Stephen Jay Gould. Tambien sabemos, por la ciencias sociales, que hay momentos de aceleración de los cambios, a veces, de forma inesperada


(Disponible el texto en pdf) (Nota 1)

Fuente: http://www.concejoeducativo.org/2015/escuela-publica-movimientos-sociales-y-educacion-transformadora-restricciones-y-desbordamientos/

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África: Graça Machel: «Las africanas pueden cambiar de vida más rápido que europeas»

Roma, 24 jun (EFE).- La mozambiqueña Graça Machel, que fue esposa de dos presidentes pero también guerrillera e impulsora de la educación en su país, llama ahora a la rápida transformación de la vida de las mujeres en África.

«Hoy tenemos la oportunidad de cambiar las condiciones de las mujeres africanas y asiáticas más rápidamente que el largo camino que les ha llevado a las europeas», dijo en una entrevista con Efe la viuda del sudafricano Nelson Mandela y del mozambiqueño Samora Machel.

Tras dar un discurso en la Conferencia de la Organización de la ONU para la Alimentación y la Agricultura (FAO), que se celebra estos días en Roma, Machel recordó que en los ahora países desarrollados hubo un tiempo en el que las mujeres también eran analfabetas o no tenían electricidad en sus casas.

 

 

«La diferencia es que dichas cuestiones ya no son las principales para esas mujeres, mientras que en África y Asia todavía son asuntos por los que ellas pelean a diario», afirmó.

Que estas últimas no puedan acceder a la tecnología disponible en otras partes del mundo tiene para Machel una explicación: «Nosotros estamos fracasando en ofrecer esa tecnología en la realidad en la que viven cuando podría transformar sus condiciones mucho más rápido que las europeas o americanas», argumenta.

En África resulta habitual aún encontrar a mujeres que no saben leer o escribir, que segan en el campo con una rudimentaria hoz o que cargan con madera para cocinar.

Por la falta de infraestructuras, las subsaharianas dedican cada año 40.000 millones de horas a recoger agua, un tiempo que -como insistió Machel en su charla- bien podrían emplear en desarrollar sus habilidades.

Sobre todo para adaptarse a un mundo cuya economía avanza de la mano de la digitalización y que, según la ex primera dama, requiere empresas que revolucionen la agricultura, como han hecho Uber en el transporte o Netflix en la industria del entretenimiento.

Las mujeres representan más de la mitad de la fuerza de trabajo agrícola en los países en desarrollo, pero tienen muchas más dificultades que los hombres en recibir tierras, créditos, insumos, capacitación e información.

Una desigualdad que aboca a la pobreza a muchas madres, incapaces de alimentar a sus familias en África subsahariana, donde en 2017 cerca de 240 millones de personas pasaban hambre y un tercio de los menores de cinco años (unos 54 millones) tenían retrasos en el crecimiento por desnutrición crónica.

«Es una vergüenza para cada uno de nosotros» que todavía haya «mujeres que tengan que enterrar a sus hijos porque no tienen el poder de protegerlos», dijo Machel en favor de su empoderamiento.

La viuda de Mandela lleva décadas promoviendo los derechos de las mujeres y la infancia, lo que le ha valido reconocimientos como el Premio Príncipe de Asturias de Cooperación Internacional en 1998.

Nacida en 1945, viajó a Europa para estudiar con una beca y se enroló en el Frente de Liberación de Mozambique (Frelimo), donde recibió entrenamiento como guerrillera y conoció a Samora Machel, el primer mandatario del país tras su independencia de Portugal.

Entre 1975 y 1989, Graça Machel contribuyó como ministra de Educación a aumentar la escolarización en primaria del 40 % al 90 % de los niños y al 75 % de las niñas.

Cuando ahora echa la vista atrás, considera positivo que más niños puedan ir a la escuela, si bien lamentó el deterioro del nivel educativo y la falta de atención a la enseñanza en adultos, especialmente en mujeres rurales.

Machel ha seguido involucrada en fundaciones y otras instituciones para dar voz a las mujeres para que «cuando se tomen decisiones nadie se dé el lujo de ignorar el papel que juegan en la economía y la vida política».

Frente a las «leyes, estructuras, normas sociales, tradiciones e ideas equivocadas» que impiden a las africanas «moverse masivamente para ejercer sus derechos», la mozambiqueña se ve en la obligación de hablar por ellas en los foros internacionales «para que la gente las escuche». EFE

Fuente de la Información: https://www.lavanguardia.com/politica/20190624/463071669758/graca-machel-las-africanas-pueden-cambiar-de-vida-mas-rapido-que-europeas.html

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La educación transformadora: concepto, fines, métodos

Por José Emiliano Ibáñez

Necesariamente, al caracterizar una educación liberadora, comprometida, los fines y los medios aparecen íntimamente relacionados, aunque no sean lo mismo. Los fines son anteriores a los medios, puesto que éstos están en función de aquéllos. Sin embargo, hablar de fines sin hablar de medios para ponerlos en práctica lleva al verbalismo, e incluso a no entenderse de forma real sobre lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes intenciones y sólo al empezar a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de los medios sin referirnos a los fines es caer en un activismo más o menos superficial, tecnocrático o ingenuo.

Quienes quieren “enseñar” una concepción crítica de la sociedad sin cuestionar el modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una cuestión de métodos a usar caen en otro. En la tarea educativa, y seguramente en cualquier situación social, los medios no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo de cualidades humanas y de pensamiento que, por definición, sólo pueden crecer mediante la práctica relevante.

Una pedagogía emancipatoria no se reduce a una metodología, y aún menos a identificarse con un método cerrado, pero negaría su compromiso con la realidad si no contase con medios y métodos coherentes con sus fines. En ese sentido, se comparte a continuación algunos principios que fundamentan la construcción del Conocimiento Social Transformador

a) El fundamento moral y político

La educación no es neutral, y puede hablarse de la complementariedad de los proyectos pedagógico y político, en su sentido amplio (Charlot, 2003). La educación emancipatoria debe hacer explícitos sus fines y presupuestos para que puedan ser sometidos a crítica, en lugar de ocultarlos como hace la educación dominante. Son válidos los valores propios de los movimientos sociales emancipatorios (igualdad no uniformizadora, libertad real y en todas las esferas, solidaridad universal y sustentabilidad ambiental). Como afirman Giorux y McLaren:

«El imperativo de este curriculum es crear condiciones para el ejercicio del poder y la auto-constitución del estudiante como un sujeto activo política y moralmente. Estamos usando el término `ejercicio del poder´ para referirnos al proceso en el que los estudiantes adquieren los medios para apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata, para ampliar la comprensión de sí mismos, del mundo, y las posibilidades de transformar las presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de la forma en que vivimos.» (Giroux y McLaren, 1998, pp. 113-114)

El objetivo consiste en la emancipación de quienes participan en cada acto y, simultáneamente, la  de condiciones para que la misma sea para toda la sociedad. Hemos de incluir en la emancipación el “empoderamiento” ( tomar el control de las propias vidas de forma personal y colectiva, por parte de los grupos sociales que disponen de menos poder) y la igualación de las condiciones económicas y simbólicas. Todo ello ha de ser generalizable y potencialmente universal, pero la atención primera la reclaman para sí los sectores más oprimidos y menos poderosos, en todos los sentidos de la palabra.

El fundamento de la acción pedagógica es, por tanto, moral o ideológico: la opción por el amor, la cooperación humana y el desarrollo personal constituye el punto de partida que defendemos, sabiendo que el modelo social, para que ello sea posible, ha de ser otro. Por otro lado, una educación emancipadora, a diferencia de otros modelos, abre a la discusión pública los fines que persigue, es autocrítica, lo que le confiere mayor racionalidad y valor democrático.

b) La praxis: acción consciente, reflexión transformadora

En la educación emancipatoria, “el conocimiento no se estudia por sí mismo, sino que es contemplado como una mediación entre el individuo y la realidad social más amplia” (Giroux, 1990, p. 110). El conocimiento es también de otro tipo: a diferencia del conocimiento técnico-instrumental (causa-consecuencia) o del práctico (entendimiento, interpretación), el conocimiento crítico se corresponde con un interés emancipador: tomar el control de las propias vidas y transformar la realidad, mediante la reflexión y control sobre las metas y no sólo sobre los medios. Incluye así a los otros tipos de conocimiento al abarcarlos en la praxis desde una perspectiva autorreflexiva, tal como defiende Habermas.

Tal como la entendemos, la praxis realiza la síntesis entre teoría y práctica, es la acción consciente y reflexiva que desborda los límites de lo concreto, tanto como acción como reflexión, dado que abarca lo que es externo al acto concreto, para ir más allá de él. La relación entre acción-práctica y teoría-reflexión es dialéctica, pues si el pensamiento influye en la acción, ésta también transforma el pensamiento, al ponerse éste en contacto con lo concreto. Freire define la concienciación como el “proceso mediante el cual los seres humanos participan críticamente en un acto transformador” (Freire, 1990, p. 120), y defiende la necesidad tanto del “contexto teórico” (cuando se produce la reflexión) como de la inserción en el “contexto concreto”, la realidad social que ha de ser transformada:

«No puede haber “contexto teórico” si no es en una unidad dialéctica con el “contexto concreto”. En este contexto –en el que están los hechos- nos encontramos también nosotros mismos (…). Hablar de contexto teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los hechos» (Freire / Cuadernos de Pedagogía, 1984, p. 42)

En esta integración entre acción social y educación, la educación popular latinoamericana se ha convertido en referente indiscutible. Desde el contexto más escolar, Concejo Educativo ha desarrollado la propuesta de “actividad con sentido personal y social” (Concejo Educativo de Castilla y León, 2002).

c) El diálogo como encuentro pedagógico

Incluso si comenzamos pensando sobre cómo es aprehendido el conocimiento, David Lusted puntualiza que éste no se traspasa, sino que ha de ser entendido en la interacción:

«El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, ya sea en la pluma o en la voz. Se produce en el proceso de interacción, entre escritor y lector durante la lectura, y entre profesor y alumno durante las acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece sino algo que es entendido. Concebir los campos o los cuerpos de conocimiento como si fuesen propiedad de académicos y profesores es un error. Niega la igualdad de relaciones en los momentos de interacción, y privilegia falsamente un lado del intercambio y lo que éste «sabe» por encima del otro.» (Lusted, citado en McLaren, y Giroux, 1997)

La cita anterior nos ha hecho ver también que la opción por el diálogo en la educación no tiene solamente implicaciones para el aprendizaje de conocimientos. Bruner, a propósito de los postulados de la perspectiva psicológico-cultural que defiende, enfatiza las capacidades de la conciencia, la reflexión, la amplitud del diálogo y la negociación, dándose cuenta de que y todos estos factores son peligrosos en sistemas que dependen de la autoridad, por lo que afirma que «La educación es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad» (Bruner, 1997). El diálogo juega un papel primordial en la creación de nuevas posibilidades, al superar la idea de sujeto-objeto en la educación y también los límites de la individualidad: «la toma de conciencia, no se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre sí y el mundo, relaciones de transformación, así también, solamente ahí puede instaurarse la concientización» (Freire, 1973).

La educación emancipatoria, por tanto, ya no ha de entenderse como una acción de unas personas sobre otras, pues sería inconsecuente con sus presupuestos básicos: “nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire, 1997). Así, “el verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos”(Freire, 1990).

Así, para Freire, “la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica» (Freire, 1997):

«Nuestro papel [educador/a o líder social] no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en “bancarias” o en una prédica en el desierto.»(Freire, 1997)

«Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, se somete, a la fuerza mítica de la propaganda, cuando se tiene una opción liberadora. En este caso, se les problematiza su situación concreta, objetiva, real, para que, captándola críticamente, actúen, también críticamente sobre ella.» (Freire, 1973, p. 23)

Ramón Flecha destaca la participación social, la transformación del contexto y el diálogo como las claves de una educación crítica.

d) Participación y empoderamiento

Suele hablarse en cualquier modelo educativo no transmisivo, pero no necesariamente crítico, de la participación como principio pedagógico. En algunos casos, esto ha llegado a formularse de manera más radical, partiendo de la necesidad y el derecho del alumnado a la negociación del currículo (Boomer, 1992). También se han denunciado las modalidades de participación habituales como formas más sofisticadas de control o de disfrazar la realidad:

«El alumnado no está interesado en participar cuando se le prescribe externamente y además se hace en unas condiciones ajenas. En las clases que hemos analizado el profesor coaccionaba a la participación y el alumnado se resistía, lo que era indicativo de una terrible paradoja» (Martínez Rodríguez, 1999)

Partiendo de ello, Juan Bautista Martínez Rodríguez ha propuesto que la negociación del currículo con el alumnado se convierta en una realidad, pero teniendo en cuenta la desigualdad de poder de ciertos grupos sociales. Por ejemplo, al negociar los contenidos: es necesario reconocer que existen dos culturas en interacción, la popular y la dominante y que «quien ve la cultura legítima desde el punto de vista de la cultura dominada no ve la misma cultura que aquel que se ve [sic] legitimada su posición por la misma cultura» (Martínez Rodríguez, 1999, p. 160).

Incluyendo a toda la comunidad educativa e incluso a la local, hay quienes defienden (y estamos de acuerdo con ello), que la transformación educativa no puede hacerse más que mediante la participación comunitaria, más allá de los cauces formales de la democracia representativa, haciendo que toda la práctica educativa se transforme mediante las aportaciones teóricas (intereses, prioridades…) y prácticas (recursos, colaboraciones, presencia…) de asociaciones, padres, madres, instituciones, profesorado y alumnado. Esta es la idea base de las “escuelas aceleradoras iniciadas principalmente por Henry M. Levin en EEUU o de las “comunidades de aprendizaje”

Muy conectada con la idea de participación comunitaria aparece la idea de democracia radical. Henry A. Giroux, pensando en la educación institucional, ha realizado la propuesta de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas y contrahegemónicas, al hilo del pensamiento de Gramsci y de Freire:

«la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. (…) las escuelas como esferas públicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social.» (Giroux, 1990)

Michael W. Apple y James A. Beane, a partir de Dewey, defienden la necesidad y recogen las experiencias de lo que llaman `escuelas democráticas´, afirmando que éstas son resultado de intentos explícitos por parte de los educadores/as, implicando dos líneas de trabajo: «Una es crear estructuras y procesos democráticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela. La otra es crear un curriculum que aporte experiencias democráticas a los jóvenes» (Apple, y Beane, 1997, p. 24). Así, las personas implicadas en estas escuelas democráticas «se ven a sí mismas como participantes en comunidades de aprendizaje.» (Apple, y Beane, 1997, p. 26). Jaume Martínez Bonafé habla de dos claves para formular la idea de democracia en la escuela: «queremos interpretar, comprender y transformar las relaciones de poder y la  del saber en la escuela, para hacer su vida más democrática (…) el poder y el saber, y sus interrelaciones.» (Martínez Bonafé, J., 1995, p. 62). El Seminario Democracia y escuela, que ha elaborado una carpeta de materiales para `vivir la democracia en la escuela´ habla de cuatro claves: saber, poder, ciudadanía e identidad (Martínez Bonafé, Á., coord., 2002).

En el contexto de la educación popular latinoamericana, María Gracia afirma que «ejercer el poder significa que los sectores populares se apropien de ese poder que han generado» (Gracia, 2003). Por tanto,

«la tarea del educador consiste en crear las condiciones para que los sectores populares con los que trabaja, sean sujetos del poder. Objetivo estratégico de la educación popular, es que los movimientos populares se apropien de su poder a nivel político, a nivel económico y a nivel cultural. Este poder popular no se decreta; es fruto de un prolongado proceso de lucha, de organización, de autoeducación.» (Gracia, 2003)

e) El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervención

«Cuando las actividades auténticas son transferidas al aula, su contexto se transmuta inevitablemente, se convierten en tareas académicas y forman parte de la cultura escolar» (Brown, Collins y Duguid, en Pérez Gómez, 2000, p. 263). Siendo esto cierto, quizá haya que transformar todo lo que entendemos por contexto y cultura escolar, de tal manera que la separación deje de ser tan nítida como aparece en la cita y como resulta habitual. Pocas dudas caben de que un contexto educativo enriquecedor constituye uno de los factores clave para el aprendizaje, aunque tiende a olvidarse en la práctica con demasiada facilidad. En una concepción comunicativa del aprendizaje, un contexto educativo enriquecedor es aquel lugar en el que se dan relaciones humanas vivas y en el que se realizan acciones de forma colaborativa en un ambiente de desafío intelectual y práctico. La creación de este contexto, por tanto, ha de ser una de las preocupaciones básicas de todas las personas intervinientes.

El medio educativo no se circunscribe al centro de estudio, sino que éste se halla incluido en un medio social concreto. La educación transformadora se vincula con la comunidad en la que se halla el centro educativo:

«La mayor parte de autores de pedagogía crítica consideran esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. En este sentido, vinculan el proyecto educativo al ámbito de la comunidad en la que se inscribe y participa en la vida de ésta. Parten de un cuestionamiento y una reflexión constante de los hechos sociales, culturales y políticos de más trascendencia y toman posturas ante los actos de injusticia, discriminación y violencia.» (Ayuste, 1994)

Pero, frente a quienes utilizan la realidad del medio cultural para justificar la rebaja de expectativas (la peligrosísima caracterización como “medio sociocultural pobre”) y la adaptación a un medio limitador, la orientación debe ser la transformación del contexto “tal como proponía Vygotsky y como proponen las teorías sociales (Beck; Giddens; Habermas) y educativas (Freire) más referenciadas actualmente en el mundo” (Flecha, 2000, p. 13). Para tal transformación, se necesita la participación social. Simultáneamente, la práctica educativa y el contexto sociocultural podrán enriquecerse mutuamente. En este sentido, podemos considerar, con Antonio Saldívar que con este enfoque «la realidad no es vista sólo como escenario, sino como el espacio de interacción donde de manera permanente se están construyendo nuevos conocimientos» (Saldívar, 2001, p. 24), tal como él ilustra con una experiencia concreta.

f) La experiencia vital y el deseo

No puede haber educación liberadora reduciendo a la nada la cultura y las experiencias de los y las aprendices (seguramente, tampoco hay aprendizaje relevante de ningún tipo). Como escribe Henry A. Giroux:

«Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta crucial la apertura de canales de comunicación en los que los estudiantes utilicen el capital lingüístico y cultural que llevan consigo al aula. Si se encuentran sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores cuyo mensaje implícito los considera culturalmente analfabetos, los estudiantes aprenderán poco acerca del pensamiento crítico y mucho sobre lo que Paulo Freire ha llamado la `cultura del silencio´» (Giroux, 1990)

Fuente: http://jei.pangea.org/prin/present.htm

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Bolivia está a la vanguardia de una Educación Transformadora en América Latina

Por: Ministerio de Educación. 09/01/2019

La Paz, 29 de noviembre, de 2018 (VEAyE).- En medio de una América Latina, donde los partidos de derecha pretenden tomar las riendas de varios países y han anunciado represalias contra una educación transformadora, como sucedió con el discurso del Presidente Bolsonaro en Brasil; Bolivia se encuentra a la vanguardia promoviendo una educación transformadora e inclusiva.

“A mí me parece que Bolivia está en una posición de vanguardia, en términos de lo que requerimos de una educación que sea humanista, que sea transformadora  y que incluya a distintos grupos que han sido excluidos históricamente, entonces me parece que en eso Bolivia está a la vanguardia y que hay que seguir apoyando para sistematizar estas prácticas para que sigan produciéndose, para que sigamos estudiando, analizando cuáles son los resultados de estas prácticas y que se puedan reproducir, no solamente al interior de Bolivia sino en toda América Latina y el Caribe”, opinó el Carlos Vargas, experto internacional de la UNESCO-OREALC, que participa como expositor internacional del 9no Encuentro Internacional de Educación Alternativa y Especial.

Vargas expondrá el tema “Educación a lo largo y ancho de la vida”, el viernes 29, el 9no Encuentro, que reúne a más de 750 personas del ámbito educativo, en un afán por recoger propuestas y aportes para la definición de políticas públicas en el ámbito del Subsistema de Educación Alternativa y Especial.

Por su parte, Fernando Lázaro, especialista en Bachilleratos Populares, evaluó que en Argentina los docentes están en alerta para resistir los embates de las reducciones anunciadas por el Presidente Mauricio Macri; mientras que en Colombia docentes y universitarios también se movilizan para exigir mayor asignación de recursos, una crisis de concepto sobre el gran aporte de la educación como una herramienta fundamental para superar las desigualdades sociales y aspirar a mejores condiciones de vida para los ciudadanos

“En América del Sur, Brasil, entró en un camino peligroso, peligroso tanto como sociedad, hacia adentro y hacia afuera, es así que un Presidente (Bolsonaro) comienza una persecución con el mismo fin de eliminar al otro, ese fin viene del mismo mal que se da en toda América Latina, que son las dictaduras. El Presidente de Brasil amenaza con ir con una marioneta al Ministerio de Educación para erradicar todo el legado de Paulo Freire y la educación popular”, advirtió el experto argentino.

Observó también la ley denominada “escuelas sin partidos”, es una ley mordaza que prohíbe hablar de política en las escuelas. “Aquí no estamos hablando de política partidaria, sino de política en tanto relaciones sociales, en tanto desnaturalizar prácticas de una sociedad capitalista, en tanto los docentes que tienen que atenerse al currículo y obviamente un currículo despojado de toda posibilidad de transformación  y alternativa”, sostuvo Lázaro.

Finalmente, criticó la intensión del gobierno de Macri de privatizar la educación en Argentina, al aplicar una especie de evaluación a la educación pública y privada, haciendo una especie de ranking que al final de todo irá en beneficio de los privados. Lázaro expuso sobre la “Educación para la transformación y liberación desde la perspectiva latinoamericana”, como parte del panel “Educación para la Transformación y Liberación” en el 9no Encuentro.

Fuente: http://www.minedu.gob.bo/noticias/3131-bolivia-esta-a-la-vanguardia-de-una-educacion-transformadora-en-america-latina.html

Fotografía: Ministerio de Educacion

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España: La universalización de la educación infantil, a debate en el primer encuentro de Educación Transformadora

Europa/España/25 Diciembre 2018/Fuente: ABC

La educación infantil, la que va de los 0 a los 5 años, ha cobrado especial relevancia en los últimos tiempos. Desde el anuncio del Gobierno de su universalización, ha vuelto a la palestra el debate: ¿cómo debería ser la educación para los más pequeños?, ¿qué modelos son los que mejor preparan para los retos del mañana? ¿quién o quiénes son los responsables del fracaso o del éxito escolar?

Este ha sido el eje central de una mesa redonda organizada por la escuela infantil « English for Fun» (que actualmente celebra su 10º Aniversario). Esta escuela americana con sedes en Madrid y Pozuelo de Alarcón tiene como pilares fundamentales la educación de las primeras etapas del desarrollo y otro de los clásicos suspensos de la educación española: el inglés.

Mediante un método propio desarrollado por su fundadora, la norteamericana Jill Stribling, esta escuela enseña inglés y forma en valores a niños y niñas desde hace 10 años en Madrid. Desde su punto de vista, la educación y los que se dedican a ella tienen el honor y el deber de cambiar el mundo: «Si no amas tu profesión y no consideras que tu trabajo puede cambiar el mundo a través de la educación, déjalo», señala Jill.

En esta mesa redonda se han dado cita profesionales de la innovación y del marketing, políticos, educadores y pedagogos para debatir sobre el presente y futuro de la educación. Se han planteado cuestiones como el fracaso de los métodos tradicionales, el papel de la tecnología en las nuevas formas de educar y enseñar, los retos a los que se enfrentarán los líderes del mañana y qué proyectos se están llevando a cabo para afrontar y preparar a los más pequeños para estos retos.

En este sentido, José Luis Arbeo, director del proyecto «Aprendemos juntos» de BBVA y director de Marketing operativo de la entidad, ha arrojado luz sobre el asunto. Ha dejado patente que las marcas son actores con una deuda con la sociedad. «Las grandes marcas tenemos un deber. Debemos realizar una aportación contributiva a la sociedad». El primer objetivo del proyecto de la entidad ha sido «poner la educación de moda». Y en una segunda fase, ya han comenzado a proveer de recursos a docentes de toda España, poniendo talentos nacionales e internacionales a disposición de la educación.

Otro de los temas que no podían pasar por alto los ponentes es el de la ya mencionada universalización de la educación infantil. María Luz Martínez Seijo, diputada del PSOE, secretaria ejecutiva de Educación y Universidades de la CEF-PSOE, comentaba lo «fundamental que es apostar por un ambicioso plan de formación del profesorado». Integrar la tecnología en el aula será también una prioridad en el presente y el futuro: «Los alumnos deben de tener una alfabetización digital absoluta». Por último, María Luz señalaba la necesidad imperiosa del esfuerzo que debería realizar la Administración Pública para disponer de los recursos humanos necesarios en favor de la educación infantil.

¿Y qué papel deberían jugar los propios niños en la educación? Beatriz Lucas, coordinadora de programas educativos de Radio Escuela M21 del Ayuntamiento de Madrid comentaba «hay que darle más fuerza a los docentes, empoderarles y reforzar la función tan vital que desempeñan y esto pretendemos desde nuestro programa ‘Cero en Conducta’. A su vez, hay que darles voz a los niños, escucharles, saber cuáles son sus intereses». De eso trata precisamente uno de los programas que ella coordina, Alumnos-Radioactivos, en el que «ellos son poderosos, ellos eligen qué música escucha Madrid, ellos sienten que tienen un altavoz desde el que se les escucha de verdad».

David Cervera, subdirector de innovación de Educación de la Comunidad de Madrid, ponía de manifiesto la importancia de aprovechar la tecnología en favor de la educación. No dejar que el valor que aportan los docentes se quede en la clase: «Lo que hagan tiene que salir de las aulas, darse a conocer, interconectarse con familias y con otros centros». De igual forma, «estamos ante la primera generación con educación bilingüe y aún así faltarían seis años para finalizar con el plan a 20 años desarrollado por la Comunidad de Madrid», matizaba David Cervera.

Otra de las grandes conclusiones de esta mesa ha sido que la innovación y la creatividad jugarán un papel fundamental para la superación de los retos de hoy y del mañana. Juan Pastor Bustamante, que lleva más de 20 años investigando y desarrollando estas áreas, afirmaba que necesitamos y más aún necesitaremos «gente que piense en soluciones creativas en diferentes sectores. La creatividad debería incorporarse en la enseñanza de materias como las matemáticas y las ciencias». Y no sólo desde el punto de vista de la educación: la creatividad, según Juan, es la industria del futuro.«El motor económico de las sociedades del s.XXI será la creatividad».

Las norteamericanas April Stout Heather Porteous han aportado también un punto de vista diferente sobre la educación española. Con su experiencia en el sistema educativo de los Estados Unidos y el contraste con su rodaje en nuestro país, Heather comentaba «nos han querido inculcar que no todos somos inteligentes, y eso no es verdad».

Por último, y después de hablar tanto sobre tecnología, salía el tema de la naturaleza. ¿Hasta qué punto es importante que los más pequeños no pierdan el contacto con ella? A esta cuestión respondía April «la cuestión es: ¿cuánto puede enseñarnos la naturaleza?». Y en lo que todos los ponentes coincidían es en que la naturaleza puede enseñarnos mucho. «La fragilidad de la vida y el desarrollo, la interacción y la importancia del entorno, entre otras tantas cosas», puntualizaba April.

En lo que han coincidido todos los invitados a esta mesa redonda, es en que el paradigma educativo debe cambiar, en la misma medida en la que la sociedad ha cambiado en las últimas décadas. Sin que ello signifique defenestrar absolutamente todo lo que hace referencia a la escuela tradicional, sino quedándonos con lo mejor del modelo que ha imperado en los últimos 50 años. Para combinarlo de igual manera con lo mejor de los métodos alternativos. Los líderes del mañana van a hacer frente a problemas totalmente nuevos, industrias que aún no existen, tecnologías disruptivas que todavía ni imaginamos. Y para ello deben de disfrutar de una educación centrada en el pensamiento crítico, las competencias, la creatividad y la inteligencia emocional. Y por lo expuesto en esta mesa redonda, parece que esa es la dirección en la que vamos.

Fuente: https://www.abc.es/sociedad/abci-universalizacion-educacion-infantil-debate-primer-encuentro-educacion-transformadora-201812220244_noticia.html

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Encuentro Iberoamericano de líderes transformadores de la educación

Europa/España/compartiendopalabra

Del 28 de octubre al 2 de noviembre de 2018 se llevó a cabo, en la hermosa ciudad costera de Barcelona, Cataluña, el ‘II Encuentro de líderes transformadores de la educación’.

Este encuentro, patrocinado por la Fundación SM, tiene como propósito reunir líderes de diferentes países iberoamericanos (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, España, México, Perú, Puerto Rico y República Dominicana), que han logrado experiencias exitosas en el área de la educación. El programa está concebido como un espacio de exploración y reflexión compartido, orientado al impulso de proyectos educativos innovadores y el intercambio de experiencias transformadoras.

Durante el evento se realizan variadas actividades que fomentan el trabajo en equipo y el compartir, mediante caminatas guiadas. A través de actividades como el mindfulness y el despertar energético, se estimula la autoconciencia, el reconocimiento de que el liderazgo se inicia desarrollando la capacidad de estar plenamente presente.

“Conscientes de quiénes somos, dónde estamos y que estamos haciendo. De esta manera sabremos cómo reaccionar ante lo que acontece a nuestro alrededor; así, en la medida en que nos transformemos a nosotros mismos será posible liderar y promover los cambio sociales desde una visión holística”, dice el rector Rubén Darío Cárdenas.

Los participantes presentan los proyectos, los cuales se revisan mediante una metodología colaborativa. Este diálogo e intercambio de ideas y experiencias ayudan a encarar los desafíos del mundo en crisis y posibilite que la voz de los maestros sea tenida en cuenta a la hora de formular las políticas que en materia educativa se legislan desde los altos gobiernos, en cada país.

Adicionalmente, escuchan las conferencias guiadas por Coral Regi, Directora del centro educativo y Javier Palov, director del proyecto. Esperamos con ansias qué noticias nos traerán nuestros representantes colombianos, Emperatriz Montes y Rubén Darío Cárdenas.

Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/actualidad/noticias/encuentro-iberoamericano-de-lideres-transformadores-de-la-educacion

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